Файл: Формы организации учебной работы по русскому языку Форма обучения это способ организованного взаимодействия.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 02.12.2023
Просмотров: 139
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
контакте. При общении же с классом необходимо иметь в виду, во-первых, возрастные особенности коллектива и, во-вторых, необходимость использования и аудиальной информации (устный рассказ — объяснение учителя, беседа), и визуальной информации (запись на доске, средства наглядности — таблицы, алгоритмы) для того, чтобы учащиеся с разными предпочтительными репрезентативными системами могли извлечь для себя всю необходимую информацию. В среднем человек с первого предъявления воспринимает 12-15% информации, полученной в аудиальной форме, и 25% информации, полученной в зрительной форме. Если же оба эти канала используются одновременно, то человек может воспринять до 65% информации.
Выявлены следующие закономерности восприятия визуальной информации.
Во-первых, текст, напечатанный в столбик, считывается медленней, чем тот же текст, написанный более широким планом.
Во-вторых, печатный шрифт с четко выраженными углами считывается на 30% быстрее, чем рукописный текст или шрифт со сглаженными углами.
Написанная на доске буква высотой в 1 см хорошо видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов.
С точки зрения привлечения внимания небезразлично, в какой части доски расположена информация: 33% внимания принадлежит правому верхнему углу, 23 — правому нижнему, 28 — левому верхнему, 16% — левому нижнему.
В восприятии текста большую роль играют цвета печати и фона. Наиболее хорошо воспринимаются черные буквы на белом фоне, потом следуют черные буквы на цветном фоне.
Особенности памяти и мышления
Различают четыре вида памяти:
Оперативная память удерживает часть сообщения 6-12 секунд; она используется, например, при одновременном слушании и конспектировании сказанного учителем.
140
Кратковременная память обеспечивает узнавание элементов и понятий и длится 15-20 секунд.
Переходная память длится от 5 минут до 24 часов.
Долговременная память длится дольше, в том числе и пожизненно.
Задачей учебного процесса является закрепление значимой учебной информации в долговременной памяти.
Структура памяти складывается из следующих звеньев: восприятие информации, ее запечатление, хранение, воспроизведение и исполь
зование.
О закономерностях восприятия информации уже говорилось. Скажем несколько слов о запечатлении и хранении информации.
Психологи выделяют три уровня человеческого мышления:
Согласно исследованиям психологов и физиологов, левое полушарие мозга человека отвечает за логическое мышление, правое — за образное. У одних людей (48%) больше развито левое полушарие; эти люди мыслят преимущественно логически. У других (52%) больше развито правое полушарие, и они мыслят преимущественно образно. При этом примерно половина логически мыслящих людей способна подключать в процессе мыслительной деятельности и образное мышление, и наоборот. Встречаются случаи равного развития полушарий (амбидекстрия).
Долгое время психологи и философы утверждали, что мышление представляет собой иерархическое построение и что при переходе к логическому мышлению образное «выключается». Однако в 70-80-е годы появилось большое количество исследований (работы Л. Л. Гуровой, Я. А. Пономаревой, С. Л. Рубинштейна, Н. И. Жинкина, В. П. Зинченко и др.), доказывающих, что образные компоненты оказывают большое влияние на продуктивность мышления в процессе обучения. Так, например, исследования показали, что при самостоятельной выработке способов решения той или иной конкретной задачи определяющим фактором оказывается уровень развития образных компонентов в структуре интеллекта. Это заставляет по-новому взглянуть на процесс обучения, который обычно носит преимущественно вербальный характер.
Использование при обучении комбинации логического и образного мышления дает следующие преимущества:
1) кратковременная память человека способна одномоментно оперировать количеством элементов около 7, причем информация при этом. Удерживается до 20 секунд; координация вербальных и образных ком-
141
понентов позволяет укрупнять информационные блоки и сокращать время изучения материала;
Отсюда следуют важные практические выводы: учебник с картинками лучше, чем без картинок (что очевидно); схемы, таблицы, пиктограммы, цветные выделения — все помогает укрупнить объем запоминаемой информации.
Запоминание может быть произвольным (осмысленным) и непроизвольным. Непроизвольное в нашем сознании связано с отсутствием цели запоминания и усилия запоминания. Непроизвольному запоминанию способствует необычность формы изложения. Известно, что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного, однако после 20 минут напряженного внимания восприятие притупляется, и тогда целесообразно использовать средства включения непроизвольного запоминания.
Хорошо запоминается информация, вызывающая аналогии с чем-нибудь знакомым. Значительно способствуют запоминанию мнемонические правила. К закономерностям запоминания относится, например, тот факт, что существительные запоминаются лучше, чем глаголы и прилагательные.
§ 40. Мотивация
Мотивация — это, как уже было сказано, положительная реакция учащегося на процесс обучения, его хорошее, комфортное самочувствие, желание учиться. Проблемами мотивации обучения (в литературе по педагогике используется также оборот мотивация на обучение) активно занимаются многие нетрадиционные педагогические технологии, например нейролингвистическое программирование.
