ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.11.2023
Просмотров: 991
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 16
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В УНИВЕРСИТЕТАХ
И СТУДЕНЧЕСКИЕ СЛУЖБЫ
Каждый раз в сентябре, словно за листопадом,
мы наблюдаем за тем, что происходит с тобой.
Твои перемены не так бросаются в глаза, как красный
цвет кленов,
и не столь горячи, как апельсины вечерних огней.
Но твое присутствие — одного или
в компании друзей, —
подобно осенним листьям, расцвечивает
жизнь студенческого городка,
который иначе кажется бледным
в оттенках административной серости.
Мы радуемся твоему прибытию так,
как радуемся свежему прохладному воздуху
в конце лета.
Мы радостно принимаем твое воодушевление,
вдохновляющее нас на метафоры и идеалы,
которые живут неизменной жизнью...
«Through the seasons to New Life» by S. T. Gladding,
1982. Humanist Educator, 20, 122.
Система высшего образования США принадлежит к числу наиболее зна- чительных достижений страны. Она ежегодно пополняется приблизительно 12-
13 миллионами человек, зачисляемых в учебные заведения. К началу XXI сто- летия свыше 25% взрослого населения США в возрасте от 25 до 34 лет закон- чили четырех- и более годичное обучение в системе высшего образования. Та- кой результат находится на одном уровне с показателями Японии, тогда как по- добный показатель в Канаде составляет 18%, в Великобритании, во Франции и в Германии — 12% (Morton, 1994). В дополнение к учебным программам, в си- стеме высшего образования учреждены студенческие службы. Деятельность этих служб осуществляется прежде всего в форме мероприятий, проводимых в помощь учебным программам, программам поддержки и консультирования
(Komives, Woodard & Delworth, 1996).
Студенческие службы в городках американских колледжей и университе- тов впервые появились в начале XX столетия. Э. Г. Уильямсон, декан по работе со студентами в Университете Миннесоты в 1930-1940-х годах, сформулировал то, что было позже названо «точкой зрения персонала студенческих служб»
(Williamson,
1939). Его модель студенческих служб явилась стандартом для
495 своего времени. Она была в значительной степени директивной и консультант- центрированной. Кредо Уиль^мсона состояло в том, что «недостаточно помочь консультируемым стать теми, кем они хотят стать; в большей степени важно помочь им стать теми, кем они должны хотеть стать» (Ewing, 1990, р. 104).
«Точка зрения персонала студенческих служб», иногда называемая Мин- несотской точкой зрения, оставалась в силе до окончания Второй мировой вой- ны. Именно в это время федеральное правительство начало вкладывать деньги в различные службы системы высшего образования и стали появляться иные взгляды на систему студенческих служб.
Идея студенческих служб, консультирования и программ развития для студентов стала стремительно развиваться с 1940-х годов. Эти идеи стали су- щественной частью студенческого движения 1970-х годов (Canon, 1988; Win- ston & Creamer,
1997). Иногда студенческие службы и университетское кон- сультирование объединяются тем или иным образом (Evans, Carr & Stone,
1982), иногда такого объединения не происходит. Независимо от этого, они имеют много точек соприкосновения (например, забота о здоровье и развитии целостной личности) и рассматриваются в этой главе вместе, поскольку имеют общую направленность, сочетаются друг с другом и влияют на общую жизнь студентов, профессорско-преподавательского состава, сотрудников и админи- страторов университетского городка.
Проблемами студентов за пределами учебных аудиторий занимаются профессионалы разных специальностей, обладающие различными навыками
(Bloland, 1992; Komives etal.,
1996). В их число входят те, кто обеспечивают финансовую помощь, прием в учебное заведение, планирование карьеры и рас- пределение на работу, просвещение в области здорового образа жизни, работу студенческих союзов, регистрацию, проживание, консультации и международ- ную деятельность. Вот некоторые из предлагаемых ими услуг (Kuh, Bean, Brad- ley &Coomes, 1986):
• работа, связанная со студенческой деятельностью (успеваемость, отсев и участие в работе студенческого городка);
• услуги, связанные с определением индивидуальных особенностей сту- дентов (например, способностей и стремлений);
• услуги, имеющие отношение к развитию студентов (познавательному, нравственному, социальному и эмоциональному);
• услуги, связанные с академической деятельностью (например, навыки исследования).
