Файл: S. T. Gladding ccoouu.pdf

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 29.11.2023

Просмотров: 1205

Скачиваний: 2

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

СОДЕРЖАНИЕ

1910-Е ГОДЫТри события повлияли главным образом на развитие консультирования в этом десятилетии. Первое — это образование в 1913 году Национальной ассо- циации профессиональной ориентации (National Vocational Guidance Associa-tion — NVGA), которая с 1915 года стала публиковать свой бюллетень (Good-year, 1984). С 1921 года начал регулярно публиковаться «National Vocational Guidance Bulletin». Позже он несколько раз преобразовывался и менял название: «National Vocational Guidance Magazine» (1924-1933), «Occupations: Vocational Guidance Magazine» (1933-1944), «Occupations: Vocational Guidance Journal» (1944-1952), «Personnel and Guidance Journal» (1952-1984) и, наконец, «Journal of Counseling and Development» (c 1984 года и до настоящего времени). Учреждение NVGA было важно, поскольку она явилась ассоциацией, организо- вавшей выпуск литературы по персональному руководству и способствовавшей первоначальной консолидации специалистов в области профессиональной ори- ентации. Помимо образования NVGA, в 1917 году конгрессом США был принят Закон Смита—Хьюза (Smith—Hughes Act). Этот закон обеспечил законодатель- ную базу для поддержки профессионального образования в массовых школах. 20 Первая мировая война оказалась третьим значительным событием деся- тилетия. Армия США финансировала разработку многочисленных психологи- ческих методик для отбора личного состава, среди которых были армейские альфа- и бета-тесты интеллекта. По окончании войны некоторые из разработан- ных для нужд армии процедур отбора стали применяться в гражданских усло- виях, а психометрия (психологическое тестирование) стало популярным дви- жением. Обри (Aubrey, 1977) отметил, что, поскольку практика руководства в сфере занятости (профессиональной ориентации) развивалась без выраженной философии, она быстро приспособила к своим нуждам психометрию с расчетом найти объективные основания в психологии. Опора на психометрию имела как положительные, так и отрицательные последствия. С одной стороны, она при- дала специалистам по профессиональной ориентации более весомый и «науко- образный» вид. С другой — отвлекла многих специалистов от поисков путей развития в других поведенческих науках, таких как социология, биология и ан- тропология. 1920-Е ГОДЫДвадцатые годы прошли для развивающейся профессии консультирова- ния относительно спокойно. Это был период консолидации. Образовательные курсы для консультантов, которые начали функционировать в Гарвардском университете в 1911 году, на протяжении 1920-х годов почти исключительно сосредоточились на профессиональной ориентации. Доминирующее воздей- ствие на развивающуюся профессию оказали прогрессивные теории в области образования и привлечение федеральным правительством служб руководства для работы с ветеранами войны. Значительным событием стала сертификация консультантов в Бостоне и Нью-Йорке в середине 1920-х годов (Lee, 1966). Еще одним поворотным пунк- том была разработка первых стандартов для подготовки и оценки материалов служб занятости (Lee, 1966). Отдельно от этих стандартов были опубликованы новые психологические методики, такие как опросник Эдварда Стронга 1928 года (Strong Vocational Interest Inventory — SVII), направленный на выявление профессиональных интересов. Хотя публикация этого опросника не произвела немедленного эффекта, она явилась этапом для формирования будущих направлений (Strong, 1943). Последним примечательным событием в этом десятилетии было создание в 1929 году Абрахамом и Анной Стоунами первого консультационного центра по вопросам брака и семьи в Нью-Йорке. За этим центром последовали другие по всей стране, что ознаменовало появление нового направления — супруже- ского и семейного консультирования. В течение 1920-х годов практика руководства получила признание аме- риканской общественности. В то же время стала осознаваться ограниченность узкой ориентации служб на проблему занятости. Консультанты стали расши- рять круг своих интересов, охватывая вопросы личности и развития, включая и 21 те, которые касались семьи. 1930-Е ГОДЫТридцатые годы не были столь безмятежными, как двадцатые, в частно- сти вследствие Великой депрессии, вынуждавшей теоретиков и практиков, осо- бенно работающих в университетах и учреждениях профессионального образо- вания, обратить внимание на разработку стратегий оказания помощи и методов консультирования в сфере занятости (Ohlsen, 1983). Вершиной десятилетия стала разработка первой теории консультирования, сформулированной Э. Г. Уильям-соном и его коллегами по Миннесотскому университету (включая Джона Дарли и Дональда Патерсона). Уильямсон модифицировал теорию Фрэнка Парсонса и применил ее для работы с учащимися и безработными. Его акцент на директивный, консультант-центрированныи подход получил извест- ность под различными названиями — например, как Миннесотская точка зре- ния или как трейт-факторное консультирование. Его прагматичный подход предполагал акцент на педагогических, воспитательных, суггестивных способ- ностях консультантов (Williamson, 1939). Одна из предпосылок теории Уильямсона заключалась в следующем: предполагалось, что каждый человек обладает характерными чертами (traits), такими как способности, интересы, черты характера, достижения, которые можно каким-либо образом интегрировать в форме факторов (factors) (констел- ляций индивидуальных характеристик). Консультирование базировалось на применении научных, проблемно-ориентированных, эмпирических методов, которые индивидуально адаптировались к каждому клиенту, с тем чтобы по- мочь ему избавиться от непродуктивного мышления и научиться принимать эффективные решения (Lynch & Maki, 1981). Влияние Уильямсона доминиро- вало в консультировании в течение следующих двух десятилетий, а он сам про- должал публиковать изложение своей теории вплоть до 1970-х годов (William- son & Biggs, 1979). Еще одним значительным событием стало расширение области консуль- тирования за пределы сферы занятости. Предпосылки этого процесса были за- метны еще в 1920-х годах, когда Эдвард Торндайк и другие психологи бросили вызов исключительной направленности в практике руководства на профессио- нальную ориентацию (Lee, 1966). Работа Джона Брюера завершила эту смену ориентации. В 1932 году Брюер опубликовал книгу «Education as guidance» (Brewer, 1932). Он выступал за то, чтобы каждый преподаватель становился консультантом, а руководство было включено в школьную программу в каче- стве учебного предмета. Брюер считал, что вся система образования должна готовить учащихся к жизни вне школьной обстановки. По его мнению, консультанты должны рас- сматривать помощь в выборе профессии в качестве лишь одной из своих обя- занностей. В 1930-х годах правительство США стало уделять все больше внимания консультированию, в частности путем учреждения Национальной службы заня- 22 тости (U. S. Employment Service). В 1939 году эта организация выпустила первое издание «Словаря профессий» («Dictionary of Occupational Titles» — DOT). Словарь, ставший основным источником профессиографической информации для специалистов по персональному руководству, работающих с учащимися и безработными, содержал описания известных в США профессий, упорядочен- ные в соответствии с названиями. 1940-Е ГОДЫТри главных события 1940-х годов окончательно сформировали практику консультирования: теория Карла Роджерса, Вторая мировая война и участие правительства в программах консультирования после окончания войны. Карл Роджерс стал известным в 1942 году после публикации книги «Counseling and psychotherapy» (Rogers, 1942), бросившей вызов консультант- центрированному подходу Уильямсона, равно как и тенетам фрейдистского психоанализа. Роджерс придавал большее значение личности клиента и пред- ложил недирективный подход в консультировании. Его идеи широко принима- лись и одновременно подвергались резкой критике. Роджерс отстаивал точку зрения, согласно которой клиентам необходимо передать ответственность за их развитие. Он полагал, что, еслг клиенты имеют возможность быть принятыми и выслушанными консультантом они начинают лучше понимать себя, становятся более гармоничными и ведут ce6s более естественно и искренно. Он описывал роль профессионального помощник; не как судьи, а как сочувствующего чело- века. Таким образом, консультант понимался как зеркало, отражающее вер- бальные и эмоциональные проявления кга ента. Обри (Aubrey, 1977, р. 292) отмечал, что до Роджерса литература по пер- сональному руководству и консультированию была преимущественно практи- ческо имеющей отношение к тестированию, анализу собранной информации, ориент ционным процедурам, профессиографии, должностным функциям и т. д. Кро> того, на ранних стадиях литература главным образом отвечала целям и задач; руководства. Благодаря Роджерсу, установились новые приоритеты в во- просе методах и техниках консультирования и исследования; были усовершен- ствова) способы проведения консультирования, отбора и обучения будущих консультантов, выверены цели и задачи консультирования. Персональное руко- водстве любых своих формах, внезапно перестало быть главенствующей темой в основа массе литературы и было надолго вытеснено со страниц изданий кон- сультиро нием. Революция, произведенная Роджерсом, оказала огромное воз- действие на консультирование, так и на психологию. Обе эти профессии при- знали в Карле Роджерсе центральную фигуру своей истории. С началом Второй мировой войны правительству США потребовались к сультанты и психологи, чтобы содействовать в отборе и обучении специалистов для армии и промышленности (Ohlsen, 1983). Кроме того, война изменила представления о мужских и женских профессиях. Многие женщины работали во время войны вне дома, что привело в дальнейшем к значительным послед- ствиям: традиционное распределение профессиональных ролей по половому 23 признаку подверглось пересмотру, большее значение стало придаваться личной свободе. После войны Администрация по делам ветеранов США (Veterans Admin-istration — VA) финансировала подготовку консультантов и психологов, предо- ставив стипендии на обучение и оплатив прохождение интернатуры для сту- дентов-выпускников. Кроме того, VA переработала перечень функций консуль- танта по выбору профессии и ввела термин «консультирующий психолог» (Nugent, 1981, р. 25). Благодаря финансированию, осуществлявшемуся через VA, и биллю о льготах ветеранам (GI bill) высшим преподавательским звеном были уточнены программы обучения. Консультационная психология как про- фессия стала все более отдаляться от своего исторического альянса с професси- ональной ориентацией. 1950-Е ГОДЫ«Если какое-либо десятилетие может быть выделено вследствие его вы- дающегося вклада в развитие консультирования, то это — 1950-е годы» (Aubrey, 1977, р. 292). Действительно, в течение десяти лет произошло по меньшей мере четыре знаменательных события, ставших поворотными пункта- ми в истории консультирования: • создание Американской ассоциации по подбору персонала и руковод- ству (American Personnel and Guidance Association — APGA ); • учреждение 17-го отделения (консультационной психологии) в составе АРА; • принятие Национального Закона о поддержке образования (National De-fence Education Act — NDEA); • внедрение новых теорий руководства и консультирования. АМЕРИКАНСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ПО ПОДБОРУ ПЕРСОНАЛА И РУКОВОДСТВУ (APGA).APGA образовалась на базе Американского Совета ассоциаций про- фессиональной ориентации и подбору кадров (ACGPA), широкой конфедерации организаций, «занимавшихся образовательной и профессиональной ориентаци- ей (руководством), а также другими видами деятельности с персоналом» (Har- old, 1985, р. 4). Совет работал с 1935-го по 1951 год, но его главным недостат- ком была нехватка официальных полномочий для объединения всех членов в рамках какой-либо программы. APGA была образована в 1952 году с целью формального согласования групповых интересов в сферах руководства, кон- сультирования и кадровой деятельности. Она первоначально состояла из четы- рех отделов — Ассоциации персонала американских колледжей (1-е отделе- ние), Национальной ассоциации супервизоров по руководству и инструкторов по консультированию (2-е отделение), NVGA (3-е отделение) и Ассоциации ра- ботников образовательных учреждений по обучению преподавателей (4-е отде- ление) (Harold, 1985). В 1953 году Американская ассоциация школьных кон- сультантов присоединилась к APGA, доведя, таким образом, общую числен- ность этой организации до 6089 членов (Romano, 1992). В начальный период своего существования APGA в большей степени представляла собой группу, 24 объединенную общими интересами, нежели профессиональную организацию, поскольку она не выработала стандартов своего членства (Super, 1955). 17-Е ОТДЕЛЕНИЕ. Отделение консультационной психологии (17-е отделе- ние) АРА было формально учреждено в 1952 году. Его образование потребова- ло отхода от термина «персональное руководство», который раньше ассоции- ровался с Отделением консультирования и руководства. Определенный им- пульс к созданию отделения поступил от Администрации по делам ветеранов, но основной толчок дали члены АРА, заинтересованные в работе с более «нор- мальной» популяцией, чем та, с которой сталкиваются клинические психологи (Whiteley, 1984). Когда 17-е отделение было создано, круг его задач стал определяться бо- лее четко. Сьюпер (Super, 1955), например, разграничил консультационную и клиническую психологию, полагая, что первая больше имеет дело с нормаль- ным развитием и поведением человека и в своем подходе сохраняет отпечаток как профориентационного консультирования, так и гуманистической психоте- рапии. Несмотря на работу Сьюпера, консультационная психология прошла че- рез трудный период становления статуса в составе АРА (Whiteley, 1984). Тем не менее само существование отделения внесло значительный вклад в развитие консультирования как профессии. НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЗАКОН О ПОДДЕРЖКЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Третьим значи- тельным событием пятидесятых годов стало принятие в 1958 году Националь- ного закона о поддержке образования (NDEA), введенного в действие после за- пуска Советским Союзом первого искусственного спутника Земли. Главной за- дачей закона было выявление научно одаренных студентов и оказание им со- действия в получении образования. Он предусматривал финансирование работ по совершенствованию школьных программ консультирования (Раздел V-Л). Закон предусматривал учреждение институтов консультирования и руковод- ства и обеспечивал финансирование и стипендии для обучения консультантов. В 1964 году в область действия NDEA было включено консультирование в начальной школе. К 1965 году количество школьных консультантов достигло 30 000 (Armour, 1969). В конце 1950-х годов началось бурное распространение школьного консультирования, продолжившееся и в 1960-е годы, благодаря эс- калации «холодной войны» и достижению школьного возраста поколением «беби-бума» (бума рождаемости) (Baker, 1996). НОВЫЕ ТЕОРИИ. Последним заметным явлением десятилетия было появ- ление новых теорий персонального руководства и консультирования. До 1950 года работу консультантов определяли четыре основные группы теорий: а) тео- рии психоанализа и инсайта (например, теория Фрейда); б) трейт-факторные, или директивные, теории (теория Уильямсона); в) гуманистические, или кли- ент-центрированные, теории (теория Роджерса) и, в меньшей степени, г) бихе- виоральные теории (Б. Ф. Скиннер). Дебаты среди консультантов обычно ве- лись вокруг вопроса, что эффективнее — директивное или недирективное кон- сультирование, и почти все консультанты признавали, что определенные дог- маты психоанализа (такие, как защитные механизмы) являются верными. На протяжении 1950-х годов, по мере возникновения новых теорий, спо- 25 ры постепенно отошли от этих тем. Начали приобретать вес прикладные бихе- виоральные теории, такие как теория систематической десенсибилизации Джо- зефа Воль-пе. Стали выдвигаться и когнитивные теории, свидетельством чему явилось появление рационально-эмотивной терапии Альберта Эллиса и тран- зактного анализа Эрика Берна. Теория обучения, теория «я-концепции», работа Дональда Сьюпера по развитию карьеры, достижения психологии развития также оказались заметными явлениями (Aubrey, 1977). К концу десятилетия ко- личество и сложность теорий, связанных с консультированием, существенно возросли. 1960-Е ГОДЫВ начале 60-х годов преобладал взгляд на консультирование как на раз- вивающую профессию. Настроение десятилетия отразил Гилберт Ренн в своей нашумевшей книге «The counselorin a changing world» (Wrenn, 1962). Его точка зрения, поддержанная другими известными специалистами, такими как Леона Тайлер и Дональд Блочер, заключалась в подчеркивании важности для лично- сти взаимодействия с другими людьми для решения проблем собственного раз- вития. Книга Ренна оказывала влияние на всем протяжении 60-х годов, а он сам, наряду с Тайлер, стал одним из наиболее известных пропагандистов кон- сультирования в США. Тем не менее влияние развивающей модели консультирования на протя- жении десятилетия постепенно уменьшалось. Происходило это главным обра- зом вследствие трех причин: Вьетнамской войны, движения за гражданские права и женского движения. Каждое из этих явлений вызывало волнения в стране и свидетельствовало о недостатках внутри общества. Многие консуль- танты предпринимали попытки облегчить эти проблемы, направив свое внима- ние на специфические трудности, порожденные этими событиями, и концен- трируясь на кризисном консультировании или других стратегиях краткосрочно- го вмешательства. Еще одним мощным фактором, оказавшим воздействие в 1960-х годах, стали гуманистические теории консультирования Дугласа Арбакла, Абрахама Маслоу и Сиднея Жорарда. Помимо этого, на развитие консультирования по- влияла феноменальная популярность групповых методов (Gladding, 1999). Ак- цент в консультировании переместился от взаимодействия один на один к вза- имодействию в малой группе. С выходом книги Джона Крумболтца «Revolution in counseling» (Krumboltz, 1966), в которой он продвигал идею научения (в про- тивоположность инсайту) в качестве ключевого фактора изменения, возросло значение бихевиорального консультирования. Таким образом, акцент на разви- тие, доминировавший в начале десятилетия, сместился. Обри заметил, что «льющийся, словно из рога изобилия, поток конкурирующих методологий кон- сультирования, которые предстали перед консультантами, в конце шестидеся- тых годов оказался самым сильным за все времена» (Aubrey, 1977, р. 293). Следующим заслуживающим внимания событием стало принятие в 1963 году Закона об общественных центрах психического здоровья (Community Men- 26 tal Health Center Act), который санкционировал учреждение общественных (му- ниципальных) центров психического здоровья. Эти центры расширили возмож- ности работы консультантов за пределами образовательных учреждений. На протяжении 1960-х годов возрастал профессионализм внутри APGA и одновременно усиливалась профессиональная деятельность 17-го отделения АРА. В 1961 году APGA выпустила «подробный этический кодекс для консуль- тантов» (Nugent, 1981, р. 28). Кроме этого, в 60-х годах Лугэри, Стриплинг и Фитцжеральд (Loughary, Stripling and Fitzgerald, 1965) издали отчет APGA, в ко- тором в общем виде описывались круг обязанностей и стандарты подготовки школьных консультантов. В 1964 году 17-е отделение АРА провело Грейстоун- скую конференцию, посвященную дальнейшему уточнению понятия консуль- тирующего психолога, а в 1969 году это отделение начало издавать профессио- нальный журнал «The Counseling Psychologist», главным редактором которого стал Гилберт Ренн. Последней значимой вехой десятилетия явилось учреждение в Мичиган- ском университете Информационного центра по консультированию и работе с персоналом (ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services — CAPS). Созданный в 1966 году Гэрри Вэлтцем Центр (ERIC/CAPS) финансировался Отделом исследований и совершенствования образования Департамента обра- зования США и послужил еще одним примером вклада правительства в разви- тие консультирования. Спустя несколько лет ERIC/CAPS (в настоящее время ERIC/CASS; http:// www.uncg.edu/ericcas2) превратится в один из крупнейших и наиболее часто используемых источников информации по проблемам и тен- денциям консультирования в США и во всем мире. Также Центр выступил ор- ганизатором конференций по главным разделам консультирования, собиравших ведущих специалистов страны. 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   83

