ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 45
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
На контрольном этапе ученики обоих классов показали потребность в общении - 60% - 3 «А» класс, 55% - 3 «В» класс; положительное отношение к сотрудничеству - 45% - 3 «А» класс и 55%- 3 «В» класс; способность выстроить свое поведение – 35% - 3 «А» класс и 30% - 3 «В» класс; способность учитывать мнение собеседника – 35% - 3 «А» класс и 30% - 3 «В» класс.
Рисунок 7- Уровень мотивационного критерия у школьников 3 «А» класса
Рисунок 8- Уровень мотивационного критерия у школьников 3 «В» класса
Рисунок 9 – Уровни регулятивно-поведенческого критерия у учащихся 3 «А» класса
Рисунок 10-Уровнирегулятивно-поведенческого критерия у учащихся 3 «В» класса
Необходимо отметить «зажатость», скованность, склонность к эмоциональной холодности в общении, что, разумеется, серьезно затрудняет нормальную и результативную коммуникативную практику учащихся. Кроме того, есть основания полагать, что именно недостаточное внимание со стороны, как учителей, так и родителей к целенаправленному формированию способности внешнего проявления эмоций понимания, сочувствия, доброжелательности, интереса к собеседнику ведет к затормаживанию врожденной способности к эмпатии.
На основании выводов теоретической части нашего исследования и данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, мы построили последующую работу по формированию у младших школьников коммуникативных умений в начальном изучении иностранного языка. Целью данного этапа явилась экспериментальная проверка положений выдвинутой гипотезы. Во время моделирования процесса обучения младших школьников иностранному языку, мы взяли за основу идею деятельностного характера предмета «иностранный язык».
Методологический блок процесса обучения учеников начальной школы выступает в качестве совокупности идей личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического подхода и принципов единства деятельности и общения, творчества, эмоциональной увлеченности, гуманистической направленности, целостного представления о мире.
Используя деятельностный подход, мы опираемся на определение деятельности А.А. Леонтьева. Он указывает на деятельность как на среду учения, которая разнообразна по содержанию, мотивирована на ученика, проблемна по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого – отношения, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, общения.
Самое главное, что деятельностный подход предполагает включение учащихся в решение коммуникативных задач. В процессе организации процесса обучения младших школьников иностранному языку следует основываться на нижеприведенные положения в отношении деятельностного подхода:
- учет ведущих видов деятельности и законов их смены;
- обязательная результативность каждого вида деятельности;
- мотивированность любых видов деятельности;
- создание воспитывающей ситуации деятельности;
- личностное развитие;
- сотрудничество при организации и управлении различными видами деятельности;
- рефлексивность любой деятельности.
Деятельностная сущность в отношении обучения иностранным языкам реализуется через «деятельностные задания», которые создаются в игровом, свободном, а также имитационном общении. Во время организации речевой деятельности на уроках иностранного языка в начальной школе необходимо соблюдать равновесие между различными видами деятельности, которые образованы на основе непроизвольной и произвольной памяти. Это можно объяснить тем, что механизмы произвольной памяти в младшем школьном возрасте недостаточны развиты.
Кроме того, преимущества имеют такие виды деятельности, которые допускают возможность обратить внимание школьников на цели деятельности, а не только на языковые средства и позволяют максимально применять механизмы непроизвольного запоминания.
К таким видам деятельности можно отнести ролевую игру, проектную деятельность, творческую деятельность.
Задания, направленные на усвоение рецептивного языкового материала, насколько можно должны иметь творческий характер, который имитирует реальное общение. Совместно с этим, усвоение языковых средств тесно связано с их использованием в речевых действиях, которые выполняют ученики в ходе решения задач.
Личностно-ориентированный подход, который исследован в работах Алексеева А.Н., Селевко Г.К., Хуторского А.В. и др. позволяет представить процесс обучения в качестве деятельности по развитию системы, которая позволяет в полной мере реализовать личностный потенциал ученика в целях достижения жизненных ориентиров и в интересах его образовательной подготовки.
Под личностно-ориентированным обучением понимается не просто анализ особенностей субъекта обучения, а «включение» его собственно-личностных функций.
Г.К. Селевко отмечает, что при личностно-ориентированном обучении «организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира».
И.С. Якиманская технологию личностно-ориентированного обучения как принципы разработки самого образовательного процесса и выделяет следующие требования организации процесса обучения:
- учебный материал должен выявлять содержание субъектного опыта ученика, включая его опыт предшествующего обучения; изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование;
- конструирование и организация учебного материала, который предоставляет ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при решении задач;
- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуются ученики самостоятельно и продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
-образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе.