Консультанты и персонал студенческих служб придают особое значение заботе о всестороннем развитии людей, которых они обслуживают (Brown &
Helms, 1986; Johnson, 1985; Komives et al.,
1996). Многие из них являются чле- нами различных профессиональных организаций. Одна из наиболее разносто- ронних профессиональных групп — Американская ассоциация персонала кол- леджей (American College Personnel Association — АСРА) — до 1992 года вхо- дила в состав АСА. Эта ассоциация, которая официально была создана в 1924 году, трижды меняла свое название. Ее члены принимают участие в различных направлениях деятельности студенческих служб. Еще одной значительной про-
496 фессиональной организацией является Американская ассоциация консультиро- вания в колледжах (American College Counseling Association — ACCA), начиная с 1992 года — подразделение АСА. Члены этой ассоциации профессионально работают в колледжах и университетах главным образом в качестве консуль- тантов (Davis, 1998; Dean, 1994). К числу других организаций в сфере студенче- ских услуг относятся: Национальная ассоциация администраторов студенческо- го персонала (National Association of Student Personnel Administrators —
NASPA), 17- е отделение (психологии консультирования) АРА и Подразделение послешкольного образования Американской ассоциации школьных консуль- тантов (American School Counselor Association — ASCA).
На протяжении ряда лет предпринималось несколько попыток объеди- нить в одну организацию всех профессионалов, работающих в различных сту- денческих службах, однако ни одна из этих попыток не была доведена до конца
(Sheeley,
1983). Частично эта неудача может быть объяснена различиями подго- товки и обучения (Bloland, 1992). Поскольку специалисты, работающие со сту- дентами, занимаются решением различных задач, они склонны группировать свои службы в соответствии с характером проблем и особенностями разных ка- тегорией студентов. Профиль учебного заведения также способствует диффе- ренциации. Некоторые университеты придерживаются исследовательской и об- разовательной направленности (так называемая германская университетская традиция), другие — направленности на формирование целостной личности
(английская либеральная гуманитарная традиция), а некоторые ориентированы на профессиональное обучение (американская парадигма) (Rodgers, 1989;
Rubin,
1990). Весьма часто специалисты студенческих служб имеют собствен- ные взгляды, мнения и ценности относительно программ, сформированных или заимствованных теми учреждениями, в которых работают эти специалисты
(Canon, 1985).
Публикации по студенческим службам также имеют тенденцию к диффе- ренциации. Ведущими периодическими изданиями являются «Journal of College
Student Development», «National Association of Student Personnel Administrators
Journal»
и «Journalof the College Counseling». Тематические ежеквартальные выпуски «New Directions for Student Services» издаваемые Джосси-Басс (Jossey-
Bass), также влиятельны и популярны.
З
АРОЖДЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКИХ СЛУЖБ
И УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
Студенческие службы, включая службы консультирования, в системе высшего образования зарождались спонтанно. «Исторически участие профес- сорско-преподавательского состава в том, что теперь называется функциями студенческих служб, постепенно менялось от тотальной вовлеченности до пол- ной отстраненности» (Fenske, 1989b, p. 16). Эта перемена стала результатом влияния существенных стимулирующих факторов, определяющих развитие американского высшего образования в течение его примерно 300-летней исто-
497 рии. В числе этих факторов можно отметить следующие.
• Принятие в 1862 году Закона Моррилла (Morrill Land Grant Act) о предоставлении земельных наделов университетам и колледжам, повлиявшего на учреждение и полное доминирование государственных университетов в аме- риканском высшем образовании.
• Рост плюралистических настроений и увеличение этнического разнооб- разия среди студентов американских колледжей и университетов.
