ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.11.2023
Просмотров: 1046
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
572
Dinkmeyer D. C. (1973). The parent
С group. Personnel and Guidance Journal, 52, 4.
Dinkmeyer D. C. & Carlson J. (1973). Consulting: Facilitating human potential and pro-
cesses. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Dougheny A. M. (1995). Consultation: Practice and perspectives (2nd ed.). Pacific Grove,
CA: Brooks/Cole.
Drapela V. J. (1983). Counseling, consultation and supervision: A visual clarification of their relationship. Personnel and Guidance Journal, 62, 158-162. v
Dustin D. & Ehly S. (1984). Skills for effective consultation. School Counselor, 31, 23-29.
Edgemon A. W., Remley T. R., Jr. & Snoddy H. N. (1985). Integrating the counselor's point of view. School Counselor, 32, 296-301.
Fogle D. O. (1979). Preparing students for the worst: The power of negative thinking. Per-
sonnel and Guidance Journal, 57, 364-367.
Fuqua D. R. & Newman J. L. (1985). Individual consultation. Counseling Psychologist, 13,
390-395.
Gallessich J. (1974). Training the school psychologist for consultation. Journal of School
Psychology, 12, 138-149.
Gallessich J. (1982). The profession andpractice of consultation. San Francisco: Jossey-
Bass.
Gallessich J. (1985). Toward a meta-theory of consultation. Counseling Psychologist, 13,
336-354.
Goodyear R. K. (1976). Counselors as community psychologists. Personnel and Guidance
Journal, 54, 512-516.
Hollis J. W. (1997). Counselor preparation, 1996-1998: Programs, personnel, trends (9th ed.). Muncie, IN: Accelerated Development.
Jackson D. N. & Hayes D. H. (1993). Multicultural issues in consulta- tion./OMrM/o/CoMwseftng and Development, 72, 144-147.
Kahn W. J. (1976). Self-management: Learning to be our own counselor. Personnel and
Guidance Journal, 55, 176-180.
Kahnweiler W. M. (1979). The school counselor as consultant: A historical review. Person-
nel and Guidance Journal, 57, 374-380.
Keys S. G., Bemak F., Carpenter S. L. & King-Sears M. E. (1998). Collaborative consultant:
A new role for counselors serving at-risk youths./oMnza/ of Counseling and Development, 76,123-
133.
Kisch R. M. (1977). Client as «consultant-observer» in the role-play model. Personnel and
Guidance Journal, 55,494-495.
Kratochwill T. R. & Bergan J. R. (1978). Training school psychologists: Some perspectives on competency-based behavioral consultation models. Professional Psychology, 9, 71-82.
Kurpius D. J. (1978). Consultation theory and process: An integrated model. Personnel and
Guidance Journal, 56, 335-338.
Kurpius D. J. (1985). Consultation interventions: Successes, failures and proposals. Coun-
seling Psychologist, 13, 368-389.
Kurpius D.J. (1986). Consultation: An important human and organizational intervention.
Journal of Counseling and Human Service Professions, 1, 58-66.
Kurpius D.J. (1988). Handbook of consultation: An intervention for advocacy and outreach.
Alexandria, VA: American Counseling Association.
Kurpius D.J. & Brubaker J. C. (1976). Psycho-educational consultation: Definitions-
functions-preparation. Bloomington: Indiana University Press.
Kurpius D.J. & Fuqua D. R. (1993). Fundamental issues in defining consultation. Journal of
Counseling and Development, 71, 598-600.
Kurpius D. J., Fuqua D. R. & Rozecki T. (1993). The consulting process: A multidimen- sional approach. Journal of Counseling and Development, 71, 601-606.
Kurpius D.J. & Robinson S. E. (1978). An overview of consultation. Personnel and Guid-
573
ance Journal, 56, 321-323.
Lee C. C. & Walz G. R. (1998). Social action: A mandate for counselors. Alexandria, VA:
American Counseling Association.