Желание учиться связано с четким осознанием ребенком того, что ему дает обучение. Осознание цели обучения должно быть обязательно заявлено в позитиве. Так, ученик не должен говорить Я не хочу быть неграмотным. Формулирование цели необходимо провести в позитиве. Ученики могут по-разному определять цели своей учебы, например: Я хочу быть грамотным, или Я хочу хорошо владеть русским языком, или даже Я хочу получать хорошие оценки, чтобы меня не ругали. Эту цель надо укрупнить — перевести в метацель, заставив ученика осоз-
142
нать, что это ему даст. Ученик должен прийти к выводу, что конечная цель его обучения — хорошее самочувствие, успех, уверенность в себе, перспективы.
Помимо мотивации обучения вообще, важна мотивация обучения на каждом конкретном уроке. Мотивация дается учителем в начале урока в формулировании цели урока и создании проблемной ситуации. В конце урока учитель должен подвести итоги, в идеале — сформулировать, где будут применены полученные знания и умения.
Для создания мотивации обучения чрезвычайно важно то, как происходит общение учеников и учителя. Для положительной мотивации ученик должен чувствовать, что учитель считает его не только объектом преподавания, но и личностью и верит в его успех. Выставление оценок согласно нормам оценки знаний, умений и навыков влечет за собой невольное сравнение успехов учеников между собой, но для создания правильной мотивации необходимо сравнивать успехи ученика не с успехами других, а с его собственным прошлым состоянием: в конце ответа или письменной работы целесообразно, кроме отметки, вербально отметить, как вы оцениваете данный ответ по сравнению с другими ответами этого же ученика.
Учитель постоянно должен задавать себе три вопроса: каков я как информатор, организатор учебного процесса и мастер общения? Провал каждого из звеньев не позволит учителю добиться оптимальных результатов в его преподавании.
Литература
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-н/Д., 2000.
Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП.
М., 2000.
Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1995.
Льюис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без
тайн. СПб., 1995.
Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.
Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982.
Гончаров В. С. Типы мышления и образная деятельность. Свердловск, 1988. Методики изучения вербального и невербального интеллекта у взрослых людей.
Л., 1988. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М., 1983.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зязюна. М., 1989. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967.
143
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М, 1978.
Кап-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., 1987.
Бойцов Б. В., Крянев Ю. В., Кузнецов М. А. Философия качества // Стандарты
и качество. 1997. № 9. С. 38 - 12.
Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения
школьников. М., 1984.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
ТЕОРИЯ и МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ
НАУКИ о ЯЗЫКЕ и
РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Выявлены следующие закономерности восприятия визуальной информации.
Во-первых, текст, напечатанный в столбик, считывается медленней, чем тот же текст, написанный более широким планом.
Во-вторых, печатный шрифт с четко выраженными углами считывается на 30% быстрее, чем рукописный текст или шрифт со сглаженными углами.
Написанная на доске буква высотой в 1 см хорошо видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов.
С точки зрения привлечения внимания небезразлично, в какой части доски расположена информация: 33% внимания принадлежит правому верхнему углу, 23 — правому нижнему, 28 — левому верхнему, 16% — левому нижнему.
В восприятии текста большую роль играют цвета печати и фона. Наиболее хорошо воспринимаются черные буквы на белом фоне, потом следуют черные буквы на цветном фоне.
Особенности памяти и мышления
Различают четыре вида памяти:
Оперативная память удерживает часть сообщения 6-12 секунд; она используется, например, при одновременном слушании и конспектировании сказанного учителем.
140
Кратковременная память обеспечивает узнавание элементов и понятий и длится 15-20 секунд.
Переходная память длится от 5 минут до 24 часов.
Долговременная память длится дольше, в том числе и пожизненно.
Задачей учебного процесса является закрепление значимой учебной информации в долговременной памяти.
Структура памяти складывается из следующих звеньев: восприятие информации, ее запечатление, хранение, воспроизведение и исполь
зование.
О закономерностях восприятия информации уже говорилось. Скажем несколько слов о запечатлении и хранении информации.
Психологи выделяют три уровня человеческого мышления:
-
наглядно-действенное; основная единица наглядно-практического
мышления — действие; -
образно-художественное; основная единица — образ; -
словесно-понятийное, логическое мышление; основная единица —
понятие.
Согласно исследованиям психологов и физиологов, левое полушарие мозга человека отвечает за логическое мышление, правое — за образное. У одних людей (48%) больше развито левое полушарие; эти люди мыслят преимущественно логически. У других (52%) больше развито правое полушарие, и они мыслят преимущественно образно. При этом примерно половина логически мыслящих людей способна подключать в процессе мыслительной деятельности и образное мышление, и наоборот. Встречаются случаи равного развития полушарий (амбидекстрия).
