ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 02.12.2023
Просмотров: 78
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Вертгеймер отвергает образующиеся в процессе мышления связи между элементами психики в их пространственно-временном соприкосновении, так как считает, что получаемые ассоциации случайны и не играют роли в раскрытии содержания связываемых элементов. По мнению Б.М. Теплова, в этом – главная и фатальная ошибка М. Вертгеймера. Он справедливо отмечает, что в реальной действительности ассоциативные связи не случайны и не бессмысленны, и образуются именно потому, что конкретные реальные вещи всегда находятся в пространственно-временном взаимодействии. Доля случайных связей мала и психические связи по сути являются отражением между вещами. Б.М. Теплов также замечает, что ранних трудах эта мысль не отвергалась М. Вертгеймером, но к 1921 г. она забыта окончательно, и тем самым утрачена основа, без которой невозможно научное понимание психических процессов.
Таким образом, в рамках ассоциативной психологии и целостного подхода в гештальттеории невозможно раскрыть сущность мышления и объяснить единство умственной деятельности.
На мой взгляд, правильная постановка данных вопросов возможна в рамках диалектического подхода, снимающего противопоставление целого и элементов при рассмотрении проблемы взаимодействия частей и целого. При анализе психической деятельности необходимо найти правильное соотношение между количественным накоплением и тем качественным скачком, который существенно меняет сам характер протекания психических процессов, что неоднократно подчеркивает в своих трудах отечественный психолог Ю.А. Самарин.
Корректное решение проблемы единства и многообразия психической деятельности необходимо для правильной постановки основных задач при изучении умственной деятельности человека. Пути решения проблемы целостности и составляющих ее элементов в умственной деятельности не ограничиваются психологией, они лежат на стыке философских и естественнонаучных вопросов. В сферу действия принципа целостности входят многие факторы, в том числе биологические, биохимические, информационные. В комплексе современных научных дисциплин, вовлеченных в исследование психики и умственной деятельности, существенное значение для понимания природы психической деятельности имеет рефлекторно-ассоциативное учение И.М. Сеченова, на базе которого получили развитие крупнейшие научные школы в области изучения психики (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов).
Проблема целостности и составляющих ее элементов в умственной деятельности успешно решается в рамках диалектического понимания соотношения целого и составляющих его элементов в деятельности мозга, характерного для отечественной научной школы.
1.3. Дискурсивное измерение образного мышления
Если говорить о мышлении вообще, то следует отметить, что в современной справочной психологической литературе представлен значительный перечень разновидностей мышления: образное, визуальное, дискурсивное, дооперациональное, интуитивное, комплексное, наглядно-действующее, наглядно-образное, практическое, пралогическое, словесно-логическое, творческое, теоретическое и другие. Несмотря на это, приведенный перечень вряд ли может считаться таким, который дает полное представление о разнообразии трактовок понятия мышления, его вряд ли можно считать исчерпывающим, поскольку в нем не усматриваются признаки какой-либо систематизации или классификации.
Заметим, что ранее психологи склонялись к тому, что следует различать «словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное» мышление, а также выделять «теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с отходом от действительности во внутренние переживание), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное» мышление.
Обобщая сказанное, обратим внимание на то, что выделяется кроме наглядно-образного также конкретно-образное мышление как отдельная разновидность мышления, в основу которой положено апеллирование к тем или иным реальным образам, которыми способен оперировать субъект обучения.
Психологам и педагогам известно, что конкретно-образное мышление начинает проявляться вслед за конкретно-действенным мышлением у детей уже в дошкольном возрасте и со временем постепенно «замещается» другими видами мышления. В частности, в подростковом возрасте происходит развитие словесно-логического и элементов абстрактного мышления, считающегося наивысшей ступенью мыслительной деятельности[11].
Учитывая это, попробуем с позиций дискурсивного анализа мыследеятельностных процессов, ориентированных на восприятие, осознание и оперирование информацией в терминах той или иной «образной» информационной модели, детализировать те их особенности, учет которых может упростить проектирование и разработку технологий обучения дисциплинам в образовательном процессе.
