ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 44
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
- творческие задания по избранному направлению работы, решение проблем определенного содержания («мозговой штурм»).
Проведенное теоретическое исследование позволило создать обобщенную модель формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.
В заключительном параграфе данной главы рассмотрена сущность коммуникативной задачи как средства развития коммуникативных умений младших школьников.
В структуре традиционной коммуникативной задачи можно выделить определенные компоненты:
-
цель, на что направлено говорение в данной ситуации; -
предмет действия, "которым следует манипулировать"; -
определённый способ действия.
Поскольку речевое действие реализуется с помощью языковых средств, то лингвистический аспект коммуникативной задачи находит отражение как раз в речевом результате, то есть в выраженной форме решения коммуникативной задачи, которая выступает в виде определенного речевого произведения, то есть текста.
Сказанное выше позволяет утверждать, что коммуникативная задача напрямую прогнозирует результат обучения.
Выделены четыре типа коммуникативных задач, отражающие динамику становления коммуникативной активности младших школьников:
1) Коммуникативно-исполнительные задачи (ориентировочный этап) -направлены на формирование у младших школьников потребности в налаживании межличностных контактов в ходе совместной деятельности.
2) Коммуникативно-репродуктивные задачи (поисковый этап) - направлены на формирование у младших школьников стремления наладить конструктивное общение с партнерами по совместной деятельности.
3) Коммуникативно-адаптивные задачи (корректирующий этап) - направлены на формирование у младших школьников умения отстаивать собственную позицию как субъекта общения в процессе деятельности.
4) Коммуникативно-творческие задачи (интегрирующий этап) - направлены на формирование у младших школьников потребностей анализировать собственную позицию при достижении результатов совместной деятельности.
Кроме вышеперечисленного, необходимо отметить, что специфика предмета «иностранный язык» подразумевает наличие базовых знаний (лексика, граматика, фонетика) для развития коммуникативных умений.
Проанализировав вышеизложенные взгляды, приходим к выводу: роль коммуникативной задачи в обучении младших школьников заключается в том, чтобы служить внутренним источником развития индивидуальности ребенка, а также удовлетворять его потребности в межличностном общении и взаимодействии в ходе учебной деятельности. Место коммуникативной задачи на начальном этапе обучения — в классно-урочной системе: в игре, проблемном обучении; в проектной методике и организации коммуникативной деятельности (в ролевых играх, диалогах, дискуссиях и т.д.); в тестировании и диагностике; в нетрадиционных уроках; во внеклассной деятельности.
В качестве предмета коммуникативной задачи будем понимать совершенствование знаний и способов общения в типичных и нетипичных ситуациях.
Цель обучения с использованием коммуникативных задач - обеспечить в единстве овладение ребенком учебной деятельностью, предметными знаниями, умениями и коммуникативными умениями.
Подход к целостному развитию индивидуальности младшего школьника как к одной из доминирующих целей обучения на начальном этапе, позволяет назвать следующие важные компоненты индивидуальности младших школьников, которые возможно формировать через овладение коммуникативными умениями при решении коммуникативных задач:
- в мотивационной сфере - увлеченность общением, стремление к достижению успеха, желание самореализации ;
-в интеллектуальной сфере - стремление к творческому общению, изобретательность, эрудированность;
- в эмоциональной сфере - адекватное выражение чувств, эмоций, отношения, сопричастность собеседнику;
- в волевой сфере - развитие упорства и настойчивости, собранности, инициативности в общении;
-
в предметно-практической - овладение способами общения, умениями, ответственность за поступки;
- в сфере саморегуляции - овладение приемами саморегуляции, умение согласовывать свои действия и желания с другими в коммуникативном взаимодействии;
- в экзистенциальной сфере - развитие представлений о себе как об индивидуальности.
Многие из этих сфер затрагиваются на уроках иностранного языка. Так, например, в мотивационной сфере можно отметить, что ученик, который владеет любым иностранным языком, получает одобрение, как стороны сверстников, так и со стороны взрослых. В интеллектуальной сфере способствует расширению кругозора ребенка, знакомит его с культурой другой страны. На эмоциональную сферу влияет изучение слов и конструкций, которые помогают школьнику выразить свое внутреннее состояние. В экзистенциальной сфере отдельные задания на иностранном языке помогают ребенку лучше узнать себя (about myself, my family, my country).
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что коммуникативная задача может стать универсальным средством для развития коммуникативных умений младших школьников. Доказательство данного факта приводится во второй главе исследования.
Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании» - обоснована и представлена система практических мероприятий, направленных на реализацию созданной модели: диагностика уровня коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, описание содержания и организации формирующего эксперимента, анализ итогов экспериментальной работы.
На констатирующем этапе нашего магистерского исследования были использованы методики:
- методика Т. А. Фотековой, лексико-грамматические тесты на русском и английском языках - для определения уровня сформированности когнитивного компонента коммуникативной компетенции в области, как русского, так и английского языков;
- анкетирование по методике А. И. Шемшуриной (видоизмененная анкета) – для выявления эмоциональной чуткости;
- модифицированная методика Рене Жиля – для определения уровня сформированности мотивационного компонента (по критериям: необходимость в общении; положительное отношение к сотрудничеству) и регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции (по критериям: способность построить свое поведение в соответствии с ситуацией общения; способность принимать точку зрения собеседника; умение разрешать конфликты и не проявляя агрессию);
- метод наблюдения за поведением учащихся в различных ситуациях делового и свободного общения - для того, чтобы выявить практическое использование знаний и умений по выявленным компонентам коммуникативной компетенции.