1970-Е ГОДЫВ 1970-е годы проявилось несколько тенденций. Среди наиболее значи- мых можно отметить стремительное развитие консультирования за пределами сферы образования, создание программ повышения квалификации и начало ли- цензирования консультантов, а кроме этого — дальнейшее развитие APGA в качестве профессиональной организации консультантов. Диверсификация консультирования. Стремительный выход консультиро- вания за пределы сферы образовательных учреждений начался в 1970-х годах, когда центры психического здоровья и общественные агентства начали широко использовать консультантов. До этих пор почти все консультанты работали в системе образования, как правило в муниципальных школах. Однако по мере того, как в экономике стал наблюдаться некоторый спад, а количество детей школьного возраста начало уменьшаться, спрос на школьных консультантов стал падать. С 1970 года до середины 1980-х годов ежегодный прирост школь- ных консультантов составил 1-3% по сравнению с 6-10% ежегодного прироста на протяжении 1960-х годов (Shertzer & Stone, 1981). К тому же количество об- разовательных программ для консультантов выросло с 327 в 1964 году до 475 в 27 1980- м (Hollis & Wants, 1980). Такое впечатляющее увеличение числа программ привело к увеличению количества консультантов, претендующих на каждое ва- кантное рабочее место (Steinhauser, 1985). Диверсификация консультирования означала, что в программы подготов- ки консультантов стала включаться подготовка по специализациям. Это также означало разработку и новых концепций консультирования. Например, Льюис и Льюис (Lewis & Lewis, 1977) ввели термин «общественный консультант» для консультантов нового типа, которые могут выполнять разнообразные роли, независимо от направления работы. Было открыто множество программ обще- ственного консультирования, консультанты стали более обычным явлением в таких учреждениях, как клиники психического здоровья, хосписы, центры под- держки занятости и центры борьбы со злоупотреблениями психоактивными веществами. Равным по значению, а по темпам роста более впечатляющим, явилось образование Американской ассоциации консультантов в области пси- хического здоровья (American Mental Health Counselor Association — АМНСА) в составе APGA. Созданная в 1976 году АМНСА быстро превратилась в крупней- шее подразделение внутри APGA и объединила консультантов в области пси- хического здоровья в профессиональную организацию, в которой они смогли лучше определить свои цели и задачи. Программы обучения консультантов. Семидесятые годы оказались свиде- телями развития программ обучения профессиональных помощников, которые концентрировались на обучении коммуникативным навыкам. Берущие начало в работах Труа и Каркхуффа (Truax & Carkhuff, 1967), Иви (Ivey, 1971), эти про- граммы строились на предположении о наличии базовых навыков консультиро- вания, присущих в равной степени как профессионалам, так и непрофессиона- лам. Этот подход можно считать гуманистическим и эклектическим. Считалось, что существуют определенные базовые навыки, которыми необходимо владеть, чтобы устанавливать удовлетворительный личностный контакт. Преимущество консультантов, которые достигли такого уровня совершенства, заключается в том, что они значительно легче могут обучать этому других. Таким образом, консультанты могут консультировать, обучая некоторым из своих навыков тех, с кем они работают — преимущественно преподавателей и парапрофессиона- лов1. По многим признакам это направление напоминало новую версию кон- цепции образования как руководства, предлагавшуюся Брюером. Введение лицензирования в отдельных штатах, К середине семидесятых годов органы, контролирующие деятельность психологов в отдельных штатах, стали значительно строже. Некоторые из их ограничений, такие как запрещение допуска выпускников, обучавшихся по программам подготовки консультантов в системе образования2, к экзаменам на получение психологической лицензии, вызвали определенное напряжение не только между АРА и APGA, но также и внутри самой АРА (Ohlsen, 1983). В результате этого APGA объявила о введе- нии государственного лицензирования для консультантов. Вирджиния была 1То есть непрофессиональных помощников, волонтеров. 2В системе заведений, подчиненных Департаменту образования. 28 первым штатом, который принял закон о лицензировании консультантов, сде- лав это в 1976 году, хотя справедливости ради следует отметить, что в Кали- форнии закон о консультантах по вопросам брака и семьи и детских консуль- тантах был принят в 1962 году. Этот закон, однако, чересчур широко трактовал понятие «консультант» и вскоре заменил его словом терапевт (therapist), ко- торое было строго определено. Усиление APGA. На протяжении семидесятых годов APGA проявляла се- бя как одна из наиболее значительных профессиональных организаций. На ее авторитет и функционирование оказал влияние целый ряд событий, одним из которых было создание штаб-квартиры в Александрии, штат Вирджиния. Кро- ме того, в APGA начался пересмотр ее профессиональной ориентации, посколь- ку оказалось, что руководство и работа по подбору кадров устарели по отноше- нию к задачам, стоящим перед этой организацией. В 1973 году Ассоциация преподавателей консультирования и супервизо- ров (Association of Counselor Educators and Supervisors — ACES), являющаяся отделом APGA, представила стандарты для получения степени магистра кон- сультирования. В 1977 году ACES утвердило основные требования для получе- ния докторской степени по консультированию (Stripling, 1978). В течение деся- тилетия количество членов APGA возросло почти до 40 000, и были созданы еще четыре новых отдела (в дополнение к АМНСА): Ассоциация по религиоз- ным и ценностным проблемам в консультировании, Ассоциация специалистов по работе с группами, Ассоциация по делам цветного населения в подборе кад- ров и руководстве и Ассоциация консультантов по вопросам общественных правонарушений. 1980-Е ГОДЫНа протяжении восьмидесятых годов наблюдалось дальнейшее развитие консультирования как профессии, примером чему могут служить перспектив- ные инициативы консультантов, входящих в APGA и 17-е отделение АРА. Сре- ди наиболее знаменательных событий десятилетия можно выделить меры по стандартизации обучения и сертификации консультантов, признание консуль- тирования в качестве отдельной профессии, дальнейшую диверсификацию спе- циальностей консультантов и акцентирование внимания на личностном росте и развитии. Стандартизация обучения и сертификации. Тенденция стандартизировать обучение и сертификацию стала проявляться еще в начале десятилетия и уси- ливалась год за годом. В 1981 году в качестве филиала APGA был создан Ак- кредитационный совет по консультированию и родственным образовательным программам (Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Pro-grams — CA CREP). Он доработал стандарты, предложенные A CES в конце 1970- х годов, утвердил четыре новые программы, а также взял под опеку про- граммы, уже признанные в качестве аккредитованных Калифорнийской ассоци- ацией консультантов и ACES (Steinhauser & Bradley, 1983). В 1987 году CACREP добился членства в Совете по аккредитации программ высшего обра- 29 зования (Council on Postsecondary Accreditation СОРА), усилив таким образом возможности этого Совета по аккредитации программ до уровня, не уступаю- щего таким специализированным аккредитационным органам, как АРА (Негг, 1985, р. 399). CACREP стандартизировал программы подготовки консультантов на степени магистра и доктора для учащихся колледжей по специальностям школьного, общественного консультирования, консультирования по вопросам психического здоровья, супружеского и семейного консультирования и тера- пии, а также служб занятости. В дополнение к этой работе, проводимой CACREP, Государственный Со- вет по сертификации консультантов (National Board for Certified Counselors — NBCC), который был основан в 1983 году, начал сертификацию консультантов на государственном уровне. Он разработал стандартизированный тест и опре- делил восемь главных параметров, по которым должны оцениваться консуль- танты: 1) личностный рост и развитие, 2) социальная и культурная компетент- ность, 3) способность к оказанию помощи, 4) групповая работа, 5) жизненный стиль и карьерный рост, 6) оценка, 7) исследование и измерение и 8) професси- ональная ориентация. Чтобы получить государственный сертификат консуль- танта (National Certified Counselor — NCC), экзаменующиеся должны пройти стандартизированный тест и соответствовать требованиям в отношении компе- тенции и личностных качеств. В 1984 году NBCC также установил стандарты для сертификации консультантов по вопросам карьеры, и в результате большое количество из них стали сертифицированными на государственном уровне (Na-tional Certified career counselor — NCCC) (Herr, 1985). К концу десятилетия насчитывалось около 17 000 консультантов, имеющих сертификаты этих двух типов (NCC и NCCC). Наконец, в сотрудничестве с CACREP Национальная академия сертифи- цированных клинических консультантов по вопросам психического здоровья (National Academy of Certified Clinical Mental Health Counselors — NACCMHC), филиал AMHCA, продолжила начавшийся в конце 1970-х годов процесс стан- дартизации обучения и сертификации по специальности консультирования по проблемам психического здоровья (Seller Brooks & Beck, 1987; Wilmarth, 1985). В 1988 году также началось обучение супервизоров—консультантов по вопро- сам психического здоровья. Обе программы привлекли тысячи новых профес- сионалов в консультирование, а также позволили подтвердить профессиональ- ную компетентность специалистов, уже работающих в данной области. КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК ОТДЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИЯ. Любая профессия ха- рактеризуется своими «задачами, этическим кодексом, соответствующими ак- кредитации должностными инструкциями, стандартами компетентности, ли- цензированием, сертификацией и другими стандартами качества» (VanZandt, 1990, р. 243). Эволюция консультирования в отдельную профессию, имеющую отношение к психическому здоровью, произошла в 1980-х годах в результате ряда событий, причин и действий как внутри, так и вне APGA (Heppner, 1990). Внутри APGA, среди ведущих специалистов укреплялось сознание того, что слова персонал и руководство больше не характеризуют направленность рабо- ты ее членов. В 1983 году после определенных дебатов APGA сменило свое 30 наименование на Американскую ассоциацию консультирования и развития (American Association for Counseling and Development — AACD), чтобы «отра- жать изменение демографии ее членов и условий, в которых они работают» (Herr, 1985, р. 395). Смена названия символизировала быструю трансформацию сущности, которую пережили члены APGA после осуществления мер, касаю- щихся подготовки, сертификации и стандартизации. К внешним причинам, вы- нуждавшим APGA сменить название и, с неизбежностью, направленность, можно отнести изменения в законодательстве, особенно на федеральном уровне, в результате которых были признаны законными статус и деятельность поставщиков услуг в области психического здоровья, принадлежащих к другим (непсихиатрическим. — Примеч. перев.) ассоциациям служб, работающих в сфере психического здоровья. Кроме всего прочего, имело место изменение профессионального состава AACD. Chi Sigma Iota — международное научное и профессиональное почетное общество — было образовано в 1985 году для поощрения достижений в кон- сультировании. К концу десятилетия его состав возрос более чем до сотни от- делений и 5000 членов (Sweeney, 1989). Более того, политика страхования гражданской ответственности, публикации в новых направлениях консультиро- вания, фонды защиты законности, законодательные инициативы и много дру- гих преимуществ стали доступными для членов AACD через их национальные штаб-квартиры (Myers, 1990). К 1989 году 58 000 человек стали членами AACD, прирост составил более 18 000 человек за десятилетие. 17- е отделение также продолжало развиваться с той же скоростью (Woody Hansen & Rossberg, 1989). В 1987 году его президентом доктором Джорджем Газ-дой (George Gazda) была созвана конференция по профессио- нальным стандартам, целью которой было более конкретное определение уни- кальности консультационной психологии и консультирования в целом. Диверсификация консультирования. На протяжении 1980-х годов функ- ции консультантов стали еще более разнообразными. Большое число консуль- тантов по-прежнему были заняты в начальных и средних школах, а также в высшем образовании в разнообразных студенческих службах занятости. Кон- сультанты в сфере психического здоровья и общественные консультанты соци- альных агентств представляли два крупнейших блока специалистов, не входя- щих в формальные образовательные структуры. К тому же возросло количество консультантов по направлениям поддержания психического здоровья бизнес- менов, геронтологического, брачного и семейного консультирования. Символи- зирующие этот рост Ассоциации по проблемам развития взрослых и проблемам старения (Association for Adult Development and Aging — AADA) и Международ- ная ассоциация брачных и семейных консультантов (International Association for Marriage and Family Counselors — IAMFC) были учреждены в качестве подраз- делений AACD в 1987 и 1990 году соответственно. Постоянное членство в отделениях АА CD по таким направлениям, как групповая работа, образование консультантов, гуманистическое образование, измерение и развитие, религиозные и ценностные проблемы, занятость и про- фессиональный рост, реабилитация, межкультурные отношения, работа с зави- 31 симостями и правонарушениями и работа с военнослужащими, — пример дальнейший диверсификации консультирования на протяжении 1980-х годов. Специальные выпуски журналов AACD были посвящены таким проблемам, как насилие (Journal of Counseling and Development March 1987); одаренность и та- лантливость (Journal of Counseling and Development May 1986); искусство (Journal of Mental Health Counseling January 1985); профилактика (Elementary School Guidance and Counseling October 1989). Это способствовало расширению возможностей служб консультирования и компетентности консультантов. УСИЛЕНИЕ АКЦЕНТА НА ЛИЧНОСТНОМ РОСТЕ И РАЗВИТИИ. Акцент кон- сультирования на личностном росте и развитии на протяжении 1980-х годов принимал разные формы. Например, больше внимания стало уделяться разви- вающему консультированию на протяжении всех этапов жизни (Gladstein & Ap- fel, 1987). Было обращено внимание на проявления поведения, связанные с пя- тью первыми ступенями жизненного развития по Эрику Эриксону (Hamachek, 1988). Новые веяния во взглядах на развитие взрослых и пожилых людей от- четливее всего проявились в образовании AADA. Вторым направлением, в котором проявилось усиление интереса к лич- ностному росту, взрослению и развитию, можно считать возросшее внимание к тендерным проблемам и сексуальным предпочтениям (например, O'Neil & Car- roll, 1988; Pearson, 1988; Weinrach, 1987). Ключевое исследование Кэрол Гилли- ган (Gilligan, 1982), посвященное развитию моральных ценностей женщин, по- могло ввести феминистскую теорию в сферу консультирования и стимулирова- ло специалистов по человеческому развитию к более тщательному изучению различий между полами. Изучение нравственного развития было третьим направлением, в котором проблемам личностного роста уделялось повышенное внимание (Colangelo, 1985; Lapsley & Quintana, 1985). Возобновился интерес к моделям нравственно- го развития, таким как теория Лоренса Кольберга (Kohlberg, 1969), а также воз- росло число исследований, посвященных стимулированию нравственного раз- вития. В ходе обучения консультантов было установлено, что нравственное развитие тесно связано как с познавательными способностями, так и с эмпатией (Bowman & Reeves, 1987). Наконец, стали широко дискутироваться мультикультуральные направ- ления работы с различными этническими группами (Ponterotto & Casas, 1987). В данных направлениях лидирующее положение заняла Ассоциация мульти- культурально-го консультирования и развития (Association for Multicultural Counseling and Development — AMCD), однако мультикультуральные темы, та- кие как значение этнического разнообразия, становились центральным вопро- сом среди всех групп, особенно в свете возобновившегося расизма, который усилился в 1980-х годах (Carter, 1990). 1990-Е ГОДЫНа протяжении 1990-х годов продолжились эволюционные изменения в консультировании — отчасти символические, отчасти структурные. Одним из 32 этих изменений, одновременно и символическим, и затрагивающим сущность, было решение Американской ассоциации консультирования и развития (ААCD) в 1992 году сменить свое название и стать Американской ассоциацией консуль- тирования (АСА). Новое имя стало лучше отражать профессиональный состав и задачи организации. В этой реорганизованной структуре в 1999 году функцио- нировало семнадцать подразделений. 1. Национальная ассоциация развития карьеры (National Career Develop-ment Association — NCDA). Основана в 1913 году. Бывшая Национальная ассо- циация профессиональной ориентации. 2. Ассоциация гуманистического образования и развития (Association for Humanistic Education and Development — AHEAD). Основана в 1931 году. Быв- шая Студенческая кадровая ассоциация за образование преподавателей. 3. Ассоциация обучения и супервизии консультантов (Association for Counselor Education and Supervision — ACES). Основана в 1938 году. Бывшая Национальная ассоциация супервизоров по руководству и по обучению кон- сультантов. 4. Американская ассоциация школьных консультантов (American School Counselor Association — ASCA). Основана в 1953 году. 5. Американская ассоциация реабилитационного консультирования (American Rehabilitation Counseling Association — ARCA). Основана в 1958 году. Бывший Отдел реабилитационного консультирования. 6. Ассоциация по вопросам оценки в консультировании (Association for as-sessment in Counseling — AAC). Образована в 1965 году. Бьшшая Ассоциация по вопросам измерения и оценки в руководстве. 7. Национальная ассоциация консультантов по занятости (National Em-ployment Counselors Association — NECA). Основана в 1966 году. 8. Ассоциациямулътикулътуралъного консультирования иразвития (As-socfor Multicultur Couns and Developm — AMCD). Основана в 1972 году. Быв- шая Ассоциация по вопросам цветного населения в области кадров и професси- ональной ориентации. 9. Международная ассоциация консультантов по проблемам зависимо-стей и правонарушений (International Association of Addictions and Offender Counseling — IAAOC). Основана в 1972 году. Бывшая Публичная ассоциация консультантов по правонарушениям. 10. Ассоциация специалистов по групповой работе (Association for Spe-cialists in Group Work - ASGW). Основана в 1973 году. 11. Ассоциация за духовные, этические и религиозные ценности в кон-сультировании (Association for Spiritual Ethical, and Religious Values in Counsel-ing — ASERVIC). Основана в 1974 году Национальной католической конферен- цией по персональному руководству. 12. Американская ассоциация консультантов по вопросам психического здоровья. (American Mental Health Counselors Association — АМНСА). Основана в 1976 году. 13. Ассоциация консультантов и педагогов в правительстве (Association for Counselors and Educators in Government — ACEG). Основана в 1984 году. 33 14. Ассоциация по проблемам развития взрослых и проблемам старения (Association for Adult Development and Aging — AADA). Образована в 1986 году. 15. Международная ассоциация консультантов по вопросам брака и се-мьи (International Association of Marriage and Family Counselors — IAMFC). Об- разована в 1989 году. 16. Американская ассоциация консультирования в колледжах (American College Counseling Association — ACCA). Образована в 1991 году. 17. Ассоциация по проблемам консультирования геев, лесбиянок, бисексу-алов (Association for Gay, Lesbian, and Bisexual Issues in Counseling). Образована в 1996 году. Второе значимое событие 1990-х годов имело место в 1992 году, когда консультирование было впервые включено в статистику ресурсов здравоохра- нения, составленную Центром служб психического здоровья и Национальным институтом психического здоровья в качестве основной профессии в области психического здоровья (Manderscheid & Sonnenschein, 1992). Такое признание поставило консультирование на один уровень с другими профессиями в обла- сти психического здоровья, такими как психология, социальная работа и психи- атрия. В середине десятилетия в США работало от 50 000 до 67 000 сертифици- рованных или лицензированных консультантов (Wedding, 1995). Третьим событием в консультировании, также произошедшим в 1992 го- ду, было написание инструкций и стандартов по мультикультуральному кон- сультированию, которые были опубликованы в работе Сью, Арредондо и Мак-Дэвиса (Sue, Arredondo & McDavis, 1992). Хотя эти инструкции предназнача- лись главным образом для консультирования цветного населения, они явились ступенью для дальнейшего обсуждения природы мультикультурального кон- сультирования, например включения в рассмотрение других групп, таких как люди с ограниченными способностями. Таким образом, на протяжении десяти- летия велась оживленная дискуссия о многообразии консультационных подхо- дов в условиях плюралистического общества (Weinrach & Thomas, 1998). Четвертый феномен 1990-х годов — это сосредоточение внимания на охране здоровья и рост числа организаций профилактического здравоохране- ния. Возникали новые многопрофильные объединения, под юрисдикцию кото- рых переходило большое число практикующих консультантов. В результате со- кратилось количество независимых консультантов, равно как и количество сес- сий, которые консультанты могли проводить в соответствии с планами органи- заций профилактического здравоохранения. Новые акценты в законодательстве, связанные с этими организациями, вынуждали консультантов повышать свою правовую компетенцию и наращивать инициативу в законотворчестве. (Barstow, 1998). Помимо этого, на протяжении десятилетия снова возрос интерес к вопро- сам консультирования, относящимся к целостной личности. Консультанты начинают больше интересоваться социальными факторами, влияющими на воз- никновение и протекание как психических расстройств, так и психического здоровья, включая значение взаимодействия организма и среды (organism-context interaction) (так называемый контекстуализм) (Thomas, 1996). К числу 34 этих факторов относятся: духовность, семейная обстановка, социально- экономические обстоятельства, влияние групп и групповой работы, а также ме- ры профилактики (Bemak, 1998). Среди других достижений 1990-х годов можно выделить следующие: • слияние Национальной Академии клинических консультантов в области психического здоровья c'NBCC и доведение количества ее членов до 22 000; • рост числа программ подготовки консультантов и консультантов- психологов докторского и магистерского уровней, аккредитованных CACREP и АРА (Hollis, 1997); • увеличение количества публикаций А С А АРА, коммерческих изда- тельств и ERIC/CASS (Информационного центра по консультированию и сту- денческим службам), охватывающих множество тем в консультировании; • рост организации Chi Sigma Iota (185 отделов и 22 000 членов). 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   83

