ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 01.12.2023
Просмотров: 1109
Скачиваний: 13
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
-
емкость для воды и игрушки для игр с водой, велосипеды, интеллектуальные игрушки (книги, пазлы, пирамиды и т. д.), -
двигательные игрушки (мячи, тачки, лабиринты и т. д.), -
игрушки на руку, одежда для ряжения (туфли, шляпы, сумочки, «мамины» атрибуты, кремы, зеркала и т. д.), -
ролевые наборы (для игры в доктора, в приготовление пищи и т. д.), гараж, машины, инструменты и т. д.
Во время работы группы у взрослого есть возможность наблюдать, как ребенок исследует окружающий мир, какие открытия при этом совершает; общаться с другими взрослыми, обсуждая общие трудности и радости; обращаться к специалистам по поводу беспокоящих его аспектов развития ребенка. Свободная игра, которая длится примерно час, сменяется коллективным чаепитием, способствующим всеобщему расслаблению, сближению и созданию особой атмосферы доверия и принятия. Во время чаепития дети находятся за общим столом со взрослыми, что позволяет им почувствовать себя значимыми, важными и равноправными со взрослыми.
Свободная игра может включать в себя компоненты индивидуальной (самостоятельной) игры ребенка, его взаимодействия с другим ребенком, близким взрослым, теми взрослыми, которые сопровождают детей, приходящих в группу, а также групповые формы взаимодействия. Примером различных форм активности детей в группах социализации служат:
-
групповая деятельность, когда дети сидят в кругу и играют (при этом развиваются социальные компетенции); -
активность детей, они бегают, лазают по игровому оборудованию, седлают игрушки и скачут на них (при этом развиваются моторные навыки); -
рисование, лепка, раскрашивание, вырезание, собирание пазлов и т.д. (развитие мелкой моторики, эстетических способностей ребенка); -
различные «грязные» игры, например с водой, песком (направлены на работу с эмоциями); -
игры, где можно принимать на себя различные роли: ряжение, ролевые игры (способствует развитию внимания, памяти, мышления, воображения); -
чтение книг (развивает мышление, расширяет представления ребенка о мире, способствует нравственному и эстетическому воспитанию); -
пение (развивает слух и чувство ритма, улучшает память, стимулирует речевую активность, нормализует дыхательную функцию).
Группу ранней социализации, как правило, ведут два сертифицированных психолога, прошедших специальное обучение ведению тоддлеровских групп, имеющих специальные знания в области психологии раннего возраста. Их задача - создать комфортную обстановку для взаимодействия детей и взрослых: ведущий группы социализации выполняет роль обучающего (помогая близким взрослым лучше понимать поведение и развитие ребенка), «принимающего» любое поведение детей и взрослых, и супервизора, который может давать обратную связь взрослым и детям по результатам своих наблюдений. За счет сочетания специального оборудования, игрушек, профессиональной подготовки специалистов и пребывания ребенка вместе с близким взрослым создается терапевтическая среда как для ребенка, так и для взрослого.
Основное отличие групп социализации (как и тоддлеровских) от других форм групповой работы с детьми раннего возраста (например, направленных на развитие когнитивных функций, так называемых развивающих занятий) состоит в том, что первичным для специалистов и близких взрослых является ребенок, самостоятельно осваивающий и познающий среду, в которой он находится. Задача психолога-ведущего состоит в том, чтобы грамотно продумать и подготовить эту среду, насытить ее соответствующими материалами и, наблюдая за конкретным ребенком или группой детей, реагировать в сложных ситуациях, помогать, направлять. В этой модели, помимо приобретаемых навыков, результатом становится непосредственное, более глубокое и широкое, влияющее на личность, социально-эмоциональное развитие ребенка.
Внедрение группы социализации в практику дома ребенка происходило одновременно с исследованием, целью которого было изучить эффективность данной формы работы.
