Файл: Развитие высших психических функций в логопедической работе по профилактике дисграфии у старших дошкольников с ффнр.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 57
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Анализ литературы по проблеме изучения ФФН позволил сделать следующие выводы:
1. Проблема преодоления ФФН у детей в дошкольном возрасте является и остаётся актуальной проблемой т.к. позволяет своевременно решить вопрос предупреждения нарушения письма и чтения у детей в период школьного возраста.
2. Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический — слух.
Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.
3. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Выделяют следующие его уровни:
- Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
- Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
1.3. Методики коррекционно – логопедической работы по профилактике дисграфии у детей с ФФНР
Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений речи у детей-это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Выше уже говорилось о том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Сложности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо – сложный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятельности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничиваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современным школьникам не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития.
Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных высших психических функций, мыслительной операции и речи.
В понятийно-терминологическом словаре логопеда, профилактика (греч. prophylactics – предохранительный) определяется как «совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение и укрепление здоровья» (В.Н.Селиверстов) [26].
В нашем случае под профилактикой правомерно понимать совокупность предупредительных мер направленных на предотвращения дисграфии у страших школьников с фонекико фонематическим недоразвитием.
Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у старшего дошкольного возраста; профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста.
Работа с детьми, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития — овладение письменной речью. Так, логопед, работающий с старшими дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза.
Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми старшими дошкольниками, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.
Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются как в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.
Профилактика дисграфии у детей, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в школу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции теории, так и практики.
Существующие диагностические методики, направленные на выявление предрасположенности ребенка школьного возраста к возникновению дисграфии, единичны (А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова) и не всегда могут быть использованы, поскольку функции логопеда обычно ограничиваются кругом детей с нарушениями устной речи. Наличие в детском саду логопеда, целенаправленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми, - явление редкое.
По мнению Л.Г.Парамоновой в профилактике дисграфии у старших дошкольников можно выделить базовые направления. Профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Анализ литературы позволяет выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у старших дошкольников:
1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).
2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).
3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексикограмматического и фонетического оформления речи).
Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.
Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с старшими дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценное обучение в школе, очень многогранны. В процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами.
Вместе с тем, необходимость профилактической работы в практике логопеда уже давно отмечается ведущими специалистами. Так Г.А. Каше одна из первых указала на необходимость проведения коррекционной работы направленной на необходимость проведения коррекционной работы направленной на предупреждение возникновения дисграфии.
Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Профилактика акустической дисграфии направлена на воспитание слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчёркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ребёнка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука.
Поскольку ребёнок не различает звуки на слух, что является в данном случае наиболее слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие – то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произнесении. Именно в силу различного положения этих органов и «получается» это разное звучание. Поэтому и нужно сначала привлечь внимание ребёнка к различию в положении органов артикуляции (хотя бы видимых), а не начинать сразу с различения звуков на слух.
Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих (для ребёнка) речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе. При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчёркнуто и достаточно длительно.
После многократного и понятного для ребёнка объяснения, и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдёт уже значительно легче, поскольку ухо ребёнка «настроится» на «дифференцировочную работу».
Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребёнка гораздо более доступной. Здесь также используются самые разнообразные приёмы подчёркивания различий в звучании звуков. Все указанные звуки сразу связываются с соответствующими печатными буквами, что очень важно с точки зрения профилактики дисграфии.
Однако научить ребёнка различать на слух только изолированно произносимые звуки – этого недостаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова, поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так и для письма.
О полном овладении ребёнком слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если он сможет успешно выполнить все задания. Когда это будет достигнуто, то для акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания) уже не останется никакой почвы. Раз ребёнок научился распознавать все фонемы, то это означает, что имевшиеся у него ранее предпосылки акустической дисграфии полностью исчезли и данный вид дисграфии ему уже не угрожает.
Единственная возможность предупреждения этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребёнка простейшие виды звукового анализа слов, которыми он должен владеть в старшем дошкольном возрасте. То есть речь опять – таки идёт о выравнивании «запаздывающего звена», или об устранении уже имеющихся предпосылок дисграфии.
Для этой цели используются те же самые упражнения, они рассчитаны на то, чтобы привлечь внимание ребёнка к звуковому составу слова, дать ему возможность внимательно вслушаться в отдельные составляющие слово звуки, выделить в нём хотя бы некоторые из них.
А далее самым первым шагом на пути к полному звуковому анализу слова может стать следующий. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «А-У!» в лесу. Каждый из звуков произносится длительно. Ребёнок должен определить, какой из звуков он слышал первым, а какой – вторым. Если дошкольник справится с этой задачей, то звуки затем меняются местами (У-А!) и имитируют плач ребёнка. Снова предлагается определить последовательность звуков. Далее переходим к звуковому анализу обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ, ОХ, УХ, УС). При успешном выполнении этого задания можно попытаться предъявить для анализа и прямые слоги – ХА, СА, МА и другие, где на первом месте находится согласный звук.