• Изменение роли профессорско-преподавательского состава: профессора и преподаватели больше не занимались воспитанием нравственных качеств студентов, не принимали на себя обязанности личностного развития и переста- ли проводить политику «вместо родителей» по отношению к студентам.
• Рост интереса к исследованиям и интеллектуальному развитию среди лиц с высшим образованием (см., например, Hutchins, 1936).
• Снижение интереса преподавателей к выполнению повседневных адми- нистративных обязанностей. v
• Появление консультирования и других профессий помощи.,
• Публикации Невитта Санфорда (Sanford, 1962,1979) и других, доказы- вающие, что развитие студентов в течение лет, проведенных в высшем учебном заведении, может быть значительнее при должном внимании и поддержке.
Учебная деятельность и дополнительные программы могут «инициировать, ускорять или сдерживать развивающее изменение» (Canon, 1988, р. 451).
Профессиональные студенческие службы стремительно развивались в си- стеме высшего образования в период от окончания Первой мировой войны и до
Великой депрессии 1930-х годов (Fenske, 1989a). В то время многие надеялись, что профессиональные службы студенческих городков будут интегрированы в основные курсы обучения. Но этого не происходило, а сильных теоретических доводов в пользу осуществления программ создания студенческих служб сфор- мулировано не было. Кроме того, многие профессиональные работники студен- ческих служб были уволены во время Великой депрессии из-за недостатка фи- нансирования и неумения специалистов должным образом отстоять себя. Сту- денческие службы в то время, как и теперь, занимали парадоксальное положе- ние, «являясь одновременно и обязательными, и второстепенными» (Fenske,
1989b, p. 6).
Консультирование начало внедряться в высших учебных заведениях в конце 1940-х годов. До этого времени функции консультантов для студентов выполняли преподаватели и руководители университетов (Расе, Stamler, Yarris
& Yune,
1996). Позднее появление университетского консультирования было обусловлено преобладающими культурными представлениями, что большин- ство студентов достаточно адаптированы и что только профессиональные пси- хиатры могут оказывать помощь студентам с психическими расстройствами.
Только после Второй мировой войны консультирующим психологам и кон- сультантам позволили работать со студентами в только что сформированных центрах консультирования в университетских городках. Создание этих струк- тур было обусловлено тем, что в высшие учебные заведения стали возвращать- ся многие ветераны войны. Кроме того, в это же время (Вторая мировая война и
498 первые послевоенные годы) консультирующие психологи добились права кли- нической работы с клиентами наравне с психиатрами (Ewing, 1990).
Т
ЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
ПОДГОТОВКА ДЛЯ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ
УНИВЕРСИТЕТОВ
Консультирование в университетах и функционирование студенческих служб предполагает понимание закономерностей обучения, роста и развития студентов всех возрастов. Однако, как указывает Блоланд (Bloland, 1986), «мно- гие начинающие и даже опытные профессионалы плохо осведомлены о теории и практике развивающей работы со студентами» (р. 1). Это печальный факт, поскольку для эффективной работы со студентами требуются специальные зна- ния. Важно, чтобы университетские консультанты понимали, в частности, раз- личие между теми проблемами студентов, которые связаны с кризисными мо- ментами нормального процесса развития (например, стремление к независимо- сти, самобытности или попытки установить близкие отношениям), и более се- рьезными, хроническими формами психических расстройств (Sharkin, 1997).
Даже у специалистов, действующих исходя из лучших намерений, возможны случаи, когда их этически или юридически сомнительное поведение может причинить вред, если они не подготовлены специально к работе с определенной категорией населения (Canon, 1989; Kitchener, 1985).