Подстадии Замедление (65-70). Темп работы снижается, смеща- ются обязанности или меня- ется характер работы в со- ответствии со снижением способностей. Многие нахо- дят работу с неполной заня- тостью. Выход на пенсию (71). В ка- честве вариантов — полное прекращение работы или пе- реход на частичную заня- тость, выполнение функций волонтера или посвящение себя досугу 436 Окончание табл. 14.1 Задачи Развитие представлений о се- бе как личности. Формирова- ние ориентации в мире про- фессий и понимание значения работы Задача — кристаллизация профессионального предпочтения Переходная (18-2 1 ). По мере того как человек выходит на рынок труда или приступает к профессиональному обучению и пытается реализовать «я- концепцию», фактор реально- сти приобретает все более важ- ное значение. Обобщенный выбор преобразу- ется в специфический выбор Задача — определение профессионального предпочтения Краткий испытательный срок (22-24 года). Найдено кажущее- ся подходящим занятие, первое место работы определено и опробуется как потенциальная работа на всю жизнь. Обяза- тельства остаются временными, и, если работа не подходит, че- ловек может снова приступить к процессу обдумывания, опре- деления и реализации предпо- чтения. Реализация профессио- нального предпочтения. Развитие реалистичной «я-кон- цепции». Изучение информа- ции о дополнительных возмож- ностях Задачи Поиск возможности выполнять же- лаемую работу. Обучение навыкам установления отношений с други- ми. Консолидация и продвижение. Создание безопасной профессио- нальной позиции. Закрепление на постоянном месте Задачи Осознание своих ограничений. Иден- ти- фикация новых про- блем, связанных с продолжением рабо- ты. Развитие новых умений. Сосредото- чение на главных вопросах. Сохранение достиг- нутого состояния и результатов Развитие непрофессиональных ролей Задачи Нахождение комфортного занятия для пенсионного времяпрепровождения. Об- ращение к делам, которыми всегда хотелось заниматься. Уменьшение рабочего вре- мени Рис. 14.3.Теория радуги Сьюпера: Шесть ролей жизни в схематическом пространстве жизни Источник: «A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development», by D. E. Super, 1980, Journal of Vocational Behavior, 16, p. 282-298. СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИСоциально-когнитивные теории развития карьеры выделились из когни- тивно-би-хевиоральных теорий и теории социального научения и были впервые сформулированы в 1960-е годы. Две из наиболее значительных когнитивных моделей (Тидемана и Кнефелькампа) базируются на концепции развития. Ти- деман (Tiedeman, 1961) и его сотрудники ссылаются на модель кризисов разви- тия Эрика Эриксона (Erikson, 1963); Кнефелькамп и Слепица (Knefelkamp & Slepitza, 1976) используют работу Перри (Perry, 1968), посвященную интеллек- туальному и этическому развитию студентов колледжа. Тидеман и O'Xapa (Tiedeman & O'Hara, 1963) предлагают социально- когнитивную модель, в которой выделяются семь стадий выбора карьеры: ис- следование (возраст от 14 до 8 лет), кристаллизация (от 18 до 21 года), выбор (18-25 лет), прояснение (18-25 лет), индукция (21-30 лет), преобразование (воз- раст 21-30 лет) и интеграция (возраст 30-40 лет). Эти стадии в некоторой степе- ни пер'е-крываются, но на каждой из них от человека требуется принятие реше- ния. Акцентирование на когнитивной перестройке структуры человека от «внутри чего-то» к «без чего-то» стало уникальным вкладом теории развития карьеры Тидемана. Он и его сотрудники считают людей более активными в формировании карьер, чем полагает Сьюпер. Карьеры служат удовлетворению потребностей (Beale, 1998). Кнефелькамп и Слепица (Knefelkamp & Slepitza, 1976) также сосредото- 438 чиваются на иерархической структуре когнитивного развития, описывая про- цесс принятия решений о выборе карьеры студентами колледжа. Их модель планирования карьеры принимает во внимание девять переменных, в частности таких как локус контроля, анализ, синтез и открытость к возможным альтерна- тивам. Главная слабость теории — недостаточность средств измерения процес- сов, на которых она сосредоточивается. Кроме того, она не проверялась на дру- гих выборках. Крумболтц (Krumboltz, 1979) предложил столь же разносторонний, но не столь акцентированный на развитии социально-когнитивный подход. Он при- держивается мнения, что на выбор человеком карьеры влияют четыре фактора: генетические предпосылки, условия и события в окружающей среде, опыт обу- чения и отношение к работе (ценности и трудолюбие). Согласно Крумболтцу, решения о выборе карьеры детерминируются как внутренними, так и внешними процессами: то есть человек в определенной степени контролирует события, но при этом нуждается в подкреплении со стороны окружающих. КОМПЛЕКСНОЕКАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕВ противоположность остальным теориям, комплексные системы карьер- ного консультирования уже прошли стадию развития. Одна из них — это мо-дель консультирования по вопросам оценки развития карьеры (С-D AC) (Hartung et al., 1998). Другая — модель Крайтса (Crites, 1981), базирующаяся на общих системах консультирования и психотерапии, таких как описанные Кор- сики и Веддингом (Corsini & Wedding, 1995), и на его собственном разносто- роннем опыте работы в качестве консультанта по вопросам карьеры. Модель C-DA С рассматривает клиента как человека в постоянно меняю- щемся мире (Osborn & Niles, 1994; Super, Osborn, Walsh, Brown, Niles, 1992). Она оценивает зрелость карьеры и с помощью тестовых батарей и опросников интересов, таких как опросник развития карьеры, анкета по вопросам карьеры для взрослых, опросник интересов Стронга, ценностные шкалы и др., определя- ет, какое место в ряду жизненных ценностей клиента отводится работе и про- фессиональной карьере (Osborn, Brown, Niles & Miner, 1997). Клиенты, достиг- шие карьерной зрелости и готовые заниматься выработкой карьерного решения, оценивают вместе с консультантом свои склонности, способности и ценности. После этого они предпринимают заключительный шаг, субъективно оценивая жизненные сюжеты и стереотипы, которые они могут идентифицировать (Har- timg et al., 1998). Модель C-DAС используется на всем протяжении жизни и является пер- спективной для мультикультуральной карьерной теории и практики, поскольку она уже содержит в себе «важные культурные переменные, такие как значение профессиональной роли и ценности» (Hartung et al., 1998, p. 277). Модель Крайтса доказывает, что консультанты ставят три диагноза по проблемам карьеры клиента: дифференциальный (в чем заключается пробле- 439 ма?), динамический (почему возникли проблемы?) и прецедентный (как может быть решена проблема?). Такие диагнозы — результат тесных рабочих отноше- ний между клиентом и консультантом, чему способствует открытое общение. Полученные диагнозы формируют базис для создания стратегий, которые должны привести к решению проблем и к полноценной реализации различных аспектов жизни индивидов — интеллектуального, личностного, социального и профессионального. В консультировании по вопросам карьеры Крайтс применяет эклектич- ные методы. Сначала с целью идентификации проблемы он использует клиент- центри-рованное и центрированное на развитии консультирование. На второй стадии процесса доминируют психодинамические методы, такие как интерпре- тация, разъяснение причин возникновения проблем. На заключительной стадии процесса используются трейт-факторный и бихевиоральный подходы, чтобы помочь клиенту в разрешении проблем. Кроме того, многостороннее карьерное консультирование Крайтса предполагает использование тестирования в работе с клиентами. Однако в применении тестов внимание концентрируется на ин-терпретации тестов, а не на самих тестах", то есть клиенту и консультанту предоставляется возможность интерпретировать значение результатов тестиро- вания независимо от стандартизированных норм. Наконец, модель карьерного консультирования Крайтса подчеркивает важность использования информации о карьерах и рекомендует консультантам ориентировать клиентов на поиск та- кой информации и поддерживать их в ее использовании. Крайтс (Crites, 1978) разработал опросник карьерной зрелости, чтобы помочь консультантам опреде- лить, насколько хорошо осведомлены клиенты о карьере и о своих возможно- стях. КАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП НАСЕЛЕНИЯКарьерное консультирование и обучение проводятся с самыми разнооб- разными людьми в разных условиях. Браун (Brown, 1985) заметил, что консуль- тирование по вопросам карьеры обычно предлагается в центрах консультиро- вания при колледжах, реабилитационных учреждениях, центрах занятости и общественных школах. Он полагает, что оно могло бы применяться с большим успехом также и во многих других местах, включая центры психического здо- ровья и офисы частной практики. Джессер (Jesser, 1983) соглашается с ним и утверждает, что существует потребность в предоставлении информации и кон- сультирования по вопросам карьеры для таких потенциальных пользователей, как безработные, необразованные, заключенные и бывшие пациенты психиат- рических больниц, которые стремятся вернуться к трудовой деятельности. От- сутствие страховой компенсации затраченного таким людям — это препятствие для предоставления карьерного консультирования особым группам населения и людям, находящимся в специфических условиях. Вопросы карьеры не охваче- ны в DSM-IV, ав большинстве законодательных актов, касающихся здраво- 440 охранения, компенсация оплаты этого рода услуг не предусмотрена (Burlew, 1992). Поскольку концепция карьеры охватывает всю продолжительность жиз- ни, консультанты, которые специализируются в этой области, работают с кли- ентами широкого возрастного диапазона, от маленьких детей до людей восьми- десятилетнего возраста. Поэтому для эффективной работы с отдельными груп- пами населения было разработано много разных подходов и методов. КАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ДЕТЕЙПроцесс развития карьеры начинается в дошкольные годы и становится более направленным в начальной школе. Герр и Крамер (Herr & Cramer, 1996) приводят многочисленные примеры исследований, которые показывают, что в течение первых шести лет школы у многих детей развивается относительно устойчивое самовосприятие и ученики делают предварительный выбор профес- сии. Эти процессы наблюдались независимо от того, осуществлялась ли какая- либо деятельность по карьерному консультированию и руководству или нет. Тем не менее широкая, систематическая программа консультирования по во- просам карьеры и профессиональной ориентации, осуществляемая в школах, может принести детям определенную пользу, особенно в регионах с ограничен- ными возможностями занятости. Такая программа должна больше сосредото- читься на просвещении, а не на окончательном принятии решения. Она должна обеспечить детям как можно больше познавательной активности и внушить им, что они имеют возможность выбора карьеры. По мере перехода из класса в класс школьники начальных классов получают более подробную информацию о профессиях и их перспективности, которая может превышать рамки социо- экономического уровня и пола (Bobo, Hildreth & Durodoye, 1998). Джессер (Jesser, 1983) предполагает, что уровень карьерной осведомлен- ности у младших школьников может быть повышен в результате таких меро- приятий, как ознакомительные экскурсии на местные промышленные предпри- ятия, пекарни, предприятия обрабатывающей промышленности или банки. Например, «поскольку пицца безусловно вызывает интерес у младших школь- ников, ознакомительная экскурсия в пиццерию может служить хорошим опы- том знакомства с предпринимательской деятельностью» (Beale & Nugent, 1996, p. 294) (с. 445). Когда такие экскурсии тщательно планируются, осуществляют- ся и дополняются соответствующими упражнениями в школе (например, об- суждением в классе), дети знакомятся с более широким спектром родственных профессий, начинают понимать ценность труда и значение коллектива при вы- полнении работы. Имя_____________________________Дата Рабочий листок № 5 СЛОВАРНАЯ ГОЛОВОЛОМКА «ПИЦЦЕРИЯ» Посмотрим, сколько слов ты сможешь составить из этих букв (переставляя их местами, что- 441 бы получилось слово). Все слова связаны с экскурсией в пиццерию (pizza restaurant). 1. risdhawshe 2. eanmarg 3. norew 4. tinjoar 5.xpshetss 6. tisasrwe 7. fhec 8. tawire 9. ihcsrea 10. uertntraas 11. azpazari 12. psbuoerns Ответы: (1) dishwasher; (2) manager; (3) owner; (4) janitor; (5) hostess; (6) waitress; (7) chef; (8) waiter; (9) cashier; (10) restaurant; (11) pizzeria; and (12) busperson. Источник: «The Pizza Connection: Enhancing Career Awareness», by A. V. Beale and D. G. Nugent, 1996, Elementary School Guidance and Counseling, 30, p. 301. Другой способ расширения информированности детей о мире карьер за- ключается в проведении дней, посвященных карьере родителей или гостей школы. «Эти дни хорошо подходят для того, чтобы представить детям концеп- цию школы как работы и учеников как работников» (NOICC, 1994, р. 9). Сплит (Splete, 1982) предлагает всестороннюю программу работы с деть- ми, которая включает обучение родителей и классные дискуссии, проводимые совместно преподавателем и консультантом. Он подчеркивает, что имеются три ключевые области карьерного развития на уровне начальной школы: самопо- нимание (то есть осознание собственной уникальности), понимание и изучение карьеры и принятие решения. Хорошо разработанные программы карьерного руководства и консультирования, которые внедряются уже в начальной школе и координируются с учебными программами на всех уровнях образовательной системы, могут сыграть важную роль в рассеивании иррациональных мифов, препятствующих решению задач карьерного развития. Одним из таких мифов является представление о том, что «решение о выборе профессии — это случай, который должен произойти в определенное время» (Lewis & Gilhousen, 1981, p. 297). КАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПОДРОСТКОВДля удовлетворения потребностей подростков, связанных с решением ка- рьерных вопросов, Американская ассоциация школьных консультантов разра- ботала должностные инструкции, в которых изложены задачи и обязанности школьных консультантов, занятых карьерно-ориентационной деятельностью (ASCA, 1985; Campbell & Dahir, 1997). В инструкции подчеркивается, что школьные консультанты должны привлекать других людей, как внутри, так и вне школы, к образованию школьников в вопросах карьеры. Коул (Cole, 1982) подчеркивает, что в средней школе мероприятия по 442 профессиональной ориентации должны включать исследование возможностей работы и оценку учениками своих собственных сильных и слабых сторон в от- ношении вероятных будущих профессий. Достоинства, о которых ученики должны узнать и научиться их оценивать, включают способности и навыки, общий уровень интеллекта, уровень мотивации, а также друзей, семью, жиз- ненный опыт, внешний вид и здоровье (Campbell, 1974). «Учебные программы по прикладным видам искусства типа дизайна в промышленности (прикладной технологии), искусству ведения домашнего хозяйства (домоводству) и занятия по повышению компьютерной грамотности... представляют идеальные возмож- ности для интегрированного образования в области карьеры. Библиотеки и/или профессионально-ориентационные центры могут оснащаться специальными компьютеризированными информационно-поисковыми системами среднего уровня (CIDS), предназначенными для использования их учениками» (NOICC, 1994, р. 9). Почти все CIDS содержат четыре компонента: «оценку, поиск про- фессии, информацию по профессиям и информацию об обучении» (Gysbers et al., 1998, p. 135). В старших классах средней школы профессионально-ориентационные мероприятия и консультирование связаны с достижением зрелости. На этом уровне к программам развития карьеры предъявляются самые высокие требо- вания, особенно в части усвоения основных умений (Bynner, 1997). Вообще на уровне средних школ имеется три критических направления консультирования по вопросам карьеры: стимулирование карьерного развития, обеспечение под- держки и помощь в самоопределении после выпуска. Более конкретно, кон- сультанты помогают ученикам обрести уверенность в своих силах, прояснить собственные установки, обеспечивают их информацией, эмоциональной под- держкой, знанием действительности, стратегиями планирования и трудовым опытом, в зависимости от потребностей учеников и уровня их развития (Негг & Cramer, 1996). Существуют методы, эффективность которых для помощи подросткам, пытающимся четче сформулировать свои представления относительно будущей карьеры, доказана. Некоторые из них включают предоставление фундаменталь- ной информации о профессиональном обучении и развитии. В других исполь- зуется воображение, например предлагается представить свой типичный день в будущем, церемонию награждения, изменения в карьере в среднем возрасте или уход на пенсию (Morgan & Skovholt, 1977). Более конкретные упражнения могут включать в себя составление дерева профессий семьи (рис. 14.4), для того чтобы выяснить, как существующие интересы соотносятся с профессиями чле- нов семьи (Dickson & Parmerlee, 1980). 443 Рис. 14.4.Дерево семейных профессий Источник: «The Occupational Family Tree: A Career Counseling Technique», by G. L. Dicksonand J. R. Parmerlee, 1980, School Counselor, 28, p. 101. Еще одним направлением работы в средних школах, связанным с профес- сией, является ученичество мотодежи — популярный подход, который обеспе- чивает обучение подростков трудовым навыкам. Ученичество помогает школь- никам, не поступающим в колледж, осуществись плавный переход от средней школы к первичной рабочей среде. Хотя ученичество оправдывает многие ожи- дания, оно ставит целый ряд задач перед консультантами по вопросам карьеры (Hoyt, 1994). Вот эти задачи: а) помочь клиентам обучиться адаптационным навыкам, которые позво- лят им приспосабливаться к изменению внешних условий; б) помочь клиентам найти способы освоения разных профессий, представленных в официальных перечнях; в) помочь клиентам сформировать свой личный значимый набор тру- довых ценностей, которые позволят им гуманизировать для себя рабочее место и, таким образом, получать удовлетворение, которое приходит от правильно выбранной работы (р. 222). Кроме оказания помощи молодежи в школе, карьерные консультанты обязаны прилагать определенные усилия, чтобы помочь тем ученикам (их доля составляет приблизительно 15-29% от всех учеников средней школы), которые оставляют школу до ее окончания (Rumberger, 1987). Этим молодым людям в течение всей их жизни будет угрожать безработица или неполная занятость. 444 Образовательные программы, такие как разработанная Манном программа «че- тырех С» (Mann, 1986) (cash — деньги, care — забота, computers — компьютеры и coalitions коалиции), могут помочь ученикам группы риска включиться в изучение и развитие карьеры. Согласно Блоху (Bloch, 1988,1989), успешные об- разовательные программы консультирования для учеников группы риска долж- ны основываться на шести принципах. 1. Эти программы осуществляют связь между настоящим и будущим ста- тусом ученика (это и есть те «деньги», которые ученики получают за посеще- ние). 2. Они основаны на индивидуальном подходе и понимании. 3. Они формируют успешные коалиции с общественными учреждениями и деловыми кругами. 4. Они интегрированы с последующими мероприятиями по развитию ка- рьеры. 5. Они предлагают мероприятия по развитию карьеры, которые соответ- ствуют возрасту и стадии развития ученика. 6. В них используются разнообразные информационные средства и ре- сурсы развития карьеры, включая компьютеры. 1   ...   45   46   47   48   49   50   51   52   ...   83


