Файл: S. T. Gladding ccoouu.pdf

567 которые возникают при развитии временной программы служб психического здоровья.
6.
Консультация по конкретным проблемам консультируемых. Цель за- ключается в том, чтобы совместно с консультируемыми идентифицировать их текущие проблемы, возникающие при обеспечении временных услуг поддерж- ки психического здоровья, и предпринять шаги, направленные на помощь кон- сультируемым в развитии навыков решения этих проблем.
Элпин (Alpin, 1985) указывает, что консультанты-эксперты, которые ра- ботают с такими учреждениями, как корпорации, правительства или универси- теты, должны знать тенденции, которые непосредственно воздействуют на про- цесс экспертного консультирования. Он перечисляет пять тенденций, влияю- щих на эксперт-консультирование учреждений.
• Уменьшение размеров организаций.
• Создание в результате слияний компаний полуавтономных рабочих ор- ганизационных единиц.
• Возрождение менеджерского управления.
• Внедрение информационных технологий (например, робототехники и компьютеров) на производстве.
• Эгалитарные социальные и организационные ценности.
В связи с быстрыми изменениями в деятельности учреждений существует большой спрос на экспертно-консультационную работу. Однако «ключом к успешному осуществлению системных программ изменения является развитие основных умений, которые привносятся консультантами-экспертами в процесс изменения». Эл-пин подчеркивает, что спрос на консультантов-экспертов «бу- дет расти в прямой пропорции к росту организационной сложности и запутан- ности учреждений, сопутствующим основным социальным и экономическим изменениям» (1985, р. 401).
О
БУЧЕНИЕ НАВЫКАМ
ЭКСПЕРТНО
-
КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ РАБОТЫ
В конце 1970-х годов было предложено и получило развитие большое ко- личество моделей обучения навыкам эксперт-консультационной работы
(Brown, 1993; Brown, Pryzwansky & Schulte, 1998; Conoley, 1981; Kratochwill &
Bergan, 1978; Randolph,
1980). Большинство моделей базируются на идее фор- мирования компетентности и обращают внимание на различные способы обу- чения консультантов, например дидактическое обучение, обучение в лабора- торных или полевых условиях и супервизирование (Gallessich, 1974).
Превосходным примером модели обучения навыкам экспертного кон- сультирования, в которой предпринята попытка синтезировать все известные знания, является методика обучения Стума Directed Individual Response Educa-
tional Consulting Technique (DIRECT) (Stum,
1982). Ее цель — помочь студентам усвоить то, что они, как предполагается, делают в процессе консультации и как они делают это. Стум рассматривает эксперт-консультационную работу как си-

568 стемный процесс, подразделяющийся на ряд последовательных ступеней. Мо- дель организована таким образом, чтобы начинающие студенты могли полу- чить представление о экспертном консультировании как о развивающемся про- цессе. Она включает в себя следующие ступени: 1) установление консультаци- онных отношений, 2) идентификация и уточнение проблемной ситуации, 3) определение результата, который необходимо достичь, 4) выдвижение идей и выработка стратегии, 5) разработка плана, 6) уточнение плана и 7) оформление эксперт-консультационных отношений. В своей модели Стум также предлагает четыре последовательные подсказки для каждой из семи ступеней. Базирующи- еся на идее систематического обучения навыкам отношений между людьми, эти подсказки обеспечивают схему для консультанта и консультируемого, позво- ляющую приступать к экспертному консультированию, начинать работу, обу- чаться и оценивать каждую ступень в процессе эксперт-консультирования. Для каждой ступени и для каждого уровня процесса обучения навыкам консульта- ционной работы предусмотрены ключевые слова. Оценочная карта (Techniqe
and Relationship Evaluation Chart — TREC) — предназначена для того, чтобы оценить степень компетентности, которой достигает обучаемый консультант- эксперт в области используемых техник м навыков построения отношений (см. с. 581).
Браун (Brown, 1985, 1993) также предлагает последовательные стадии обучения консультантов-экспертов гуманитарных служб. Он подчеркивает необходимость овладения дидактическими навыками, умением работать в ла- бораторных и полевых условиях. Кроме того, он подробно останавливается на трудностях (таких, как сопротивление) и на стратегиях преодоления этих труд- ностей (например, на способах выбора подходящих воздействий). Согласно его модели, преподаватели должны помогать учащимся осваивать навыки консуль- тационной работы с помощью анализа материалов по отдельным случаям и с помощью моделирования когнитивных стратегий по результатам обсуждения этих случаев. В обучении они должны использовать сократический метод об- суждения
1
. Браун подчеркивает, что квалифицированный консультант-эксперт должен владеть концептуальными навыками и уметь налаживать отношения на каждой из пяти стадий эксперт-консультирования. Вот эти стадии: 1) установ- ление отношений, или начальная стадия, 2) оценка, или идентификация про- блемы, 3) формулирование цели, 4) выбор и осуществление стратегии измене- ния и 5) оценка и завершение.
Галлесич (Gallesich, 1985) предлагает три модели, которые не являются взаимно исключающими, в качестве базы для построения моделей экспертного консультирования и для программ обучения консультантов-экспертов:
•
научно-технологическое экспертное консультирование, которое направлено на устранение дефицита знаний. В этой модели консультант- эксперт выступает прежде всего в роли эксперта по информации и методам;
•
экспертное консультирование по вопросам развития человека, когда основной обязанностью консультанта-эксперта считается функция учителя и
1
Искусство добиться истины путем установления противоречий в суждении противника. — Примея перев.