Т
ЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Специалисты по университетскому консультированию и студенческим службам могут применять большое количество теоретических моделей, предна- значенных для регламентации работы со студентами, переживающими предска- зуемые ситуации, связанные с развитием. С идеологической точки зрения вы- деляются три доминирующие традиции: родительской опеки, студенческих служб и студенческого развития (Rodgers, 1989). Следуя традиции родитель-
ской опеки (loco parentis), преподаватели и сотрудники выполняют воспита- тельную функцию, способствуют усвоению моральных и нравственных ценно- стей. Традиция студенческих служб подчеркивает роль студента как потреби- теля и предлагает услуги, которые облегчают развитие. Предложение образова- тельных программ, которые студенты выбирают согласно тому, что они счита- ют для себя необходимым, проходит в свободной манере (стиль кафетерия).
Традиция студенческого развития сосредоточивается на создании исследова- тельской обстановки, которая «помогает студентам колледжа учиться и разви- ваться» (Rodgers, 1989, р. 120). Традиция студенческого развития проактив-на, поскольку она предоставляет возможности для развития особым группам сту- дентов.
В рамках традиции студенческого развития существует по крайней мере
499 четыре вида теорий развития, которыми руководствуются профессионалы: пси- хосоциальные, когнитивно-структурные, теории взаимодействия человека со средой, типологические. Психосоциальные теории наиболее полно представле- ны в работах Артура Чикеринга (например, Chickering & Reisser, 1994). Он утверждает, что существует семь определенных задач развития студентов уни- верситетов: компетентность, автономия, управление эмоциями, индивидуаль- ность, целенаправленность, целостность и формирование взаимоотношений
(Garfield & David,
1986). Эти задачи перекликаются с идеями Эрика Эриксона
(Erikson,
1968) о процессах развития. Чикеринг развивает и конкретизирует концепцию Эриксона таким образом, чтобы университетские консультанты и персонал студенческих служб могли планировать и оценивать свои методы и программы, соотнося их с тремя ключевыми проблемами: развитие карьеры, формирование близких отношений и выработка зрелого мировоззрения.
Например, первокурсник и студент старших курсов определенно отличаются по своему уровню развития, при этом первокурсник проявляет большую озабо- ченность в достижении компетентности, эмоциональной зрелости и развитии автономии. Старшие студенты, с другой стороны, концентрируются больше на таких проблемах, как формирование индивидуальности, свобода в межлич- ностных отношениях, развитие целеполагания и становление целостной лично- сти (Rodgers, 1989).
Когнитивно-структурные теории сосредоточиваются на проблеме раз- вития чувства собственной значимости в мире. Они имеют дело с восприятием и оценкой, и лучшие из них описаны в моральных и интеллектуальных моделях
Перри (Perry, 1970) и Кольберга (Kohlberg, 1984). Эти модели процесс- ориентированные, иерархические и последовательные. Например, модель Пер- ри предполагает рост от «простого дуализма (позиции 1 и 2) через разнообразие
(позиции 3 и 4) и релятивизм (позиции 5 и 6) к обязательству в пределах реля- тивистской схемы (позиции с 7 по 9)». Модель Кольберга «выделяет три уровня нравственного развития: доконвенциональный, конвенциональный и посткон- венциональный» (Delve, Mintz & Stewart, 1990b, p. 8). Согласно этим теориям, каждая новая стадия содержит предыдущую и является строительным материа- лом для последующей. Когнитивный дискомфорт является стимулом для изме- нения. Этот подход содержит эксплицитную идею, что «людям требуется воз- можность научиться мыслить и поступать ответственно, чтобы контролировать свое собственное поведение в демократическом обществе» (Herman, 1997, р.
147).
Модель взаимодействия человека и среды «имеет отношение к различ- ным аспектам внутреннего мира студента колледжа и окружающей обстановки в колледже и степени их согласованности, которая выявляется в их взаимодей- ствии» (Rodgers, 1989, р. 121). Согласованность, как полагают, ведет к «удовле- творенности, стабильности и возможности развития» (Rodgers, 1980, р. 77).