McCarthy M. & Sorenson G. (1993). School counselors and consultants; Legal duties and liabilities. Journal of Counseling and Development, 72, 159-167.
Nelson R. C. & Shifron R. (1985). Choice awareness in consultation. Counselor Education
and Supervision, 24, 298-306.
Newman J. L. (1993). Ethical issues in consultation. Journal of Counseling and Develop-
ment, 72, 148-156.
O'Brien B. A. & Lewis M. (1975). A community adolescent self-help center. Personnel and
Guidance Journal, 54, 212-216.
Otwell R. S. & Mullis F. (1997). Counselor-led staff development: An efficient approach to teacher consultation. Professional School Counseling, 1, 25-30.
Parsons R. D. (1996). The skilled consultant: A systematic approach to the theory and prac-
tice of consultation. Boston: Allyn & Bacon.
Podemski R. S. & Childers J. H., Jr. (1980). The counselor as change agent: An organiza- tional analysis. School Counselor, 27, 168-174.
Randolph D. (1980). Teaching consultation for mental health and educational settings.
Counselor Education and Supervision, 33, 117-123.
Randolph D. L. & Graun K. (1988). Resistance to consultation: A synthesis for counselor-
consultants. Journal of Counseling and Development, 67, 182-184.
Ritchie M. H. & Partln R. L. (1994). Parent education and consultation activities of school counselors. School Counselor, 41, 165-170.
Scheln E. H. (1978). The role of the consultant: Content expert or process facilitator? Per-
sonnel and Guidance Journal, 56, 339-343.
Schmidt J. J. (1999). Counselingin schools (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Schmidt J. J. & Osborne W. L. (1981). Counseling and consultation: Separate processes or the same? Personnel and Guidance Journal, 60, 168-170.
Solomon C. (1982). Special issue on political action: Introduction. Personnel and Guidance
Journal, 60, 580.
Splete H.
Н. (1982). Consultation by the counselor. Counseling and Human Development,
15, 1-7.
Stum D. (1982). DIRECT: A consultation skills training model. Personnel and Guidance
Journal, 60,296-302.
Umansky D. L. & Holloway E. L. (1984). The counselor as consultant: From model to prac- tice. School Counselor, 31, 329-338.
Voight N. L., Lawler A. & Fulkerson K. F. (1980). Community- based guidance: A «Tup- perwareparty» approach to mid-life decision making. Personnel and Guidance Journal, 59,106-107.
Wallace W. A. & Hall D. L. (1996). Psychological consultation: Perspectives and applica-
tions. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Werner J. L. (1978). Community mental health consultation with agencies. Personnel and
Guidance Journal, 56, 364-368.
ZinsJ. E. (1993). Enhancing consultee problem-solving skills in consultative interactions.
Journal of Counseling and Development, 72,185-188
574
1 ... 58 59 60 61 62 63 64 65 ... 83
ГЛАВА 19
ОЦЕНИВАНИЕ И ИССЛЕДОВАНИЕ
Вот ты сидишь, обычная девчонка,
где-то посередине длинного многооконного класса,
посредине полуденного пустозвонства среды,
пытаясь прислушиваться к звуку лекции
и не обращать внимание на холод от синей
пластиковой крышки стола,
на которую ты опираешься.
В мире, полном легких слов и тяжелого рока,
мадонн и длинноволосых, неразберихи и перемен,
мечты выгорают, как голубые джинсы,
и мысли выходят за пределы книг,
которые ограничены семестровыми днями
и изучались, пока не началось лето...
«Thoughts on Alice Average Midway through the Mid-day Class on Wednesday», byS. T. Gladding,
1980. 1986, Humanist Educator, 18, p. 203.