Группы ранней социализации проводились в 2008-2009 гг. на базе Центра социальной помощи семье и детям, на базе дома ребенка, а также на площадке ОБФ «Родительский мост», которую посещали родители, взявшие ребенка на воспитание в приемную семью, и их приемные дети. Группы ранней социализации для каждого из детей организовывались один раз в неделю. После занятия экспертами оценивались характеристики игры ребенка по методике оценки игрового взаимодействия [Искра, Конькова, 2009]. Перед первым посещением группы ранней социализации, при окончании посещений, а также по мере прохождения детей через группы с периодичностью раз в три-четыре месяца проводилась оценка социально-эмоционального развития детей по личностносоциальному разделу методики Баттелл [LINC Associates, 1988] - шкалы заполняли эксперты; оценка развития по методике KID (для детей от рождения до 15 месяцев) или по методике RCDI (для детей от 15 до 36 месяцев) [Чистович и др., 2000; Шапиро, Чистович, 2000] - шкалы заполняли близкие для детей взрослые (родные или приемные родители, воспитатели дома ребенка). За указанный период участие в группах ранней социализации приняли 68 детей из семьи в возрасте от 8 до 36 месяцев и 23 малыша из дома ребенка в возрасте от 14 до 36 месяцев, 16 детей из приемных семей в возрасте 12-24 месяцев.
Организационной особенностью групп социализации в доме ребенка было то, что один воспитатель мог приходить на занятия не с одним, а с 2-3 детьми, что продиктовано особенностями работы в доме ребенка. Такая модель, на наш взгляд, похожа на условия многодетной семьи, когда внимание матери одномоментно сосредоточено на нескольких детях. Бланки методик KID и RCDI преимущественно заполнялись воспитателями, которые регулярно посещали групповые занятия вместе с детьми; в редких случаях оценка производилась другими близкими взрослыми, такими же групповыми воспитателями, которые не посещали группы социализации [Группы социализации..., 2011].
По результатам анализа данных было показано, что дети, живущие в доме ребенка, начинают раньше активно взаимодействовать со сверстниками по инициативе взрослого, что объясняется, вероятно, тем, что они постоянно находятся во взаимодействии с другими детьми и близкими взрослыми, а их контакты со сверстниками одобряются и подкрепляются. Также отмечается более ранняя, чем у детей из семей, дифференциация игрушек по половому признаку. Очевидно, в домах ребенка более выражено одобрение в игре подходящих по полу игрушек. У матерей, участвовавших в группах ранней социализации для детей из семей, часто возникал вопрос, допустимо ли для мальчика катание коляски, кормление кукол, приготовление на кухне и др., или же необходимо ограничивать ребенка в подобных проявлениях. Согласно сегодняшним представлениям, не следует насильственно структурировать игру детей по половому признаку, о чем и сообщается родителям [Группы социализации., 2011].
Было выявлено, что в группе детей из семей с увеличением числа посещения групп возрастает интенсивность родительско-детского взаимодействия, интерес детей к другим взрослым и обращение к ним в своей деятельности, раньше обнаруживаются этапы игры со сверстниками. У детей из дома ребенка с увеличением числа посещений возрастает инициативность при обращении к близкому взрослому [Группы социализации., 2011]. Данный факт является чрезвычайно важным, так как известной трудностью детей, воспитывающихся в учреждении, оказывается отсутствие собственной инициативы, способность действовать лишь по указанию взрослого.
Проведенное исследование позволило выявить особенности в формировании навыков игрового взаимодействия у детей из дома ребенка. Так, в области взаимодействия детей как с близкими, так и с относительно малознакомыми взрослыми был обнаружен достаточно большой диапазон форм поведения: от способности строить партнерские отношения с окружающими до неразборчивого дружелюбия в их адрес. Вероятно, такое многообразие определяется присутствием в жизни ребенка, проживающего в учреждении, большого количества взрослых (персонала, приходящих специалистов). Обнаруженные у детей из дома ребенка более высокие показатели по шкалам «Степень развитости сюжетной игры», «Соответствие игрушек полу» и «Групповое взаимодействие со сверстниками» могут быть следствием изменений в понимании близких взрослых, какую же помощь надо оказывать ребенку при регуляции отношений со сверстниками и в какие игры, соответствующие возрасту, играть. Поэтому, возможно, взрослые привносят в повседневную жизнь ребенка те навыки, которые они сами получили при посещении групп социализации.
Интересные выводы были получены при изучении качества взаимодействия детей со сверстниками в группах социализации. В жизни такие взаимодействия - достаточно редкое событие для детей из семьи, поскольку они нередко посещают детский сад, не на целый день, гуляют с матерью во дворе, ходят в гости и развивающие центры, где встречаются со сверстниками, но это весьма обычная ситуация для детей из домов ребенка, постоянно проживающих в детском коллективе. В таких условиях ребенок быстрее учится отстаивать свои вещи, игрушки, которые он выбрал для игры (если к помощи взрослого не всегда можно прибегнуть), что приводит к формированию способности, используя различные тактики и стратегии, взаимодействовать с другими детьми [Группы социализации..., 2011].