Теории, разрабатываемые в русле этой модели, подчеркивают, что развитие представляет собой целостный процесс, который вовлекает все части личности во взаимодействие с окружающей средой. Своим предположением, что разви- тие в одной сфере жизни может облегчить рост в другой, данная модель напо-
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В УНИВЕРСИТЕТАХ
И СТУДЕНЧЕСКИЕ СЛУЖБЫ
Каждый раз в сентябре, словно за листопадом,
мы наблюдаем за тем, что происходит с тобой.
Твои перемены не так бросаются в глаза, как красный
цвет кленов,
и не столь горячи, как апельсины вечерних огней.
Но твое присутствие — одного или
в компании друзей, —
подобно осенним листьям, расцвечивает
жизнь студенческого городка,
который иначе кажется бледным
в оттенках административной серости.
Мы радуемся твоему прибытию так,
как радуемся свежему прохладному воздуху
в конце лета.
Мы радостно принимаем твое воодушевление,
вдохновляющее нас на метафоры и идеалы,
которые живут неизменной жизнью...
«Through the seasons to New Life» by S. T. Gladding,
1982. Humanist Educator, 20, 122.
Система высшего образования США принадлежит к числу наиболее зна- чительных достижений страны. Она ежегодно пополняется приблизительно 12-
13 миллионами человек, зачисляемых в учебные заведения. К началу XXI сто- летия свыше 25% взрослого населения США в возрасте от 25 до 34 лет закон- чили четырех- и более годичное обучение в системе высшего образования. Та- кой результат находится на одном уровне с показателями Японии, тогда как по- добный показатель в Канаде составляет 18%, в Великобритании, во Франции и в Германии — 12% (Morton, 1994). В дополнение к учебным программам, в си- стеме высшего образования учреждены студенческие службы. Деятельность этих служб осуществляется прежде всего в форме мероприятий, проводимых в помощь учебным программам, программам поддержки и консультирования
(Komives, Woodard & Delworth, 1996).
Студенческие службы в городках американских колледжей и университе- тов впервые появились в начале XX столетия. Э. Г. Уильямсон, декан по работе со студентами в Университете Миннесоты в 1930-1940-х годах, сформулировал то, что было позже названо «точкой зрения персонала студенческих служб»
(Williamson,
1939). Его модель студенческих служб явилась стандартом для
495 своего времени. Она была в значительной степени директивной и консультант- центрированной. Кредо Уиль^мсона состояло в том, что «недостаточно помочь консультируемым стать теми, кем они хотят стать; в большей степени важно помочь им стать теми, кем они должны хотеть стать» (Ewing, 1990, р. 104).
«Точка зрения персонала студенческих служб», иногда называемая Мин- несотской точкой зрения, оставалась в силе до окончания Второй мировой вой- ны. Именно в это время федеральное правительство начало вкладывать деньги в различные службы системы высшего образования и стали появляться иные взгляды на систему студенческих служб.
Идея студенческих служб, консультирования и программ развития для студентов стала стремительно развиваться с 1940-х годов. Эти идеи стали су- щественной частью студенческого движения 1970-х годов (Canon, 1988; Win- ston & Creamer,
1997). Иногда студенческие службы и университетское кон- сультирование объединяются тем или иным образом (Evans, Carr & Stone,
1982), иногда такого объединения не происходит. Независимо от этого, они имеют много точек соприкосновения (например, забота о здоровье и развитии целостной личности) и рассматриваются в этой главе вместе, поскольку имеют общую направленность, сочетаются друг с другом и влияют на общую жизнь студентов, профессорско-преподавательского состава, сотрудников и админи- страторов университетского городка.
Проблемами студентов за пределами учебных аудиторий занимаются профессионалы разных специальностей, обладающие различными навыками
(Bloland, 1992; Komives etal.,
1996). В их число входят те, кто обеспечивают финансовую помощь, прием в учебное заведение, планирование карьеры и рас- пределение на работу, просвещение в области здорового образа жизни, работу студенческих союзов, регистрацию, проживание, консультации и международ- ную деятельность. Вот некоторые из предлагаемых ими услуг (Kuh, Bean, Brad- ley &Coomes, 1986):
• работа, связанная со студенческой деятельностью (успеваемость, отсев и участие в работе студенческого городка);
• услуги, связанные с определением индивидуальных особенностей сту- дентов (например, способностей и стремлений);
• услуги, имеющие отношение к развитию студентов (познавательному, нравственному, социальному и эмоциональному);
• услуги, связанные с академической деятельностью (например, навыки исследования).
