Файл: Психологопедагогические основы метапредметного подохода к обучению 7.docx

Сложные действия в аспекте «поиск информации» происходят в трех направлениях:

1) планирование поиска информации: от определения информации, полезной или бесполезной, до решения конкретной задачи (важно еще раз подчеркнуть: задачи, не связанные с познанием (образованием), но производительностью);

2) указание информационных пробелов на первом уровне для самостоятельного планирования поиска информации в соответствии с задачей действий;

3) анализ источников: от характеристик доступного источника в соответствии с задачей поиска информации на втором уровне до предварительного определения критериев, которым должны соответствовать не набранные источники.

Что касается извлечения первичной информации, то сложность между уровнями заключается в увеличении доли самостоятельности в действиях ученика. Требования к этому аспекту определяются методами сбора первичной информации, которая должна быть у ученика мониторинг средств массовой информации, работа со статистическим, эксперименты (наблюдение), интервьюирование (вопросы, интервью), историческим источником, произведение искусства как источник информации, работа со звучащим языком, который не приспособлен для образовательных целей (монолог, диалог, групповое обсуждение).

Сложность в отношении «извлечения вторичной информации» заключается в том, что она усложняет источник и увеличивает степень независимости в определении причин извлечения информации. Начиная со второго уровня ученику предлагается источник, который относится как к представлению информации (сочетание текста и графики или символов, звука и движения и так далее). Так и к структуре (простая и сложная структура относится к одному или структура) сложна по нескольким причинам. Кроме того, возникают сложности в отношении соответствия исходного контента и запрашиваемой информации: от избыточной прямой информации на первом уровне до прямой и косвенной информации, которая находится в соотношении дополнения или противоречия, на втором и наоборот - на в третьих. Причины извлечения информации должны быть указаны на первом уровне, который студент самостоятельно устанавливает в соответствии с информационным заданием - на втором и заданием - на третьем уровне.

Компонент «первичной обработки информации» подразумевает усложнение по двум направлениям: прямая передача информации из одной формы представления в другую и структурирование информации. Для обеих линий сложность определяется структурой информации: от простой к сложной, а во-вторых, также ростом самостоятельности ученика при определении структуры для систематизации информации. Очевидно, что систематизация информации невозможна без ее извлечения. Поэтому важно отметить, что для обучения и оценки информационной компетентности в аспекте «первичной обработки информации» на заданном уровне можно предложить источник и мероприятия по извлечению информации на более низком уровне, чтобы

---

1) задача и источник извлечения информации позволяли бы выполнить задание на ее систематизацию,

2) благополучный результат ученика зависел только от его готовности к обработке и сортировке информации [28].

Главная задача «обработка информации» включает в себя усложнение, основывающееся на увеличении доли неопределенности и, следовательно, самостоятельности учащегося: от изложения – к интерпретации, от аргументации – к выводам, от вопросов – к проверке достоверности. Предполагается, что логические операции, которые студент должен будет выполнить в процессе обработки информации, устанавливаются, с одной стороны, требованиями к результатам обработки информации, а с другой - источниками, чьи требования к составу могут соответствовать требованиям. определены для аспектов «извлечения первичной информации» и «извлечения вторичной информации».

На первом уровне учащийся:

• 
  детализирует или обобщает предложенную информацию в соответствии с заданием,
  
• 
  воспроизводит объяснение, оценку, аргументацию,
  
• 
  классифицирует по заданным основаниям,
  
• 
  сопоставляет объекты и явления по заданным критериям и делает вывод о сходствах и различиях,
  
• 
  выделяет признаки понятия, объекта, явления, делит их на главные и второстепенные,
  
• 
  находит соответствия и несоответствия,
  

на втором:

• 
  демонстрирует или описывает явление или процесс в заданных условиях,
  
• 
  самостоятельно предлагает основания для классификации в соответствии с задачей и классифицирует, - подводит понятие под более общую категорию, самостоятельно дает определение понятию,
  
• 
  проверяет предположение (гипотезу),
  
• 
  приводит объяснение или оценку ситуации, явления или процесса с заданной точки зрения, - выделяет признаки по заданным критериям (основаниям),
  
• 
  выявляет причинно-следственные связи, имея полное описании «ситуации до» и «ситуации после»
  

на третьем:

• 
  отбирает алгоритм из числа известных по заданному критерию для применения в конкретной ситуации,
  
• 
  проводит сравнительный анализ в соответствии с поставленной целью, самостоятельно определяет критерии для анализа и делает вывод,
  
• 
  дает прогноз, прогностическую оценку.
  

