Файл: Развитие высших психических функций в логопедической работе по профилактике дисграфии у старших дошкольников с ффнр.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 55
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В возрасте 5-6 летпродолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.
В возрасте 6-7 лет восприятиепродолжает развиваться. Однако и у детей данного возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развитие мышления детей дошкольного возраста в онтогенезе происходит поэтапно. В три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта [7].
Сравнивают, анализируют старшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), форме (это все круглое), величине (это все маленькое).
На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Однако отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно.
В среднем дошкольном возрасте начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений). Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления [20].
Ведущим в 6-7 лет по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту.
Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6—8 последовательных картинок.
В возрасте 3-5 лет начинают развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и преднамеренного запоминания. Решив, что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например, повторение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации материала в целях его запоминания.
Произвольное запоминание и припоминание облегчаются, если ребенку ясна и эмоционально близка мотивация этих действий (например, запомнить, какие игрушки нужны для игры, выучить стихотворение «в подарок маме» и т. д.) [10].
Очень важно, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысливал то, что заучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления.
Объем памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил. Так, пересказывая сказку, он старается точно передать не только основные события, но и второстепенные детали, прямую и авторскую речь. Дети запоминают до 7—8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.
Ввозрасте 5 – 6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5 – 6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5 – 6 слов.
К концу дошкольного периода (6 – 7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.
Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого (см. рис. 1).
Рис.1. Этапы речевого развития ребенка в процессе онтогенеза
К началу обучения в школе дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи – письменной речи. В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.
Таким образом, по мере развития высших психических функций формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. При нормальном психофизическом и речевом развитии к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы высшие психические процессы.
1.2. Понятие и классификация ФФНР
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи— это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
Главным определяющим признаком ФФН является незавершенность формирования процессов произношения и восприятия фонем, близких по акустико-артикуляционными характеристикам. ФФН представляет серьезное препятствие на пути овладения навыками письма и чтения и является риск- фактором развития дисграфии и дислексии у детей школьного возраста. Фонетико-фонематическое недоразвитие является категорией психолого-педагогической классификации речевых нарушений, отражающей уровень сформированности языковых средств и позволяющей в соответствии с этим выстраивать логопедическую работу.
ФФН объединяет обширную группу нарушений речи, под которыми понимаются различные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. О нарушениях речи говорят в том случае, если имеют место отклонения функционирования психофизиологических механизмов речи; несоответствие уровня речевого развития возрастной норме; недостатки речи не преодолеваются самостоятельно и могут негативно влиять на психическое развитие индивида. ФФН объединяет: артикуляторно-фонематическую и акустико- фонематическую дислалию, дизартрию, ринолалию.
Дислалия – (от греч. dis - приставка, означающая частичное расстройство, и lalio - говорю) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявляется двумя основными синдромами - нарушением фонетической стороны речи и ее ритмико-мелодико-интонационной окраски (просодической стороны). Нарушение просодической стороны является основным и наиболее стойким признаком, т. е. в наибольшей степени влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность.
Ринолалия - речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерно патологическое изменение резонирования носовой полости во время фонации, следствием чего является назальность речи.
В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, виды нарушений, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, называют фонологическими, в отличие от антропофонических (фонетических) дефектов, при которых нарушена произносительная норма речи (выделены Ф. Ф. Рау).
Характер отклонений при произнесении и употреблении в речи звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на недостаточное различение детьми звуков на слух. У детей возникают затруднения, когда им предлагается реагировать на произнесение какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении слогов с парными звуками; самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук; при выделении звука, с которого начинается произносимое экспериментатором слово.
У большинства детей значительные затруднения наблюдались при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо звук. Как заметила Л. Ф. Спирова, уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. При фонематическом недоразвитии нередко наблюдается недостаточная внятность речи и скованность артикуляции. Причиной незаконченности процесса формирования звуков следует считать некоторую двигательную недостаточность артикуляционного аппарата.
Затруднения же произносительного характера затормозили нормальное развитие фонематического восприятия, нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие. В таких случаях говорят о вторичном недоразвитии фонематического восприятия. Если процесс становления звуков затормаживается, даже при отсутствии артикуляционных затруднений говорят о первичном нарушении фонематического восприятия. Предпосылки к овладению звуковым анализом при этом ниже, чем при вторичном нарушении. В некоторых случаях ребёнок может правильно различать звуки в речи окружающих, правильно произносить отдельные звуки, но не может правильно употреблять звуки в речи, так как здесь требуется более тонкий акустический и артикуляционный анализ. Получается разрыв, порою очень значительный, между умением произносить звуки при специальном требовании и употреблением их в речи [22].
Е. Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольская на основе изучения: а) механизмов развития неправильного звукопроизношения; б) проявления дефекта; в) качества и выраженности психоневрологической картины; г) динамики устранения косноязычия выделяют 4 основных формы неправильного звукопроизношения.
1 форма. Дефекты звуковой стороны речи, вызванные задержкой возрастного формирования функций речедвигательного и слухового анализаторов. У всех детей этой группы отмечалось:
– неправильное произношение нескольких фонетических групп звуков; – паралалии (при этом у большинства детей, как и в онтогенезе детской речи, звуки, наиболее трудные по своей биомеханике, заменялись более лёгкими и близкими по артикуляции);
– различные виды задержки фонематического развития (определялись степенью развития речедвигательного анализатора);
– отсутствие локальных нарушений моторики;
– общее отставание в развитии моторной сферы (недостаточная точность, сила, динамическая и статическая координация, неравномерный темп, неточное соблюдение заданных пространственных координат общих и речевых движений).
Выявленное качественное состояние речевых анализаторов соответствующие им речевые проявления являются характерными для более ранних периодов развития речи ребёнка. Это даёт основание предполагать, что механизмы развития представленной формы нарушения звукопроизношения определялись задержкой возрастного формирования деятельности речедвигательного и частично слухового анализаторов.
2 форма. Замедленное или неправильное формирование звуковой стороны речи, вызванное органическими нарушениями речедвигательного анализатора.