569 помощника в развитии эмоциональных и познавательных процессов, влияющих на профессиональные и личностные отношения в организации;
• модель социально-политического экспертного консультирования, в ко- торой консультант-эксперт берет на себя роль приверженца определенных цен- ностей с целью помочь осуществить изменения в организации так, чтобы они соответствовали этим ценностям, например нормам демократии. Методы обу- чения консультантов-экспертов, соответствующие этим моделям, все еще нахо- дятся в стадии разработки.
Д
ИАГРАММА СТУМА
Ступень А — Формирование обстановки, характерной для консультирования
Действия Подсказки
Уровень 1
Консультант слушает, наблюдает, повторяет «Вы говорите, что...» и перефразирует высказывания консульти- «Кажется, что проблема...» руемого. Проявление внимания и ответное «Итак, ситуация...» реагирование способствуют пониманию.
Уровень 2
Консультант-эксперт использует термин «Мы можем обсудить совмест-
консультировать или сотрудничать в отно- но...» шении совместной работы. Объяснение «В нашей работе мы будем при- пользы систематического процесса задает менять процесс решения тон для собеседования. проблемы».
Уровень 3
Консультант-эксперт кратко объясняет «Мы с вами предпримем начальные шаги в процессе решения пробле- несколько совместных шагов». мы. Это первая попытка «обучения» в дан- «Для уточнения проблемы ной модели и дальнейшее уточнение направ- мы должны в первую очередь ...» ления для консультационного собеседования. «Теперь мы попытаемся опре- делить некоторые цели в отно- шении ...»
Уровень 4
Консультант-эксперт «подводит итог» «Можем ли мы вместе пройти ступени А и затем предлагает двигаться эту последовательность?» вперед к следующей ступени. «Сначала, чтобы прояснить про- блему, мы будем...»
Ступень Б — Идентификация — уточнение характера проблемы
Действия Подсказки
Уровень 1
Консультант-эксперт проясняет предыс- «Расскажите поподробнее о торию, обстоятельства, причины и след- предпосылках...» ствия проблемной ситуации. «Что вы расцениваете как ре- зультат влияния ...»
«Итак, ваша позиция по этому вопросу заключается в...»
Уровень 2
Консультант-эксперт анализирует глав- «Кажется, что главный фактор...» ные факторы, представленные в проблем- «Подведем итоги». ной ситуации. Определяется доминирую- щая «тема».
Источник: Stum D. (1982). DIRECT—A consultation skills training model. Personnel and Guidance Jour-

570
nal, 60, 300.
Зине (Zins, 1993) подчеркивает, что, прежде чем начинать экспертное консультирование, помимо профессиональной подготовки консультантов- экспертов, необходимо проводить обучение консультируемых навыкам разре- шения проблем, коммуникативным навыкам и методам воздействия. Если кон- сультируемые владеют этими навыками, они смогут лучше воспользоваться услугами эксперт-консультирования в конкретных условиях.
Р
ЕЗЮМЕ
Экспертное консультирование — системное понятие, подразумевающее владение разнообразными навыками (Parsons, 1996). Хотя значение эксперт- консультационной работы возрастает, ее характер по-прежнему остается не до конца определенным. В отдельных определениях экспертного консультирова-
ния подчеркивается, что оно является прежде всего косвенным видом обслужи- вания, обычно носит триадический характер, осуществляется добровольно, ба- зируется на ролевых обязанностях, правилах и ценностях и ориентировано на достижение цели. Отмечаются существенные различия между непосредствен- ным и экспертным консультированием, например в направленности действий, в условиях проведения и в способах, которым организуются коммуникации.
Наиболее подходящими условиями для работы консультантов-экспертов явля- ются гуманитарные службы, но для такой работы консультанты должны полу- чить специальное обучение (Brown, 1993).
В литературе упоминаются четыре модели всестороннего экспертного консультирования. Это модель «эксперта», или обслуживания; модель «док- тор—пациент», или выдачи рецепта; модель посредничества и модель развива- ющей консультации, или сотрудничества. Эти модели еще сильнее подчерки- вают многомерность аспектов понятия экспертного консультирования. Суще- ствуют разные уровни эксперт-консультационной работы: индивидуальный, групповой и организационный. Консультационный процесс проходит опреде- ленные стадии (такие, как вступление, идентификация проблемы, реализация плана, развитие и завершение). Для успешного осуществления процесса необ- ходим ряд соответствующих навыков и установок. Экспертное консультирова- ние осуществляется в школах и агентствах. Для обучения консультантов- экспертов навыкам работы используются учебные модели. Идея экспертного консультирования и концепция работы консультантов в качестве консультан- тов-экспертов продолжают развиваться.
З
АДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Чем, по-вашему, различаются экспертное и традиционное консультирование? Об- судите свое мнение с кем-либо из сокурсников и с группой в целом.
2. Какая из четырех всесторонних моделей экспертного консультирования, по вашему мнению, наиболее приемлема для клиентов, с которыми вы планируете работать в будущем?
Почему? Которая из этих моделей, на ваш взгляд, менее всего соответствует вашей будущей