Оценивание и исследование являются неотъемлемыми частями консуль- тирования. Консультантам недостаточно быть чуткими, внимательными, эмпа- тичными людьми, недостаточно владеть теорией, методами и техниками кон- сультирования. Им также необходимо обладать навыками оценивания и иссле- дования, поскольку, лишь оценивая и анализируя, можно прийти к правильно- му пониманию и совершенствованию своей практической работы (Hadley &
Mitchell, 1995; May,
1996). Консультанты, которым недостает навыков для про- ведения исследования или оценивания, обрекают себя и профессию консульти- рования на конфликты с общественностью, спонсорами и отдельными клиента- ми в тех случаях, когда от них правомерно могут потребовать отчета. Неумение измерить и проанализировать эффективность методов консультирования может привести консультантов к нарушению ими этических норм, поскольку они не имеют возможности доказать, как того требуют этические кодексы ассоциаций профессионального консультирования, что предлагаемые ими услуги консуль- тирования действительно эффективны (Sexton & Whiston, 1996).
Таким образом, оценивание и исследование — это средства, которые поз- воляют гарантировать максимально высокое качество обслуживания клиента и положительные результаты консультирования (Herman, 1993). Данные проце- дуры также помогут консультантам «приостановиться» и исследовать соб- ственные методй консультирования. Это может помочь консультантам «пере- осмыслить и даже сменить тактику в консультировании», способствуя, таким
575 образом, их совершенствованию как профессионалов (Watkins & Schneider,
1991, p. 288).
Компетентность в вопросах оценивания и исследований и умение осо- знанно пользоваться их результатами требует затрат времени и глубокого по- нимания распространенных в этих областях методов (Sexton, 1996). Исходя из предположения, что необходимые навыки можно развивать целенаправленно, в настоящей главе рассматриваются процессы измерения и исследования в прак- тике консультирования.
П
РИРОДА ОЦЕНИВАНИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ
Следует различать оценивание и исследование, несмотря на то что они имеют много общего. Вилер и Лёш (Wheeler & Loesch, 1981) отмечают, что эти термины часто концептуально не различаются и нередко используются как си- нонимы. Краускопф (Krauskopf, 1982) утверждает, что нет «существенной раз- ницы между этими двумя терминами. Оба предполагают один и тот же эмпири- ческий подход и требуют применения одних и тех же приемов» (р. 71). Бурк и
Петерсон (Burck and Peterson, 1975), напротив, указывают на различия между этими понятиями. По их мнению, оценивание «более ориентировано на кон- кретную задачу, менее зависимо от субъекта, в большей степени направлено на получение информации для лиц, принимающих решения. Эта процедура, как правило, менее строга и скрупулезна и касается главным образом объяснения событий, установления их взаимосвязей с поставленными целями и задачами»
(р. 564). Например, в учебных заведениях, где обучаются консультанты, в каче- стве курсового проекта студенты могут подготовить серию работ, по которым они будут оцениваться (получать оценку). Основываясь на оценке, преподава- тели и сами студенты решают, есть ли прогресс и стоит ли продолжать обуче- ние. Независимо от направленности оценивания — академической или клини- ческой — можно выделить три компонента добротной программы консульти- рования: «качественное обеспечение, тщательное оценивание и хорошая пре- зентация результатов оценивания» (Ohlsen, 1983, р. 357). Если оценивание не проводится или если позитивные результаты оценивания не распространяются, программа, как правило, страдает.
Исследование, в свою очередь, больше ориентировано на теорию, ограни- чено рамками определенной дисциплины, поэтому требует большей строгости при проведении. Оно чаще дает результаты, которые не могут иметь немедлен- ного применения. Исследование требует большей изобретательности в услови- ях строгого и точного выполнения плана и больше концентрируется на объяс- нении и предсказании явлений (Burck and Peterson, 1975, p. 564). Например, консультанты могут проводить исследование, чтобы оценить, какой из не- скольких методов теории дает лучший результат применительно к популяции клиентов, имеющих одинаковое расстройство, например тревожность. В этом случае такие переменные, как пол, возраст и особенности культуры, должны контролироваться как можно тщательнее, чтобы исследователь мог представить
576 точную и ясную картину того, какой именно фактор действует и на кого, и что- бы полученные результаты и выводы могли быть должным образом представ- лены. Занимаясь исследованиями в консультировании, большинство консуль- тантов выступают в качестве прикладных исследователей: они используют ин- формацию, полученную в исследовании, для своей практической работы.