Для начала определимся с толкованием некоторых понятий, важных для дальнейшего понимания смысла нашего экскурса.
Традиционно в психологии образом считался «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура)».
В контексте дальнейших соображений частично согласимся с данным толкованием, учитывая то, что образ не обязательно должен представлять собой «целостное интегральное отображение действительности», поскольку подобное искусственное сужение понятийного смысла ведет к игнорированию практически всех образов высших уровней абстракции, которые не имеют аналогов в окружающей реальности, но благополучно существуют в представлении человека в виде виртуальных «субъективных феноменов».
Исходя из сказанного выше, логично предположить, что «образное» мышление личности проходит несколько степеней в развитии, каждая из которых определяется в зависимости от уровня представления и интерпретации той семантической информации, которая определяется содержанием и понятийно-смысловым контекстом избранной «образной» модели. Поскольку в основу ряда моделей могут быть положены различаемые по способу возникновения и формирования образы (конкретные, наглядные, ассоциативные, абстрактные), то есть смысл говорить о различных «видах» образного мышления.
Для образовательной среды образное мышление в разнообразных своих проявлениях служит основой для овладения понятиями, фактами, зависимостями и прочими единицами знаний. Дело в том, что у детей образное мышление опирается на первую сигнальную систему, являющаяся основой для непосредственной перцепции действительности в форме ощущений и восприятий. Вторая сигнальная система, обеспечивающая восприятие действительности с помощью обобщающих, абстрагирующих понятий благодаря языковой деятельности, мышлению и тем мысленным образам, которые содержат семантическую (смысловую) информацию, находится в процессе формирования. Поэтому в мыслительной деятельности преобладает опора на первую сигнальную систему.
По данным Л. Сильверман, для запоминания правил и решения задач около 30% учащихся 4-6 классов используют информационные источники, обеспечивающиеся первой сигнальной системой, 25% учеников преимущественно пользуются информационными источниками второй сигнальной системы
, а 45% учеников пользуются обеими «видами» информационных источников [24].
Не имея целью обсуждение особенностей мыслительных процессов, связанных со второй сигнальной системой индивида, ограничимся лишь выяснением информационных характеристик образов, служащих основой для обеспечения перцепции средствами первой сигнальной системы. От природы этих образов и их качеств прямо зависят не только возможности мысленного оперирования ими, но и овладение учениками теми мыследеятельностными процедурами, которые выводят их на путь виртуального оперирования абстрактными объектами.
1. Конкретно-образное мышление, иногда называемое художественным, считается характерным не только для детей дошкольного возраста, но и для писателей, художников и людей других творческих профессий, среди которых наиболее часто встречаются личности с ярко выраженным художественным мышлением, которые отвлеченные мысли и обобщения воплощают в конкретные образы.
Образы, предлагаемые ими в своих произведениях, открывают, как правило, непривычные презентационные ракурсы и отдельные стороны содержания, что причисляет то или иное произведение к категории признанных образцов искусства.
Очевидно, в обучении развитие конкретно-образного мышления происходит в процессе учебного исследования литературных произведений, изучения исторического материала и др., то есть мысленного оперирования гуманитарно-ориентированной информацией в ракурсе ее сюрреалистического или гиперболизированного восприятия.
2. Наглядно-образное мышление традиционно трактуется как совокупность способов и процедур решения задач, предусматривающих оперирование зрительными образами тех предметов (объектов), которые являются характерными для рассматриваемой ситуации, без выполнения реальных практических действий с ними.
Считается, что наглядно-образное мышление позволяет наиболее полно отражать все разнообразие фактических информационных характеристик предмета. Впрочем, вряд или можно утверждать это наверняка, поскольку среди характеристик предмета могут найтись и такие, которые с помощью органов чувств «не обнаруживаются».
Говоря о наглядно-образном мышлении, невозможно обойти вниманием вопрос интерпретации понятия «наглядности», являющийся основополагающим для этого типа мышления. В практике общеобразовательной школы (и особенно ее младшего звена) наглядность понимается учителями довольно примитивно – как картинка, рисунок или предмет для демонстрации.