571 работе? Обсудите свое мнение с кем-либо из сокурсников и с группой в целом.
3. Какая из стадий в процессе экспертного консультирования, на ваш взгляд, является наиболее важной? Какую из них вы считаете наиболее трудной? Совпадают ли эти стадии? В группе из четырех человек обсудите, какими навыками из тех, которые позволят вам стать хорошим консультантом-экспертом, вы владеете. Какие навыки вы должны совершенство- вать или развивать у себя, чтобы работать в этой специальности?
4. Какой теоретический подход вы находите наиболее привлекательным для эксперт- ного консультирования? Разделите аудиторию на группы по сходству избранной теоретиче- ской ориентации. После того как каждая группа получит возможность обсудить свои сооб- ражения, поделитесь ими со всеми однокурсниками.
5. Как вы думаете, существуют ли какие-либо проактивные действия, не считающиеся частью консультирования, которые могли бы применять консультанты? Какие определенные виды деятельности вы поместили бы в эту категорию? Обсудите ваши идеи в группах по че- тыре человека, а затем с аудиторией в целом.
Л
ИТЕРАТУРА
Aplin J.
С. (1985). Business realities and organizational consultation. Counseling Psycholo-
gist, 13,396-402.
Barrow J. C. & Prosen S. S. (1981). A model of stress and counseling interventions. Per-
sonnel and Guidance Journal, 60, 5-10.
Benshoff J. M. & Paisley P. O. (1996). The structured peer consultation model for school counselors. Journal of Counseling & Development, 74, 314-318.
Brown D. (1985). The preservice training and supervision of consultants. Counseling Psy-
chologist, - 15,410-425.
Brown D. (1993). Training consultants: A call to action. Journal of Counseling and Devel-
opment, 72,139-133.
Brown D., Pryzwansky W. B. & Schulte A. C. (1998). Psychological consultation (4th ed.).
Boston: Allyn & Bacon.
Brown J. A. (1983). Consultation. In J. A. Brown & R. H. Pate, Jr. (Eds.), Being a counse-
lor. Directions and challenges (pp. 124-146). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Bundy M. L & Poppen W. A. (1986). School counselors' effectiveness as consultants: A re- search review. Elementary School Guidance and Counseling, 20, 215-222.
Campbell C. (1993). Strategies for reducing parent resistance to consultation in the schools.
Elementary School Guidance and Counseling, 28, 83-90.
Caplan G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books.
Caplan G. (1970). The theory and practice of mental health consultation. New York: Basic
Books.
Caplan G. & Caplan R. (1993). Mental health consultation and collaboration. San Francis- co: Jossey-Bass.
Cecil J. H. & Cobia D. C. (1990). Educational challenge and change. In H. Hackney (Ed.),
Changing contexts for counselor preparation in the 1990s (pp. 21-36). Alexandria, VA: Association for Counselor Education and Supervision.
ConoleyJ.
С. (1981). Emergent training issues in consultation. In J. С. Conoley (Ed.), Con-
sultation in schools: Theory, research procedures (pp. 223-263). New York: Academic Press.
Conoley J. C. & Conoley C. W. (1992). School consultation: Practice and training (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Conyne R. K. (1975). Environmental assessment: Mapping for counselor action. Personnel
and Guidance Journal, 54,150-154.
Dinkmeyer D. C. (1971). The «C» group: integrating knowledge and experience to change behavior. Counseling Psychologist, 3, 63-72.