В рамках описываемого исследования был проведен также анализ влияния групп социализации на развитие детей из дома ребенка и семьи. Было показано, что первые имеют специфическую траекторию личностно-социального развития. Интересно, что различия между детьми из дома ребенка и семьи сохраняются для большинства компонентов личностно-социального развития (включает взаимодействие со взрослыми и сверстниками, выражение чувств, общее представление о себе, копинг-стратегии и социальные роли) при тестировании детей в начале посещения групп и промежуточном тестировании через пять-шесть месяцев посещения групп. При тестировании же через восемь-десять месяцев посещения групп количество различий по подшкалам уменьшается, то есть дети из семьи и дома ребенка становятся более похожими друг на друга по уровню развития личностно-социальной сферы [Группы социализации., 2011]. Этот факт подчеркивает значение и важность участия детей из домов ребенка в группах социализации, которое способствует их личностно-социальному развитию и усовершенствованию и усложнению навыков игры, приближая их по уровню к детям из семей.
Многолетняя практика использования групп социализации в доме ребенка со временем привела к пониманию того, что круг задач, решаемых с их помощью, может быть расширен. Так, в настоящее время в качестве близких взрослых в группы социализации с детьми могут приходить их биологические родители, если цель - сохранить и развить отношения в паре ребенок - биологическая мать, либо взрослый, который готовится стать для конкретного ребенка замещающим родителем (усыновителем, опекуном, приемным родителем), что способствует формированию отношений между ребенком и его новым близким взрослым, а также символической передаче ребенка от профессиональной матери к замещающей, функции которых весьма похожи в отношении ребенка, оставленного кровными родителями.
-
Индивидуальная и диадная работа. Тераплей (терапия
игрой)
Одним из методов работы с детьми с нарушениями привязанности является Тераплей (Theraplay), разработанный в 1960-х годах доктором Энн Джернберг.
В 1967-м Э. Джернберг стала директором психологической службы новой программы Head Start Департамента здравоохранения и социальных служб США. Она была направлена на всестороннее образование в раннем детстве, здоровье, питание и вовлечение в заботу о детях родителей из семей с низким уровнем дохода. Доктор Джернберг и ее команда должны были выявлять детей, нуждающихся в психологической помощи, и направлять их в существующие центры помощи. Тем не менее в то время было очень мало ресурсов для охраны психического здоровья детей, и существующие центры не могли справиться с сотнями детей, определенных в качестве нуждающихся в помощи. Энн Джернберг решила создать свою собственную программу, которая бы позволяла лечить детей в центрах Head Start, а не в отдаленных клиниках, и могла задействовать непрофессионалов, работающих под супервизией опытных психологов и терапевтов. Ее система помощи была основана на модели взаимодействия обычного родителя и его ребенка, которая была заимствована из работ Остина Де Лорье и Виолы Броди [Des Lauri-ers, 1963; Brody, 1997]. Из работ Де Лорье Энн Джернберг взяла идею активного вовлечения ребенка в интимной обстановке, которая сосредоточена на переживаниях «здесь и сейчас»; от Броди - идею заботливого отношения терапевта к ребенку, включающего прикосновения, покачивания и пение.
Результатом работы Джернберг стало создание в 1971 г. в Чикаго Института Тераплей. В 1979 г. была опубликована книга «Тераплей: новый метод лечения с помощью структурированной игры для трудных детей и их семей» (Theraplay: Innovations in AttachmentEnhancing Play Therapy). В 1980-е в Институт Тераплей для обучения в области психического здоровья стали направляться специалисты из других районов США и Канады. Сегодня есть общества Тераплей в Германии, Финляндии, Южной Корее. Специалисты из более чем 28 стран прошли обучение использованию данного метода. Они работают с ВИЧ- инфицированными детьми-сиротами в Ботсване, жертвами войны и стихийных бедствий во всем мире, в рамках многих других гуманитарных проектов. Эффективность метода подтверждена многочисленными исследованиями, которые описаны в соответствующих публикациях [Fuller, 1995; Makela, 2005; Makela, Vierikko, 2005; Bennett et al., 2006; Robison et al., 2009; Booth, Jernberg, 2010; Salo et al , 2010; Wettig et al, 2011; Weir et al., 2013; Siu, 2014].