627 выявление интеллекта и способностей, тесты интересов и профессиональной пригодности, личностные тесты и тесты достижений. В каждую из этих катего- рий входит большое количество различных методик. Консультанты, которые работают с тестами, должны постоянно изучать результаты современных ис- следований, чтобы гарантировать правомерность использования этих методик.
Им также следует консультироваться с клиентами, чтобы быть уверенными в том, что тесты дают ту информацию, которую хотят иметь клиенты.
Наконец, консультантам надо быть точными в интерпретации результа- тов тестирования. На основе интерпретации тестовых показателей и анализа другой информации консультанты ставят оценки и диагнозы. Основываясь именно на оценке и диагнозе, консультанты выстраивают план работы и помо- гают клиентам изменить свое поведение, мысли или чувства. Следовательно, чтобы быть ответственными и компетентными, консультантам необходимо освоить все три процесса настолько, чтобы качество предоставляемых консуль- тантами услуг было максимальным, а их клиенты действительно могли полу- чить существенную пользу.
З
АДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Возьмите каталог психологических тестов и тестов, относящихся к образованию.
Исследуйте предлагаемые тесты и ту информацию, которую представляет издатель по каж- дому тесту. Попытайтесь сгруппировать эти тесты в четыре категории, очерченные в этой главе. Какие из тестов оказались легкими для классификации? Какие оказались наиболее трудными для классификации? Расскажите о результатах своей работы сокурсникам.
2. Разбейтесь на пары и сделайте подробное сообщение об одном из тестов, упоми- навшихся в данной главе или рекомендованных вашим инструктором. Не забудьте охаракте- ризовать валидность, надежность, стандартизирован-ность и нормы методики. Объясните, в каких случаях, по вашему мнению, методика может быть предназначена для использования в консультировании.
3. Отдельные консультанты считают, что тесты не должны применяться в консульти- ровании. Пусть группа разделится на две команды. Одна сторона будет отстаивать несовме- стимость консультирования и тестирования (см. Goldman, 1972,1994), другая — доказывать применимость тестов в консультировании (см.: Tinsley & Bradley, 1986). Обсудите ваши вы- воды.
4. В триадах обсудите, в каких случаях вам приходилось сталкиваться с интерпрета- цией выполненного вами теста. О чем вы думали, когда интерпретатор объяснял вам резуль- таты? Что вы чувствовали в то время и как себя вели? Как данный опыт повлиял на ваше от- ношение к психологическому тестированию и интерпретации тестов?
5. В группах по четыре человека обсудите этические и юридические аргументы, каса- ющиеся использования тестов в консультировании. Какие вопросы ваша группа считает наиболее уязвимыми? Справьтесь в этических кодексах и руководствах АСА и АРА по пово- ду диагнозов. Сообщите мнение вашей группы всей аудитории.
Л
ИТЕРАТУРА
Aiken L. R., Jr. (1997). Psychological testing and assessment (9th ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
American Counseling Association (
АСА). (1989, May 11). Responsibilities of users of