Коммуникативная компетентность

Подход коммуникативной компетентности различаются на основе методов общения: письменного и устного и устного общения - детализируются на основе представлений коллеги по общению: публичное выступление (монолог), диалог, групповая работа (продуктивное групповое общение).

---

Все аспекты включают «технические» требования к студенческой деятельности - требования к коммуникационным ресурсам.

Подход коммуникативной компетентности различаются на основе методов общения: письменного и устного и устного общения - детализируются на основе представлений коллеги по общению: публичное выступление (монолог), диалог, групповая работа (продуктивное групповое общение) [11].

Все аспекты включают «технические» требования к ученической деятельности - требования к коммуникационным ресурсам.

Характерной чертой требований к деятельности учеников по уровню формирования коммуникативной компетенции (за исключением аспекта «письменное переписки») является то, что требования не заменяются более сложными, а накапливаются. Таким образом, учащийся, выполняющий деятельность на третьем уровне в процессе общения, демонстрирует активность, указанную в требованиях для всех трех уровней.

Усложнение в аспекте «письменного сообщения» происходит по следующим направлениям: формат письменного документа:

• 
  от простого регламентированного документа на первом уровне до нерегулируемого формата, выбранного в соответствии с целью и содержанием сообщения, до третьего,
  

• 
  структура спроса - от простого к сложному,
  
• 
  цель и средства общения - от самостоятельного определения формы общения в соответствии с конкретной целью до определения цели общения и целевой аудитории в соответствии с общей целью деятельности.
  

Усложнение по аспекту «публичное выступление» происходит по следующим линиям:

• 
  цель и средства коммуникации - от выбора контента в соответствии с целью до определения цели коммуникации и целевой группы в соответствии с общей целью деятельности,
  
• 
  средства коммуникации - словесные: от простых средств для построения монолога на первом уровне до логических и риторических устройств на третьем - и невербальные: от их использования до подготовки в соответствии с целью презентации.
  
• 
  обратная связь от получателей была запрошена в форме работы с вопросами: от вопросов для уточнения и понимания на первом уровне до вопросов о дискредитации должности на третьем.
  

Осложнения в аспекте «диалога» следуют принципам установления и поддержания коммуникационного контакта (от стандартных форм диалога на первом уровне до устранения пробелов в коммуникации на третьем уровне) и продуктивности диалога (принятие решений на основе полученной информации или решений, согласованных с собеседником).

---

Осложнения в аспекте «группового общения» следуют модели организации и содержания групповой работы. В этом случае условием успеха группы (показатель соответствия каждого уровня формирования этого аспекта коммуникационной компетенции) будет решение группы поставленных перед ней задач. Содержание ключевых компетенций и требований к школьникам [12].

Принятие во внимание ключевых компетенций в результате обучения означает, что мы должны описать требования к их уровню образования в формате, который позволяет нам отслеживать достижение этого результата. Для построения системы требований к активности учеников, основанной на уровне ключевой компетенции образования, необходимо следующее:

1. 
   выделить элементы каждой ключевой компетенции;
   
2. 
   описать для каждого элемент деятельности, демонстрация которого ученикам указывает на уровень формирования ключевых компетенций;
   
3. 
   Построение требований к выпускникам каждой ступени общего образования на основе следующих причин усложняющих действий: повышение уровня интеграции (от отдельных выполненных действий через сложные действия до совместной организации различных типов ресурсов для успешных действий в конкретной ситуации, то есть интеграции различных компетенций, основанных на способности решать проблемы);
   
4. 
   Повышение уровня субъективности (от восстановления культурно признанной нормы, модели до конструирования в ситуации неопределенности).
   