Консультанты и персонал студенческих служб придают особое значение заботе о всестороннем развитии людей, которых они обслуживают (Brown &
Helms, 1986; Johnson, 1985; Komives et al.,
1996). Многие из них являются чле- нами различных профессиональных организаций. Одна из наиболее разносто- ронних профессиональных групп — Американская ассоциация персонала кол- леджей (American College Personnel Association — АСРА) — до 1992 года вхо- дила в состав АСА. Эта ассоциация, которая официально была создана в 1924 году, трижды меняла свое название. Ее члены принимают участие в различных направлениях деятельности студенческих служб. Еще одной значительной про-
496 фессиональной организацией является Американская ассоциация консультиро- вания в колледжах (American College Counseling Association — ACCA), начиная с 1992 года — подразделение АСА. Члены этой ассоциации профессионально работают в колледжах и университетах главным образом в качестве консуль- тантов (Davis, 1998; Dean, 1994). К числу других организаций в сфере студенче- ских услуг относятся: Национальная ассоциация администраторов студенческо- го персонала (National Association of Student Personnel Administrators —
NASPA), 17- е отделение (психологии консультирования) АРА и Подразделение послешкольного образования Американской ассоциации школьных консуль- тантов (American School Counselor Association — ASCA).
На протяжении ряда лет предпринималось несколько попыток объеди- нить в одну организацию всех профессионалов, работающих в различных сту- денческих службах, однако ни одна из этих попыток не была доведена до конца
(Sheeley,
1983). Частично эта неудача может быть объяснена различиями подго- товки и обучения (Bloland, 1992). Поскольку специалисты, работающие со сту- дентами, занимаются решением различных задач, они склонны группировать свои службы в соответствии с характером проблем и особенностями разных ка- тегорией студентов. Профиль учебного заведения также способствует диффе- ренциации. Некоторые университеты придерживаются исследовательской и об- разовательной направленности (так называемая германская университетская традиция), другие — направленности на формирование целостной личности
(английская либеральная гуманитарная традиция), а некоторые ориентированы на профессиональное обучение (американская парадигма) (Rodgers, 1989;
Rubin,
1990). Весьма часто специалисты студенческих служб имеют собствен- ные взгляды, мнения и ценности относительно программ, сформированных или заимствованных теми учреждениями, в которых работают эти специалисты
(Canon, 1985).
Публикации по студенческим службам также имеют тенденцию к диффе- ренциации. Ведущими периодическими изданиями являются «Journal of College
Student Development», «National Association of Student Personnel Administrators
Journal»
и «Journalof the College Counseling». Тематические ежеквартальные выпуски «New Directions for Student Services» издаваемые Джосси-Басс (Jossey-
Bass), также влиятельны и популярны.
З
АРОЖДЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКИХ СЛУЖБ
И УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
Студенческие службы, включая службы консультирования, в системе высшего образования зарождались спонтанно. «Исторически участие профес- сорско-преподавательского состава в том, что теперь называется функциями студенческих служб, постепенно менялось от тотальной вовлеченности до пол- ной отстраненности» (Fenske, 1989b, p. 16). Эта перемена стала результатом влияния существенных стимулирующих факторов, определяющих развитие американского высшего образования в течение его примерно 300-летней исто-
497 рии. В числе этих факторов можно отметить следующие.
• Принятие в 1862 году Закона Моррилла (Morrill Land Grant Act) о предоставлении земельных наделов университетам и колледжам, повлиявшего на учреждение и полное доминирование государственных университетов в аме- риканском высшем образовании.
• Рост плюралистических настроений и увеличение этнического разнооб- разия среди студентов американских колледжей и университетов.
