Файл: Психологопедагогические основы метапредметного подохода к обучению 7.docx

Ключевые компетенции учащихся

В изменении ФГОС от 17.05.2012 общего образования определяют три группы образовательных результатов:

• 
  личностный, способность учащихся к саморазвитию, формирование мотивации к обучению и познанию, социальные навыки, отражающие их индивидуальные и личностные позиции, личностные качества; формирование основ гражданской идентичности,
  
• 
  метапредметный, включает в себя универсальные образовательные действия, усваиваемые учениками (коммуникативные, регулятивные и когнитивные), обеспечивающие овладение ключевыми навыками, которые составляют основу способности к обучению и межсубъективными понятиями,
  
• 
  предметный, включая опыт, приобретенный учениками во время изучения предмета, опыт деятельности, специфичной для данной области, для получения новых знаний, их трансформации и применения, а также система фундаментальных элементов научного познания, лежащих в основе современного научного образа мира [20].
  

Концепция модернизации российского образования определяет основные направления совершенствования образовательной среды, и одной из приоритетных задач является обеспечение полной самореализации учащихся. Рассматривая проблемы, связанные с качеством и доступностью современного образования, отметим, что социальный порядок в школе изменился: он отходит от традиционных качественных характеристик - уровня полученных знаний и ориентируется на другой образовательный результат - компетентность в различных сферах жизни, сбалансированную мотивацию к обучению на протяжении всей жизни, профессионализм и развитие личности. Традиционно цели школьного образования определялись набором умений, знаний, которыми должен овладеть выпускник. Сегодня такого подхода недостаточно, обществу нужны не всезнайки и не говорящие люди, а выпускники, которые готовы участвовать в дальнейшей жизнедеятельности, которые способны практически решить жизненные задачи и профессиональные проблемы, с которыми они сталкиваются. Сегодня главная задача - подготовить выпускника такого уровня, чтобы, попав в проблемную ситуацию, он мог найти несколько способов ее решения, выбрать рациональный метод, обосновать свое решение. Часто можно встретить людей, которые имеют обширные знания, но не могут мобилизовать их в нужное время, когда есть такая возможность. Необходимо уметь проявлять соответствующую компетентность в этих условиях [3].

---

Компетенция в переводе с латинского (competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо ориентируется, обладает опытом и познаниями.

Для создания программ основного общего образования нужно брать во внимание следующие определения :

• 
  «компетенция - система ценностей, знаний и навыков, обновленных в доминирующих областях образования, способных должным образом включаться в человеческую деятельность для решения возникающих проблем»,
  
• 
  «Компетентность - это качественная характеристика реализации человеком знаний, обобщенных методов деятельности, когнитивных и практических навыков, компетенций, отражающая способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения образовательных задач и личные и социально значимые практики и эффективно достичь жизненных целей .
  

Данные oпределения пoзволяют oхарактеризовать кoмпетенцию как oтлoженный oбразовательный результат (эффект получения вcех oбразoвательных результатoв, предусмотренных ФГOС), а кoмпетентнocть – как прoявление этoгo результата в деятельнocти oбучающегocя. Вaжными cyщнocтными характериcтиками кoмпетенции являeтся cлeдующee:

• 
  это интегрированный образовательный эффект,
  
• 
  это образовательный результат, который проявляется и формируется только в деятельности,
  
• 
  проявление компетенций предполагает постановку целей для субъекта деятельности, а постановка целей является произвольной и выходит за рамки образовательного процесса.
  

Таким образом, формирование компетентности и компетенции ученика означает формирование его скрытых ресурсов и формирование его субъектности.