628 standardized tests (rev.). Guidepost, pp. 12, 16, 18, 27, 28.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental dis-
orders (4
th ed.). Washington, DC: Author.
American Psychological Association (
АРА). (1985). Standards for educational and psycho-
logical tests. Washington, DC: Author.
Anastasi A. (1976). Psychological testing (4th ed.). New York: Macmillan. Anastasi A.
(1982). Psychological testing (5th ed.). New York: Macmillan.
Anastasi A. (1988). Psychological testing (6th ed.). New York: Macmillan. Anastasi A.
(1992). What counselors should know about the use and interpretation of psychological tests. Jour-
nal of Counseling and Development, 70, 61-615.
Austin J. T. (1994). Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI-2). Measurement
and Evaluation in Counseling and Development, 27, 178-185.
Azar B. (1994, June). Could «policing» test use improve assessment?
АРА Monitor, 25,16.
Betsworth D. G. & Fouad N. A. (1997). Vocational interests: A look at the past 70 years and a glance at the future. Career Development Quarterly, 46, 23-47.
Bradley L. J. (1984). Lifespan career assessment for counselors and educators. Counseling
and Human Development, 16, 1-16.
Bradley R. W. (1994). Tests and counseling: How did we ever become partners? Measure-
ment and Evaluation in Counseling and Development, 26, 224-226.
Bubenzer D., Ximpfer D. &. Mahrie C. (1990). Standardized individual appraisal in agency and private practice: A survey. Journal of Menial Health Counseling, 12, 51-66.
Butcher J. N. (1994). The MMPI-2: A new standard for personality assessment and research in counseling settings. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 27, 131 —
150.
Butcher J. N. & Williams C. L. (1992). Essentials of MMPI-2 and MMPI-A interpreta-
tion.Minneapolis: University of Minnesota Press.
Callis R. (1985). Minnesota School Attitude Survey, Lower and Upper Forms. Journal of
Counseling and Development, 63, 382.
Campbell V. L. (1987). Strong-Campbell Interest Inventory, fourth edition. Journal of
Counseling and Development, 66, 53-56.
Carlson J. G. (1989). Rebuttal. The MBTI: Not ready for routine use in counseling. A reply.
Journal of Counseling and Development, 67, 489.
Chernin J., Holden J. M. & Chandler C. (1997). Bias in psychological assessment: Hetero- sexism. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 30, 68-76.
Chew A. L. (1984). Training counselors to interpret psychoeducational evaluations: A course model. Counselor Education and Supervision, 24, 114-119.
Cormier. S. & Cormier B. (1998). Interviewing strategies for helpers (4th ed.). Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole.
Cronbach L. J. (1979). The Armed Services Vocational Aptitude Battery: A test battery in transition. Personnel and Guidance Journal, 57, 232-237.
Cronbach L. J. (1990). Essentials of psychological testing (5th ed.). New York: Harper &
Row.
DeAngelis T. (1994, June).
АРА and other groups revise testing standards. АРА Monitor,
25,17.
Donnay D. A. C. (1997). E. K. Strong's legacy and beyond: 70 years of the Strong Interest
Inventory. Career Development Quarterly, 46, 2-22.
Drummond R. J. (1996). Appraisal procedures for counselors and helping professionals
(3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Egan G. (1998). The skilled helper (6th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Elmore P.
В., Ekstrom R. В., Diamond E. E. & Whittaker S. (1993). School counselors' test use patterns and practices. School Counselor, 41, 73-80.
Elmore
Т. М. & Roberge L. P. (1982). Assessment and experiencing: On measuring the