В следующих разделах мы рассмотрим, как эти термины обычно исполь- зуются в практике профессионального консультирования.
О
ЦЕНИВАНИЕ
Оценивание обычно включает в себя сбор значимой информации о раз- ных аспектах программы консультирования с целью распределения ресурсов и достижения максимальной эффективности программы (Gay, 1996; Wheeler &
Loesch,1981).
Для оценивания характерно немедленное использование его ре- зультатов. Оно обеспечивает консультанту или администратору непосредствен- ную обратную связь в ходе работы и указывает на необходимость добавление новых форм работы. Оно также дает возможность клиентам систематически положительно воздействовать на программу. Некоторые виды оценивания яв- ляются обязательными для всех программ консультирования независимо от то- го, где она проводится (Но-ie,1994; Oetting,1976).
Н
ЕКОРРЕКТНЫЕ МЕТОДЫ ОЦЕНИВАНИЯ
Хотя существует множество надежных моделей оценивания, есть мето- дики, которые нередко применяются некорректно из-за недостаточной компе- тентности консультанта (Daniels, Mines & Gressard,1981). Недостаточно проду- манные методы оценивания, приводящие к ошибочным и ненадежным резуль- татам, имеют следующие признаки (Burck & Peterson,1975):
• ограниченность выборки;
• сравнение неэквивалентных групп;
• направленность не на оценивание как таковое, а на рекламу и продви- жение услуг;
• попытка оценить программу без четко поставленных целей.
Э
ТАПЫ ОЦЕНИВАНИЯ
Оценивание программы представляет собой последовательный пошаго- вый процесс систематического характера. Предложенная Бурком и Петерсоном
(Burck & Peterson,
1975) процедура является достаточно обоснованной, чтобы ей следовать, хотя предлагаемые шаги могут различаться в разных вариантах оценивания.
Согласно этим авторам, первый шаг при составлении программы оцени- вания заключается в выявлении потребностей. Ответственные консультанты в первую очередь постараются выявить проблемы или спорные вопросы в своих
577 программах. Потребность — это «принятое среди членов определенной груп- пы... понятие, которое отражает актуальный недостаток чего-либо, осознание
(ощущение) того, что чего-то не хватает» (Collison, 1982, р. 115). Потребности, как считается, обусловлены рядом факторов, таких как групповая или индиви- дуальная философия, правительственная политика, доступные ресурсы, история и традиции, мнение экспертов. «Процедуры выявления потребностей включают четкую идентификацию задачи, определение метода взаимодействия и решение вояросов, связанных с измерениями» (Cook, 1989, р. 463).
Второй шаг связан с «определением целей и параметров деятельности».
При этом как ближайшие результаты применения программы (те, что сказы- ваются немедленно), так и отдаленные описываются в терминах измеримых параметров деятельности. Обычно имеется «несколько параметров деятельно- сти применительно к каждой из целей» (Burck & Peterson, 1975, p. 567).
Третий шаг в оценивании — это разработка программы. Если разрабо- танные программы отвечают поставленным целям и условиям, действия, направленные на их решение, могут быть точно спланированы.
Четвертый шаг — пересмотр и совершенствование программы. Оценива- ется правильность применения специальных приемов и адекватность способов коммуникации.
Пятый, последний шаг — это «документирование и составление отчета о результатах применения программы» (Burck & Peterson, 1975, p. 567). Эта рабо- та проводится, в первую очередь, путем представления выводов по оцениванию программы широкой публике. Такая информация необходима потенциальным клиентам для того, чтобы они могли осознанно делать свой выбор, а также нужна самим консультантам, работающим по этой программе, как вид обрат- ной связи, способствующий совершенствованию их работы.