• Изменение роли профессорско-преподавательского состава: профессора и преподаватели больше не занимались воспитанием нравственных качеств студентов, не принимали на себя обязанности личностного развития и переста- ли проводить политику «вместо родителей» по отношению к студентам.
• Рост интереса к исследованиям и интеллектуальному развитию среди лиц с высшим образованием (см., например, Hutchins, 1936).
• Снижение интереса преподавателей к выполнению повседневных адми- нистративных обязанностей. v
• Появление консультирования и других профессий помощи.,
• Публикации Невитта Санфорда (Sanford, 1962,1979) и других, доказы- вающие, что развитие студентов в течение лет, проведенных в высшем учебном заведении, может быть значительнее при должном внимании и поддержке.
Учебная деятельность и дополнительные программы могут «инициировать, ускорять или сдерживать развивающее изменение» (Canon, 1988, р. 451).
Профессиональные студенческие службы стремительно развивались в си- стеме высшего образования в период от окончания Первой мировой войны и до
Великой депрессии 1930-х годов (Fenske, 1989a). В то время многие надеялись, что профессиональные службы студенческих городков будут интегрированы в основные курсы обучения. Но этого не происходило, а сильных теоретических доводов в пользу осуществления программ создания студенческих служб сфор- мулировано не было. Кроме того, многие профессиональные работники студен- ческих служб были уволены во время Великой депрессии из-за недостатка фи- нансирования и неумения специалистов должным образом отстоять себя. Сту- денческие службы в то время, как и теперь, занимали парадоксальное положе- ние, «являясь одновременно и обязательными, и второстепенными» (Fenske,
1989b, p. 6).
Консультирование начало внедряться в высших учебных заведениях в конце 1940-х годов. До этого времени функции консультантов для студентов выполняли преподаватели и руководители университетов (Расе, Stamler, Yarris
& Yune,
1996). Позднее появление университетского консультирования было обусловлено преобладающими культурными представлениями, что большин- ство студентов достаточно адаптированы и что только профессиональные пси- хиатры могут оказывать помощь студентам с психическими расстройствами.
Только после Второй мировой войны консультирующим психологам и кон- сультантам позволили работать со студентами в только что сформированных центрах консультирования в университетских городках. Создание этих струк- тур было обусловлено тем, что в высшие учебные заведения стали возвращать- ся многие ветераны войны. Кроме того, в это же время (Вторая мировая война и
498 первые послевоенные годы) консультирующие психологи добились права кли- нической работы с клиентами наравне с психиатрами (Ewing, 1990).
Т
ЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
ПОДГОТОВКА ДЛЯ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ
УНИВЕРСИТЕТОВ
Консультирование в университетах и функционирование студенческих служб предполагает понимание закономерностей обучения, роста и развития студентов всех возрастов. Однако, как указывает Блоланд (Bloland, 1986), «мно- гие начинающие и даже опытные профессионалы плохо осведомлены о теории и практике развивающей работы со студентами» (р. 1). Это печальный факт, поскольку для эффективной работы со студентами требуются специальные зна- ния. Важно, чтобы университетские консультанты понимали, в частности, раз- личие между теми проблемами студентов, которые связаны с кризисными мо- ментами нормального процесса развития (например, стремление к независимо- сти, самобытности или попытки установить близкие отношениям), и более се- рьезными, хроническими формами психических расстройств (Sharkin, 1997).
Даже у специалистов, действующих исходя из лучших намерений, возможны случаи, когда их этически или юридически сомнительное поведение может причинить вред, если они не подготовлены специально к работе с определенной категорией населения (Canon, 1989; Kitchener, 1985).