Одним из эффективных способов осуществления личностно-ориентированного подхода, по нашему мнению, необходимо рассматривать коммуникативные задачи. Такие задания подразумевают огромную степень самостоятельности при их выполнении. Они не подразумевают всего лишь один верный ответ, напротив, ответов может быть, столько, сколько учеников, которые выполняют эти задания. Для эвристических заданий характерны следующие черты:
-креативность и эвристичность - высокая степень побуждения школьников, увлекательная степень заданий, наличие условий для вдохновения;
-настроенность обучающихся на создание нового образовательного продукта;
- соответствие образовательным стандартам - обязательная основа на знания, умения, которые имеются в действующих стандартах по предмету;
- образовательная ценность – обеспечение образовательной подготовки школьника по предмету;
- технологичность заданий – заложенный в задании подход или инструментарий его выполнения, предпосылки для самореализации ученика; в формулировке закладывается возможность проявления его индивидуальности и самобытности;
- практическая ценность – актуальность его выполнения для ученика, соответствие возрастным особенностям и интересам ученика.
Третьим звеном в концептуальной идее моделирования процесса обучения учеников начальной школы, который направлен на развитие коммуникативных умений на уроках иностранного языка, является культурологический подход.
«Культурология – это гуманитарная наука о сущности, закономерности существования и развития, человеческом значении и способах постижения культуры». Культурологический подход подразумевают как практико-ориентированный инструмент комплексного осмысления «функционирования социокультурного опыта».
С точки зрения О.Н. Козовой, на сегодняшний день этот подход определяет формирование целостного социокультурного пространства. При использовании культурологического подхода, возникают на самом деле значимые с позиции педагогики взаимосвязи между:
- интернационализацией в основных сферах социальной жизни и национальной самобытностью культур;
- личностно усвоенным знанием и объемом «культурологического хранилища»;
- стандартизацией образования и разнообразием социокультурных ориентаций обучающихся;
- социокультурными трансформациями и ценностно-культурными традициями социокультурных групп;
- глобализацией образования и воспитания и индивидуализацией педагогических воздействий.
Культурологический подход является средством реализации культуроведческого образования, задачами которого при обучении любого иностранного языка считаются:
- развитие культуры восприятия современного многоязычного мира;
- комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучающихся:
- развитие у обучающихся полифункциональной и социокультурной компетенции, которая помогает им ориентироваться в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм и формах общения; в стратегиях социокультурного поиска.
Так, культурологический подход имеет существенное значение при установлении путей и тенденций развития межкультурной коммуникации.
Во-первых, культурологический подход обеспечивает изучение общетеоретических основ развития поликультурной языковой личности обучаемого в ходе изучения языков, культур, цивилизаций.
Во-вторых, обращает внимание на ценностно-ориентационное содержание культуроведческого образования средствами изучаемых языков и исследует воздействие иноязычного общения обучаемых.
В-третьих, позволяет определить принципы культуроведческого образования средствами изучаемых языков с учетом социокультурного контекста изучения и обучения.
В-четвертых, культурологический подход помогает обратиться к проблемам отбора культурологического материала для учебных целей, его структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы.
Основными принципами реализации нашей модели развития коммуникативных умений младших школьников, мы определили принцип единства деятельности и общения, творчества, эмоциональной увлеченности, гуманистической направленности, целостного представления о мире.
Принцип единства деятельности и общения – посредством деятельности организуется и обогащается общение. В нем возникают новые межличностные отношения и связи. За пределами феномена деятельности и общения, развитие и воспитание не происходит.
Принцип творчества основывается на том, что учебная деятельность рассчитана на активное участие школьника, который является не просто пассивным исполнителем указаний педагога, а соучастником педагогического процесса. Новые знания представляются в виде проблемных ситуаций, которые требуют от взрослых и детей совместных творческих поисков.
Принцип эмоциональной увлеченности предполагает, что взрослый на уроках должен относиться к учащемуся с любовью, увлекая и заинтересовывая его предложенными заданиями. Учитель заражает школьников своей увлеченностью, поддерживает их малейшие проявления внимания к другому.
Принцип гуманистической направленности рассчитан на то, что на уроках должны строится истинно гуманные отношения между взрослым и учениками, которые подразумевают отношение учителя к ученику в качестве субъекта личного развития, и в соответствии с этим, построение взаимодействия с его личностью на основе субъект-субъектных отношений. Кроме того, данный принцип относится к построению гуманных отношений учеников друг с другом.