В процесс оценивания должны включаться все участники программы, с тем чтобы полученные результаты могли непосредственно повлиять на про- грамму. Так, люди, которые вносят свой вклад в выявление потребностей, ско- рее помогут консультантам удовлетворить обнаруженные потребности и до- стичь целей программы, чем люди, которые не участвовали в выявлении по- требностей.
В
ЫБОР МОДЕЛИ ОЦЕНИВАНИЯ
Поскольку оценивание составляет значительную часть профессиональной деятельности консультантов, их подготовка в этом вопросе должна быть соот- ветствующей (Wheeler & Loesch, 1981). Эта подготовка включает в себя резер- вирование времени для проведения оценивания. Не менее важным является знание всех возможных моделей оценивания. Хауз (House, 1978) предлагает це- лый ряд моделей оценивания и описывает критические параметры каждой из них (табл. 19.1). Это следующие модели: системный анализ, анализ выполнения целей деятельности, анализ принятия решений, свободная оценка, художе- ственная критика, аккредитация, рецензирование и оценка взаимодействия.
578
Таблица 19.1
Сравнение основных моделей оценки
Тип модели Основная аудитория
Результат
Принятые предположе-
ния
Методология
Типичные вопросы
Системный анализ
Экономисты, мене- джеры
Эффективность программ
Цели, известные причины и следствия, количествен- ные величины
PPBS,
анализ расходов и прибыли
Достигнуты ли ожидаемые эффек- ты? Какие программы наиболее эффективны?
Анализ дости- жения целей деятельности
Менеджеры, психоло- ги
Продуктивность, подотчетность
Предусмотренные пара- метры, количественные величины
Цели деятельности, те- сты достижений
Достигают ли обучающиеся по- ставленных целей? Продуктивна ли работа преподавателя?
Оценка приня- тия решений
Администраторы
Эффективность, контроль каче- ства
Общие задачи, критерии оценок
Обзоры, опросники, ин- тервью, естественное разнообразие
Эффективна ли программа? Какие разделы эффективны?
Открытая мо- дель
Потребители
Предпочтения потребителей, общественная полезность
Последствия, критерии оценок
Контроль отклонений, логический анализ
Перечислить все эффекты про- граммы
Художествен- ная критика
Знатоки, потребители Улучшенные стандарты
Критики, нормы критики Критическое обозрение Улучшит ли критика данную про- грамму?
Аккредитация Профессиональные эксперты, обществен- ность
Профессиональ- ное одобрение
Комиссия экспертов, про- цедуры и критерии оценок
Отчет комиссии, само- отчет
Как профессионалы оценивают программу?
Рецензирова- ние
Жюри, обществен- ность
Решения
Процедуры, суждения
Полуформальные проце- дуры
Доводы «за» и «против» програм- мы
Взаимодей- ствие
Практикующие врачи или юристы, а также представители других профессий, требующих непосредственной ра- боты с клиентом
Понимание
Переговоры, деятельность Изучение случаев, ин- тервью, наблюдения.
Как программа воспринимается разными людьми
Дэниэлс и его коллеги (Daniels et al., 1981) исследовали параметры, по которым оценивались модели, и предложили несколько практических методов сравнения различных моделей, что позволяет для каждого конкретного случая подобрать наиболее подходящую модель. Дэниэлс отмечает, что как внутрен- ние, так и внешние ограничения «определяют зону эффективного применения каждой модели» (р. 580). Ими предложена структура, предназначенная для то- го, чтобы помочь консультантам выбрать подходящую модель для каждой си- туации (рис. 19.1).
Рис. 19.1.
Источник: A meta-model for evaluating counseling programs, by M. H.Daniels, R. Mines & C.
Gressard, 1981, Personnel and Guidance Journal, 59, 581.