Опыт деятельности и образовательные результаты (познания, знания, ценности, практические умения) подчиняясь определению «компетенции» являются внутренними ресурсами ученика. Способы деятельности, являющиеся универсальными, применимы к самому разнообразном ситуациях (контексте) и к самому широкому кругу деятельности, и называются«обобщенные способы деятельности». Такие обобщенные способы деятельности заданы Федерального государственного общеобразовательного стандарта в числе иных метапредметных результатов. Специального термина для обобщенных способов деятельности не существует. Но дифференциация метапредметных результатов требует их операционализация для формирования и оценивания.

Для построения системы требований к ученической деятельности

---

, основанной на уровне подготовки ключевых компетенций, необходимо[10]:

• 
  выявить нюансы всех из основных компетентностей;
  
• 
  описать деятельность для каждого аспекта, демонстрация которой показывает студентам уровень развития ключевых компетенций;
  
• 
  сформировать требования к выпускникам на любом уровне общего образования на основе следующих причин усложняющих действий:
  

• 
  повысить уровень интеграции (от отдельных выполненных действий до комплексных действий для совместной организации различных типов ресурсов для успешных действий в конкретной ситуации, то есть интеграции различных компетенций, основанных на компетенции решения проблем);
  
• 
  повышение уровня субъективности (от воспроизведения культурно признанной нормы, модели к построению в ситуации неопределенности).
  

По определению компетенции, являются образовательными результатами (знания, когнитивные и практические навыки, ценности) и опыт проведения мероприятий на основе этих результатов. Кроме того, «обобщенные методы действия» называются в одной серии, то есть универсальными методами действия, применимыми к широкому кругу объектов воздействия и в различных контекстах (ситуациях) действия. Такие обобщенные методы работы предусмотрены Федеральным государственным образовательным стандартом, в том числе для метапредметов. Для выделения обобщенных (универсальных) методов действия для всех результатов метапредмета не было предложено никакого конкретного термина. В то же время необходимо будет дифференцировать результаты метапредметов, чтобы реализовать их на практике, сформулировать и оценить.

Подчеркивая аспекты ключевой компетенции в качестве элементов оцениваемого образовательного результата, есть ряд причин, почему. Контекстуальной основой может быть введение определенного круга объектов влияния (или контекста деятельности). Например, не только извлечение, обработка и передача информации, но и работа с информацией, представленной с использованием числа, не только общение, но и общение с субъект, который входит в него по другим социокультурным причинам. Универсальной основой является сам процесс деятельности, который можно разделить на отдельные процессы [40].

В реальной деятельности происходит интеграция различных ресурсов и методов работы с ними (то есть проявление компетенции субъекта в целом, а не отдельных ключевых компетенций). Например, когда мы говорим об определении цели общения и выборе подходящих средств, мы также обсуждаем постановку целей, связанных с компетентностью в решении проблем и даже общением. Результаты обработки информации (конкретный информационный продукт) так или иначе имеют своего получателя, то есть к ним могут предъявляться те же требования, что и к письменному продукту связи. Выполняя поиск по электронному каталогу или файлам, учащийся следует определенной технологии, которая может быть представлена ​​ему в виде инструкций и так далее.

---

Осознавая искусственность разделения ключевых компетенций на аспекты, что такие (или другие обоснованные) детали необходимы для организации сосредоточенной работы учителя по формированию ключевых компетенций (и, следовательно, их оценки).

Следующие аспекты являются частью компетенции решения проблем, основанной на понимании того, как решать проблемы:

• 
  оценка результата; продукта деятельности
  
• 
  идентификация (определение) проблемы,
  
• 
  оценка собственного продвижения (рефлексия),
  
• 
  целеполагание и планирование, оценка деятельности (текущий контроль)
  

Исходя из текущих требований, в том числе из-за значительной детализации универсальных образовательных мероприятий, которые описывают постановку целей и планирование деятельности, был детализирован аспект «постановка целей и планирование». Итак, вместо одного были выделены три аспекта:

• 
  применение технологий,
  
• 
  целеполагание и планирование деятельности,
  
• 
  планирование ресурсов.
  