Таблица 1
Критерии и показатели коммуникативных умений младших школьников
| Критерии | Показатели | Диагностические средства |
| 1.Когнитивный | 1.Умение хранить информацию и доступность её применения с информационным аспектом общения. | - методика Т. А. Фотековой - Метод наблюдения |
| 2. Мотивационный | 1.Понимание эмоций и эмоционального состояния другого 2.Положительное отношение к сотрудничеству | - методика А. И. Шемшуриной |
| 3.Регулятивно-поведенческий | 1.Способность выстроить свое поведение в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения; 2. Умение быть вежливым | - модифицированная методика Рене Жиля |
Анализ результатов показал, что уровень сформированности когнитивного критерия у младших школьников обоих классов в области владения языком и речью можно оценить в целом как удовлетворительный. Ученики экспериментальных классов продемонстрировали знания среднего уровня - 20% - 3 «А» класс, 15% - 3 «В» класс - в области русского языка; 25% - 3 «А» класс и 10% - 3 «В» в области иностранного языка; 15% учащихся каждого класса находятся на низком уровне в области русского языка, 10% учащихся каждого класса в области иностранного языка; 25 % - 3 «А» класс, 30% - 3 «В» класс – в области русского языка, 35% - 3 «А» класс, 25% - 3 «В» класс в области иностранного языка находятся на высоком уровне.
На контрольном этапе ученики обоих классов продемонстрировали знания среднего уровня 35% - 3 «А» класс, 30% - 3 «В» класс – в области русского языка, 45% - 3 «А» класс и 40% - 3 «В» класс в области иностранного языка; 30% - 3 «А» класс, 25% - 3 «В» класс находятся на низком уровне в области русского языка, 35% - 3 «А» класс и 25% - 3 «В» класс в области иностранного языка, 45% - 3 «А» класс и 40% - 3 «В» класс в области русского языка, 50% - 3 «А» класс и 45% - 3 «В» класс – в области иностранного языка.
Эти данные необходимо считать среднестатистической нормой, и, как показывает опыт, работа в данном направлении в данном образовательном учреждении традиционно совершенствуется в соответствии с требованиями образовательного стандарта и программами.
Рисунок 1 - Способность добывать необходимую информацию из текста и использовать ее при общении (в области русского языка) в 3 «А» классе
Рисунок 2 - Способность добывать необходимую информацию из текста и использовать ее при общении (в области русского языка) в 3 «В» классе
Рисунок 3 - Способность добывать необходимую информацию из текста и использовать ее при общении (в области английского языка) в 3 «А» классе
Рисунок 4 - Способность добывать необходимую информацию из текста и использовать ее при общении (в области английского языка) в 3 «В» классе
Анализ результатов показал, что уровень сформированности мотивационного критерия у младших школьников обоих классов в основном не вызывает серьезных опасений, что объясняется возрастными особенностями детей и их ярко выраженной потребностью в общении со сверстниками. Ученики экспериментальных классов в ходе проведения диалогов активно приветствовали одноклассника, использовали различные жесты - 25% - 3 «А» класс, 15% - 3 «В» класс (как русском, так и иностранном языке); приветствовали педагога - 30% - 3 «А класс, 20% - 3 «В» класс; прощались с одноклассником в ходе диалога – 30% - 3 «А» и 25% - 3 «В» класс (на русском и иностранном языке); 25% и 15% учащихся каждого класса прощаются с педагогом в ходе диалога как на русском, так и на русском языке.
На контрольном этапе ученики обоих классов показали - 45% - 3 «А» класс, 35% - 3 «В» класс (как русском, так и иностранном языке); приветствовали педагога - 50% - 3 «А класс, 40% - 3 «В» класс; прощались с одноклассником в ходе диалога – 45% - 3 «А» и 35% - 3 «В» класс (на русском и иностранном языке); 40% учащихся каждого класса прощаются с педагогом в ходе диалога, как на русском, так и на русском языке.
Рисунок 5 - Классификация уровней эмпатии у учеников 3 «А» класса
Рисунок 6 - Классификация уровней эмпатии у учеников 3 «В» класса
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что эмоциональная чуткость и способность к эмпатии не у всех детей развиты в достаточной степени, хотя при более серьезном внимании со стороны педагогов эти качества поддаются развитию. Можно заметить более низкий уровень мотивации в рамках собственно иноязычной коммуникации. В значительной степени это определяется недостаточным включением учащихся в иноязычную коммуникативную практику и, как результат, недостаточно комфортное состояние в рамках такой практики.
Анализ результатов показал, что уровень сформированности регулятивно-поведенческого критерия у младших школьников обоих классов показал следующее. Ученики экспериментальных классов показали потребность в общении - 40% - 3 «А» класс, 49% - 3 «В» класс; положительное отношение к сотрудничеству - 35% - 3 «А» класс и 47%- 3 «В» класс; способность выстроить свое поведение – 25% - 3 «А» класс и 27% - 3 «В» класс; способность учитывать мнение собеседника – 25% - 3 «А» класс и 28% - 3 «В» класс.