629
mangolds. Measurement and Evaluation in Guidance, 15,95-102.
Engen H.
В., Lamb R. R. &Prediger D.J. (1982). Are secondary schools still using standard- ized tests? Personnel and Guidance Journal 60, 287-290.
Erdberg P. (1996). The Rorschach. In C. S. Newmark (Ed.), Major psychological assess-
ment instruments (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Exner J. E. (1991). The Rorschach: A comprehensive system: Interpretation, Vol. 2 (2nd ed.). New York: Wiley. Exner J. E. (1993). The Rorschach: A comprehensive system: Basic founda-
tions, Vol. 1 (3rd ed,). New York: Wiley.
Exner J. E. (1995). The Rorschach: A comprehensive system: Assessment of children and
adolescents, Vol. 3 (2nd ed.). New York: Wiley.
Gardner H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
Giordano F. G., Schwiebert V. L. & Brotherton W. D. (1997). School counselors' percep- tions of the usefulness of standardized test, frequency of their use, and assessment training needs.
School Counselor, 44, 198-205.
Goldman L. (1971). Using tests in counseling (2nd ed.). New York: Appleton-Century-
Crofts.
Goldman L. (1972). Tests and counseling: The marriage that failed. Measurement and Eval-
uation in Guidance, 4, 213-220.
Goldman L. (1994a). The marriage between tests and counseling redux: Summary of the
1972 article. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 26, 214-216.
Goldman L. (1994b). The marriage is over ... for most of us. Measurement and Evaluation
in Counseling and Development, 26, 217-218.
Goodyear R. K. (1989). A debate: Resolved, that the Myers-Briggs Type Indicator is a use- ful tool in counseling. Journal of Counseling and Development, 67, 435.
Gronlund N. E. & Linn R. L. (1990). Measurement and evaluation in teaching (6th ed.).
New York: Macmillan.
Groth-Marnat G. (1997). Handbook of psychological assessment (3rd ed.). New York:
Wiley.
Hamann E. E. (1994). Clinicians and diagnosis: Ethical concerns and clinical competence.
Journal of Counseling and Development, 72, 259-260.
Hanna G. S.(1988). Using percentile bands for meaningful descriptive test score interpreta- tions. Journal of Counseling and Development, 66, 477-483.
HansenJ. I. C. (1994). Multiculturalism in assessment. Measurement and Evaluation in
Counseling and Development, 27, 67.
Harper F. D. (1981). Dictionary of counseling techniques and terms. Alexandria, VA:
Douglass.
Harris F. (1994, April). Everyday ethics. A CCA Visions, 2, 7-8, 10.
Healy
С. С. & Woodward G. A. (1998). The Myers-Briggs Type Indicator and career obsta- cles. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 31, 74-85.
Hohenshil
Т. Н. (1993). Assessment and diagnosis in the Journal of Counseling and Devel- opment. of Counseling and Development, 72, 7.
Hohenshil
Т. Н. (1996). Role of assessment and diagnosis in counseling. Journal of Coun-
seling & Development, 75, 64-67.
Holland J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of careers (3rd ed.). Odessa, FL:
Psychological Assessment Resources.
Hood A. B. & Johnson R. W. (1997). Assessment in counseling (2nd ed.). Alexandria, VA:
American Counseling Association.
Impara J. C. & Flake B. S. (Eds.). (1998). The thirteenth mental measurements yearbook.
Lincoln: University of Nebraska, Buros Institute of Mental Measurement.
Jepsen D. A. (1982). Test usage in the 1970s: A summary and interpretation. Measurement
and Evaluation in Guidance, 15, 164-168.