Долгое время психологи и философы утверждали, что мышление представляет собой иерархическое построение и что при переходе к логическому мышлению образное «выключается». Однако в 70-80-е годы появилось большое количество исследований (работы Л. Л. Гуровой, Я. А. Пономаревой, С. Л. Рубинштейна, Н. И. Жинкина, В. П. Зинченко и др.), доказывающих, что образные компоненты оказывают большое влияние на продуктивность мышления в процессе обучения. Так, например, исследования показали, что при самостоятельной выработке способов решения той или иной конкретной задачи определяющим фактором оказывается уровень развития образных компонентов в структуре интеллекта. Это заставляет по-новому взглянуть на процесс обучения, который обычно носит преимущественно вербальный характер.
Использование при обучении комбинации логического и образного мышления дает следующие преимущества:
1) кратковременная память человека способна одномоментно оперировать количеством элементов около 7, причем информация при этом. Удерживается до 20 секунд; координация вербальных и образных ком-
141
понентов позволяет укрупнять информационные блоки и сокращать время изучения материала;
-
использование чувственно-наглядных образов способствует активи-зации, повышению исходного энергетического уровня за счет увеличения
разноуровневости в мыслительных процессах (чувственно-наглядные обра-зы конкретнее понятийных структур); -
у детей разного возраста рисование (создание образов) не только
закрепляет опыт, но и символически осмысляет его.
Отсюда следуют важные практические выводы: учебник с картинками лучше, чем без картинок (что очевидно); схемы, таблицы, пиктограммы, цветные выделения — все помогает укрупнить объем запоминаемой информации.
Запоминание может быть произвольным (осмысленным) и непроизвольным. Непроизвольное в нашем сознании связано с отсутствием цели запоминания и усилия запоминания. Непроизвольному запоминанию способствует необычность формы изложения. Известно, что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного, однако после 20 минут напряженного внимания восприятие притупляется, и тогда целесообразно использовать средства включения непроизвольного запоминания.
Хорошо запоминается информация, вызывающая аналогии с чем-нибудь знакомым. Значительно способствуют запоминанию мнемонические правила. К закономерностям запоминания относится, например, тот факт, что существительные запоминаются лучше, чем глаголы и прилагательные.
§ 40. Мотивация
Мотивация — это, как уже было сказано, положительная реакция учащегося на процесс обучения, его хорошее, комфортное самочувствие, желание учиться. Проблемами мотивации обучения (в литературе по педагогике используется также оборот мотивация на обучение) активно занимаются многие нетрадиционные педагогические технологии, например нейролингвистическое программирование.
Желание учиться связано с четким осознанием ребенком того, что ему дает обучение. Осознание цели обучения должно быть обязательно заявлено в позитиве. Так, ученик не должен говорить Я не хочу быть неграмотным. Формулирование цели необходимо провести в позитиве. Ученики могут по-разному определять цели своей учебы, например: Я хочу быть грамотным, или Я хочу хорошо владеть русским языком, или даже Я хочу получать хорошие оценки, чтобы меня не ругали. Эту цель надо укрупнить — перевести в метацель, заставив ученика осоз-
142
нать, что это ему даст. Ученик должен прийти к выводу, что конечная цель его обучения — хорошее самочувствие, успех, уверенность в себе, перспективы.
Помимо мотивации обучения вообще, важна мотивация обучения на каждом конкретном уроке. Мотивация дается учителем в начале урока в формулировании цели урока и создании проблемной ситуации. В конце урока учитель должен подвести итоги, в идеале — сформулировать, где будут применены полученные знания и умения.
Для создания мотивации обучения чрезвычайно важно то, как происходит общение учеников и учителя. Для положительной мотивации ученик должен чувствовать, что учитель считает его не только объектом преподавания, но и личностью и верит в его успех. Выставление оценок согласно нормам оценки знаний, умений и навыков влечет за собой невольное сравнение успехов учеников между собой, но для создания правильной мотивации необходимо сравнивать успехи ученика не с успехами других, а с его собственным прошлым состоянием: в конце ответа или письменной работы целесообразно, кроме отметки, вербально отметить, как вы оцениваете данный ответ по сравнению с другими ответами этого же ученика.
Учитель постоянно должен задавать себе три вопроса: каков я как информатор, организатор учебного процесса и мастер общения? Провал каждого из звеньев не позволит учителю добиться оптимальных результатов в его преподавании.
Литература
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-н/Д., 2000.
Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП.
М., 2000.
Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1995.
Льюис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без
тайн. СПб., 1995.
Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.
Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982.
Гончаров В. С. Типы мышления и образная деятельность. Свердловск, 1988. Методики изучения вербального и невербального интеллекта у взрослых людей.
Л., 1988. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М., 1983.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зязюна. М., 1989. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967.
143
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М, 1978.
Кап-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., 1987.
Бойцов Б. В., Крянев Ю. В., Кузнецов М. А. Философия качества // Стандарты
и качество. 1997. № 9. С. 38 - 12.
Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения
школьников. М., 1984.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
ТЕОРИЯ и МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ
НАУКИ о ЯЗЫКЕ и
РАЗВИТИЯ РЕЧИ