Т
ЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Специалисты по университетскому консультированию и студенческим службам могут применять большое количество теоретических моделей, предна- значенных для регламентации работы со студентами, переживающими предска- зуемые ситуации, связанные с развитием. С идеологической точки зрения вы- деляются три доминирующие традиции: родительской опеки, студенческих служб и студенческого развития (Rodgers, 1989). Следуя традиции родитель-
ской опеки (loco parentis), преподаватели и сотрудники выполняют воспита- тельную функцию, способствуют усвоению моральных и нравственных ценно- стей. Традиция студенческих служб подчеркивает роль студента как потреби- теля и предлагает услуги, которые облегчают развитие. Предложение образова- тельных программ, которые студенты выбирают согласно тому, что они счита- ют для себя необходимым, проходит в свободной манере (стиль кафетерия).
Традиция студенческого развития сосредоточивается на создании исследова- тельской обстановки, которая «помогает студентам колледжа учиться и разви- ваться» (Rodgers, 1989, р. 120). Традиция студенческого развития проактив-на, поскольку она предоставляет возможности для развития особым группам сту- дентов.
В рамках традиции студенческого развития существует по крайней мере
499 четыре вида теорий развития, которыми руководствуются профессионалы: пси- хосоциальные, когнитивно-структурные, теории взаимодействия человека со средой, типологические. Психосоциальные теории наиболее полно представле- ны в работах Артура Чикеринга (например, Chickering & Reisser, 1994). Он утверждает, что существует семь определенных задач развития студентов уни- верситетов: компетентность, автономия, управление эмоциями, индивидуаль- ность, целенаправленность, целостность и формирование взаимоотношений
(Garfield & David,
1986). Эти задачи перекликаются с идеями Эрика Эриксона
(Erikson,
1968) о процессах развития. Чикеринг развивает и конкретизирует концепцию Эриксона таким образом, чтобы университетские консультанты и персонал студенческих служб могли планировать и оценивать свои методы и программы, соотнося их с тремя ключевыми проблемами: развитие карьеры, формирование близких отношений и выработка зрелого мировоззрения.
Например, первокурсник и студент старших курсов определенно отличаются по своему уровню развития, при этом первокурсник проявляет большую озабо- ченность в достижении компетентности, эмоциональной зрелости и развитии автономии. Старшие студенты, с другой стороны, концентрируются больше на таких проблемах, как формирование индивидуальности, свобода в межлич- ностных отношениях, развитие целеполагания и становление целостной лично- сти (Rodgers, 1989).
Когнитивно-структурные теории сосредоточиваются на проблеме раз- вития чувства собственной значимости в мире. Они имеют дело с восприятием и оценкой, и лучшие из них описаны в моральных и интеллектуальных моделях
Перри (Perry, 1970) и Кольберга (Kohlberg, 1984). Эти модели процесс- ориентированные, иерархические и последовательные. Например, модель Пер- ри предполагает рост от «простого дуализма (позиции 1 и 2) через разнообразие
(позиции 3 и 4) и релятивизм (позиции 5 и 6) к обязательству в пределах реля- тивистской схемы (позиции с 7 по 9)». Модель Кольберга «выделяет три уровня нравственного развития: доконвенциональный, конвенциональный и посткон- венциональный» (Delve, Mintz & Stewart, 1990b, p. 8). Согласно этим теориям, каждая новая стадия содержит предыдущую и является строительным материа- лом для последующей. Когнитивный дискомфорт является стимулом для изме- нения. Этот подход содержит эксплицитную идею, что «людям требуется воз- можность научиться мыслить и поступать ответственно, чтобы контролировать свое собственное поведение в демократическом обществе» (Herman, 1997, р.
147).
Модель взаимодействия человека и среды «имеет отношение к различ- ным аспектам внутреннего мира студента колледжа и окружающей обстановки в колледже и степени их согласованности, которая выявляется в их взаимодей- ствии» (Rodgers, 1989, р. 121). Согласованность, как полагают, ведет к «удовле- творенности, стабильности и возможности развития» (Rodgers, 1980, р. 77).
Теории, разрабатываемые в русле этой модели, подчеркивают, что развитие представляет собой целостный процесс, который вовлекает все части личности во взаимодействие с окружающей средой. Своим предположением, что разви- тие в одной сфере жизни может облегчить рост в другой, данная модель напо-