630
Joint Committee on Testing Practices. (1988). Code of fair testing practices in education.
Washington, DC: Author.
Jongsma A. E., Jr. & Peterson L. M. (1995). The complete psychotherapy treatment planner.
New York: Wiley
Kamphaus R. W., Beres K. A., Kaufman A. S. & Kaufman N. L. (1996). The Kaufman As- sessment Battery for Children (K-ABC). In C. S. Newmark (Ed.), Major psychological assessment
instruments (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
KapesJ.
Т., Mastie M. M. & Whitfield E. A. (1995). A counselor's guide to career assess-
ment instruments (3rd ed.). Alexandria, VA: National Career Development Association and Associ- ation for Assessment in Counseling.
Kaplan R. M. & Saccuzzo D. E. (1997). Psychological testing: Principles, applications, and
issues (4th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Krieshok T. S. (1987). Review of the Self-Directed Search. Journal of Counseling and De-
velopment 65, 512-514.
KrumboltzJ. D. (1991). Manual for the Career Beliefs Inventory. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
KrumboltzJ. D. (1992, December). Challenging troublesome career beliefs. CAPS Digest.
EDO-CG-92-4.
Kuder F. (1939). Manual for the Preference Record. Chicago: Science Research Associates.
Kuder F. (1977). Activity interest and occupational choice. Chicago: Science Research As- sociates.
Learner B. (1981). Representative democracy, «men of zeal», and testing legislation. Ameri-
can Psychologist, 36, 270-275.
Loesch L. (1977). Guest editorial. Elementary School Guidance and Counseling, 12, 74-75.
Lynch A. O. (1985). The Myers-Briggs Type Indicator: A tool for appreciating employee and client diversity. Journal of Employment Counseling, 22, 104-109.
Miller G. M. (1977). After the testing is over. Elementary School Guidance and Counseling,
12, 139-143.
Miller G. M. (1982). Deriving meaning from standardized tests: Interpreting test results to clients. Measurement and Evaluation in Guidance, 15, 87-94.
Murray H.
А. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.
Myers I. B. (1962). Manual for the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
Myers I. B. (1980). Gifts differing. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Oakland T. (1982). Nonbiased assessment in counseling: Issues and guidelines. Measure-
ment and Evaluation in Guidance, 15, 107-116.
Osborne W. L, Brown S., Niles S. & Miner C. U. (1997). Career development, assessment
& counseling. Alexandria, VA: American Counseling Association. Parsons F. (1909). Choosinga
vocation. Boston: Houghton Mifflin.
Pate R. H., Jr. (1983). Assessment and information giving. InJ. A. Brown & R. H. Pate, Jr.
(Eds.), Being a counselor (pp. 147-172) Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Paterson D. J. & Darley J. (1936). Men, women, andjobs. Minneapolis: University of Min- nesota Press.
Paul G. L. (1967). Strategy of outcome research in psychotherapy. Journal of Consulting
Psychology, .31, 109-118.
Piotrowski C. & Keller J. (1989). Psychological testing in outpatient mentafbealth facilities:
A national study. Professional Psychology: Research and Practice, 20, 423-425.
Prediger D. J. (Ed.) (1993). Multicultural assessment standards: A compilation/or counse-
lors. Alexandria, VA: Association for Assessment in Counseling.
Prediger D. J. (1994). Tests and counseling: The marriage that prevailed. Measurement and
Evaluation in Counseling and Development, 26, 227-234.
Prescott M. R., Cavatta J. C. & Rollins K. D. (1977). The fakability of the Personality Ori-