Усложнение деятельности в рамках аспекта «идентификация (определение) проблемы» происходит по трем линиями:

• 
  моделирование идеальной ситуации: от принятия проблемы, обрисованной внешним субъектом, на первом уровне к обоснованию желаемой (идеальной) ситуации – на втором,
  
• 
  анализ ситуации: от описания на первом уровне до самостоятельной постановки проблемы на основе противоречий, выявленных в процессе анализа реальной ситуации, по критериям, заданным с позиции идеальной ситуации, – на третьем,
  
• 
  анализ проблемы: от принятия проблемы, обрисованной внешним субъектом, на первом уровне к причинно-следственному анализу на третьем.
  

Усложнение деятельности в рамках аспекта «целеполагание и планирование деятельности» связано с переходом от планирования на первом уровне к постановке целей определению принципиальных способов их достижения; на втором и анализу альтернатив, рисков и последствий – на третьем. Таким образом, повышение уровня от первого ко второму связано с повышением уровня субъектности (субъективно значимая цель), а от второго уровня к третьему – с усложнением способов деятельности за счет выстраивания связей между принятым в процессе целеполагания решением и внешней средой.

Вторая линия требований в данном аспекте компетентности разрешения проблем связана с планированием продукта собственной деятельности. Повышение уровня требований реализуется за счет увеличения точности и детальности планирования продукта, а затем – на основе планирования результатов и эффектов его появления – и требований к адресации продукта потенциальным потребителям.

---

Усложнение действий в аспекте «планирование ресурсов» происходит из-за выполнения простого действия с низким уровнем независимости (у ученика должна быть информационная база для определения ресурсов) на первом уровне, для осуществления действий, которые сложны по составу и требуют обновления в контексте - анализа альтернативных ресурсов - до третьего уровня.

Основной элемент «применение технологии» влечет за собой усложнение: от простого следования указанной технологии до выбора подходящей технологии для условий деятельности, до внесения корректировок в связи с изменениями условий использования.

Следует отметить, что при организации деятельности ученика, предназначенной для обучения либо оценки формирования компетентности в решении задач, учитываются аспекты «применения технологий», «постановка целей и планирование деятельности» и «планирование деятельности» ресурсы» может быть обеспечено с помощью одной компетентностно-ориентированной задачи.

Что касается аспекта «оценки эффективности», требования также изменяются из-за возросшей независимости и неопределенности между первым и вторым уровнем (от реализации до планирования постоянного контроля) и сложности и интеграции действий - на третьем (не только контроль, но и решение об адаптации) план на основе его результатов.

Тот же переход от применения предопределенных критериев оценки к их независимому определению определяет разницу между первым и вторым уровнем в терминах «оценки результата продукта деятельности». На третьем уровне ученик сталкивается с необходимостью применять разработанные методы оценки к более сложному объекту - не к продукту, а к результату своей деятельности, то есть к изменениям в реальной ситуации, вызванным действиями ученика.

Главный элемент «самооценка продвижения» описывает только одну страницу этой деятельности как часть обязательства. Это осложнение происходит из частично интуитивного руководства по анализу.

Информационная компетентность

В рамках информационной компетентности выделены следующие пункты:

• 
  систематизация (первичная обработка) информации,
  
• 
  обработка информации,
  
• 
  информационный поиск,
  
• 
  извлечение информации.
  

Разница между первыми двумя аспектами заключается в том, что в процессе организации продукта формат представления информации становится, а в процессе обработки - новой информации. Аспект извлечения информации в процессе определения требований к деятельности учащихся был разделен на две части в зависимости от различных объектов влияния, которые были условно определены как первичная информация, то есть информация, которая не была обработана для целей, схожих с целью ученика, до того, как ученик начинает работать с ними (статистические данные, наблюдаемые материальные объекты и процессы, исторические источники и произведения искусства и так далее) и вторичная информация (то есть информация, полученная в результате обработки информации другим объектом).

---