Компетентность разрешения проблем.

В контексте компетенции решения проблем, исходя из идеи методов решения проблем, мы определили следующие элементы:

• 
  оценка своего прогресса (рефлексия)
  
• 
  определение и планирование целей,
  
• 
  выявление (определение) проблемы,
  
• 
  оценка эффективности (текущий контроль),
  
• 
  оценка результата, продукта деятельности.
  

Исходя из текущих требований, а также из-за важной детали универсальной образовательной деятельности, которая описывает постановку целей и планирование мероприятий, был детализирован аспект «постановка целей и планирование». Поэтому вместо одного были выделены три аспекта:

• 
  применение технологий,
  
• 
  постановка целей и планирование деятельности,
  
• 
  планирование ресурсов.
  

Усложнение действий в рамках аспекта «выявление (определение) проблемы» происходит в трех направлениях:

• 
  моделировать идеальную ситуацию: от принятия проблемы, описанной внешним субъектом на первом уровне, до обоснования желаемой (идеальной) ситуации - на втором,
  
• 
  анализ ситуации: от описания на первом уровне до независимой постановки проблемы на основе противоречий, выявленных при анализе реальной ситуации, согласно критериям, указанным с позиции идеальной ситуации, на третьем;
  
• 
  анализ проблемы: от принятия проблемы, описанной внешним субъектом на первом уровне, до причинного анализа на третьем.
  

---

Усложнение деятельности в рамках аспекта «постановка целей и планирование деятельности» связано с переходом от планирования на первом уровне к постановке целей и определению основных способов их достижения - на втором и анализу альтернатив, рисков, а последствия - на третьем. Таким образом, повышение уровня от первого до второго связано с повышением уровня субъективности (субъективно значимой цели), а со второго уровня до третьего - с усложнением методов деятельности из-за построения связь между решением, принимаемым в процессе постановки целей, и внешней средой.

Вторая линия требований в этом аспекте компетентности в решении проблем связана с планированием продукта собственной деятельности. Повышение уровня требований достигается за счет повышения точности и детализации планирования продукта, а затем - на основе планирования результатов и последствий его появления - и требований для обращения продукта к потенциальным потребителям.

Усложнение действий в аспекте «планирования ресурсов» происходит от выполнения простого действия с низким уровнем независимости (ученик должен иметь информационную базу для определения ресурсов) на первом уровне до осуществления действий, которые являются сложными в состав и требуют обновления в контексте - анализа альтернативных ресурсов - до третьего уровня [13].

Аспект «применение технологии» подразумевает усложнение пути от простого следования указанной технологии до выбора технологии, соответствующей условиям деятельности, до внесения корректировок в связи с изменениями условий применения.

Следует отметить, что при организации деятельности школьников, направленной на формирование либо оценку формирования компетенции по решению проблем, аспекты «применения технологий», «постановки целей и планирования деятельности» и «планирования ресурсов» могут быть обеспечены одним компетентностно-ориентированное задание.

1.3. Преимущество метапрограмм перед обычными учебными программами.

Метадисциплинарные программы помогают преодолеть раздробленность знаний школьников и ориентированы на конкретный практический результат - тип программного продукта. Как правило, его разработка не требует выделения дополнительного учебного времени, так как его содержание, так сказать, накладывается на содержание учебных курсов. Кроме того, благодаря своей общности, метапрограммы позволяют учителю максимизировать ценностные ориентации своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим, передавая свое индивидуальное и уникальное творческое отношение к миру. По сути, метапрограмма служит основой для реализации идеи создания условий для «реальной жизни в классе», о которой говорили Шалва Амонашвили и Василий Сухомлинский [16], когда урок не только готовит к жизни, но и дает ученику возможность понять самые важные проблемы его нынешней жизни. Метапрограмма обеспечивает предметную и идеологическую поддержку и координацию школьных программ посредством общего рассмотрения всех направлений, повышения уровня образования учащихся, расширения круга личностно значимых проблем, а также набора решений проблем [34].

---