631 entation Inventory. Counselor Education and Supervision, 17, 116-120.
Rogers J. E. (1996). Review of the Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB) career exploration program. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 25,176-
182.
Rueth
Т., Demmitt A. & Burger S. (1998, March). Counselors and the DSM-IV: Intentional
and unintentional consequences of diagnosis. Paper presented at the American Counseling Associa- tion World Conference, Indianapolis, IN.
Savickas M. L. (1998). Interpreting interest inventories: A case example. Career Develop-
ment Quarterly, 46, 307-319.
Sheeley V. L. & Eberly C. G. (1985). Two decades of leadership in measurement and evalu- ation. Journal of Counseling and Development, 63, 436-439.
Shertzer B. & Linden J. D. (1979). Fundamentals of individual appraisal, assessment tech-
niques for counselors. Boston: Houghton Mifflin.
Shertzer B. & LindenJ. D. (1982). Persistent issues in counselor assessment and appraisal.
Measurement and Evaluation in Guidance, 15, 9-14.
Shertzer B. & Stone S. C. (1980). Fundamentals of counseling (3rd ed.). Boston: Houghton
Mifflin.
Shertzer B. & Stone S. C. (1981). Fundamentals of guidance (4th ed.). Boston: Houghton
Mifflin.
Sommers-Flanagan J. & Sommers-Flanagan R. (1998). Assessment and diagnosis of con- duct disorder. Journal of Counseling & Development, 76, 189-197.
Strahan R. F. & Kelly A. E. (1994). Showing clients what their profiles mean. Journal of
Counseling and Development, 72, 329-331.
Suzuki L.
А. & Kuglcr J. F. (1995). Intelligence and personality assessment. InJ. G. Ponte- rotto, J. M. Casas, L. A.
Suzuki &
С. М. Alexander (Eds.), Handbook of multicultural counseling (pp. 493-515).
Thousand Oaks, CA: Sage. Suzuki L. A., Meller P.J. & Ponterotto J. G. (Eds.). (1996).
Handbook of multicultural assessment: Clinical, psychological, and educational applications. San
Francisco: Jossey-Bass.
Sylvania
К. С. (1956). Test usage in counseling centers. Personnel and Guidance Journal,
34, 559-564.
Talbutt L. C. (1983). The counselor and testing: Some legal concerns. School Counselor,
30,245-250.
Thorndike R. M. (1997). Measurement and evaluation in psychology and education (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Tinsley H. E. A. & Bradley R. W. (1986). Test interpretation, journal of Counseling and
Development, 65, 462-466. Tyler L. E. (1984). What tests don't measure. Journal of Counseling and
Development, 63, 48-50.
Vacc N. A. & Juhnke G. A. (1997). The use of structured clinical interviews for assessment in counseling. Journal of Counseling & Development, 75, 470-480.
Walsh W. B. & Osipow S. H. (Eds.) (1996). Handbook of vocational psychology (2nd ed.).
Hills-dale, NJ: Eribaum. Watkins
С. Е., Jr. (1990). The testing of the test section of the Journal of
Counseling and Development: Historical, contemporary, and future perspectives. Journal of Coun-
seling and Development, 69, 70-74.
Wechsler D. (1981). Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised: Manual. San Antonio, TX:
Psychological Corporation.
Westbrook B. W. (1988). Suggestions for selecting appropriate career assessment instru- ments. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 20, 181-186.
Zytowski D. G. (1982). Assessment in the counseling process for the 1980s. Measurement
and Evaluation in Guidance, 15,15-21.
Zyiowski D. G. (1992). Three generations: The continuing evolution of Frederic Kuder's in- terest inventories. Journal of Counseling and Development, 71, 245-248.

632
Zytowski D. G. (1994). Test and counseling: We are still married and living in discriminate analysis, Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 26, 219-223.
Zytowski D. G. & Holmbcrg K. S. (1988). Preferences: Frederic Kuder's contributions to the counseling profession. Journal of Counseling and Development, 67, 150-156.

633
1   ...   65   66   67   68   69   70   71   72   ...   83
П
РИЛОЖЕНИЕ
А
Э
ТИЧЕСКИЕ СТАНДАРТЫ
А
МЕРИКАНСКОЙ
АССОЦИАЦИИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
П
РЕАМБУЛА
Американская ассоциация консультирования является образовательной, научной и профессиональной организацией, деятельность которой направлена на повышение общего уровня развития человека на протяжении всей его жизни.
Члены Ассоциации признают разнообразие в нашем обществе и являются при- верженцами кросс-культурального подхода, поддерживая нравственные ценно- сти, достоинство, потенциал и уникальность каждого человека.
Создание этического кодекса позволяет Ассоциации разъяснить совре- менным и будущим ее членам, а также тем, кого они обслуживают, характер этической ответственности, которую должны нести все члены Ассоциации.
Имея статус этического кодекса Ассоциации, данный документ устанавливает принципы, которые определяют этически правильное поведение членов Ассо- циации. Все члены Американской ассоциации консультирования обязаны твер- до придерживаться Этического кодекса и Стандартов общепринятой практи-
ки. Этический кодекс должен служить основанием для рассмотрения жалоб этического характера, направленных против членов Ассоциации.
Э
ТИЧЕСКИЙ КОДЕКС
Р
АЗДЕЛ
А:
О
ТНОШЕНИЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
А.
1.
Б
ЛАГОПОЛУЧИЕ КЛИЕНТА
а. Основная обязанность. Консультанты прежде всего не унижают досто- инство своих клиентов и способствуют укреплению их благополучия. б. Конструктивный рост и развитие клиентов. Консультанты всячески способствуют росту и развитию своих клиентов, применяя любые способы, ко- торые отвечают их интересам и благополучию. Консультанты не должны под- держивать развитие отношений зависимости в процессе консультирования. в. Планирование консультирования. Консультанты, совместно со своими клиентами, разрабатывают индивидуальные комплексные планы консультиро- вания, согласно которым обоснованно предполагается достижение определен- ного успеха и которые соответствуют способностям и обстоятельствам клиен- тов. Консультанты и клиенты систематически пересматривают планы консуль- тирования, чтобы гарантировать их длительную жизнеспособность и эффектив- ность. При этом соблюдается принцип уважения свободы выбора клиентов (см.

Смотрите также файлы