Файл: Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 173
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
1) сначала ребенок подражает действиям взрослого в ситуации общения, где предмет и способы действия с ним выступают его содержанием;
2) далее ребенок начинает ориентироваться в функциональных значениях предметов, т. е. предметная деятельность становится целью его активности;
3) сориентировавшись в функциональных значениях предмета, ребенок требует подтверждения со стороны взрослого своей компетентности в обращении с данным предметом. Здесь на первый план вновь выходит общение ребенка со взрослым, но содержанием является предметная деятельность;
4) ребенок начинает свободно действовать с теми предметами, ключевое действие которых он познал;
5) самостоятельные свободные действия с различными предметами в зависимости от требований ситуации. Ребенок начинает «переносить» функции с одного предмета на другой. Например, ложкой ребенок копает песок, потом имитирует кормление куклы, потом катает ею шарик. На вопрос о назначении ложки отвечает правильно, называя функцию — ложкой едят. Ребенок научился переосмыслять назначение предметов, а, следовательно, психологически он становится менее зависимым от предметного мира. Это достижение позволит в следующем дошкольном возрасте играть — создавать условный мир — «как будто».
Предметная деятельность, характеризующая ранний возраст, может быть выражена отношением вещь/смысл, т. е. у детей раннего возраста в восприятии доминирует вещь, тогда как при переходе к дошкольному возрасту дробь переворачивается и доминирующим становится смысл. Вещь не теряет при этом своего значения: например, не всякая палочка может играть роль лошади, а только соответствующей длины; колечки от пирамидки переосмысляются ребенком в детей, которые поют «Кала- вай» (Каравай) для именинника (он обозначен красной крышечкой от пирамидки). Подобные сюжетные действия ребенка уже могут быть названы игрой, а их автора можно воспринимать как дошкольника!
В ходе предметно-исследовательской деятельности ребенок овладевает не только культурными способами действия с предметом, которые демонстрировал взрослый, но и разными видами действий: орудийными и соотносящими.
Орудийными называются действия, при которых используются специфические движения для получения результата; ребенок одним предметом воздействует на другой. Изучением структуры предметной деятельности занимался П. Я. Гальперин (1985 г.), и ему принадлежит первенство в выделении ориентировочной и исполнительной частей данной деятельности, а также
ручных и орудийных действий.
Соотносящие действия — это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенные пространственные взаимоотношения. Скорость овладения ими зависит от практики, которую ребенку в домашних условиях способен предоставить взрослый (игры с пирамидкой, вкладышами разного вида, с водой, крупой и т. п.).
Овладение соотносящими действиями напрямую связано с перцептивной (восприятие) деятельностью ребенка: ощупывание, осматривание, слушание. Неведущий вид деятельности (сопутствующий ведущей деятельности) — подражание (взрослому, персонажам текстов, видеоматериалов) и слушание несложных текстов (в том числе и музыкальных) помогают ребенку осваивать разнообразные действия.
Центральная функция сознания, которая определяет функциональные связи других психических процессов в сознании ребенка раннего возраста — это восприятие. Традиционно, в раннем возрасте взрослые знакомят ребенка с цветом и формой предметного мира, учат соотносить предметы между собой по величине. Как разнообразен мир детских сенсорных игрушек! Вот только малыш самостоятельно играет с ними недолго. Он предпочитает предметы взрослого мира: сковородки, кастрюли, бутылочки, тазики и прочую утварь. Взрослому хочется, чтобы ребенок собирал матрешку, пирамидку, создавал из конструкторов постройки. Этим действиям ребенка необходимо специально учить. В каждой культуре исторически сложились специальные виды игрушек, которые помогают взрослому увлечь ребенка и спонтанно научить его соотносящим действиям. Нужно уметь занимательно обыгрывать «соотносящие» игрушки, включать их в незатейливый сюжет, доступный пониманию малыша. Тогда ребенок легко познакомится не только с цветом, формой и величиной предметов, разовьются его тонкие движения пальцев рук и глаз станет «умным». К концу возраста ребенку необходимо овладеть действием «на глаз». Это сложное действие восприятия. Оно проявляется в способности ребенка соотнести форму предмета и прорезь в «ящике», заполнить отверстие соответствующей формой, найти самую большую фигурку и самую маленькую, рассмотреть несложную картинку и найти требуемое изображение на ней, слушать тексты, изображать некоторые предметы (человека, дом) на бумаге, сложить целостное изображение из двух частей. Если в начале возрастного периода рука и глаз были плохо координированы, ребенок опытным путем достигал результатов, то по мере обучения (общения со взрослым) действиям накладывания, прикладывания при сравнении предметов, он научился управлять своим восприятием, оно стало произвольным, культурным, высшей функцией.
Подробнее остановимся на характеристике восприятия как познавательной функции. Восприятие более сложный процесс, чем ощущение, хотя основывается на нем. Результатом познания мира с помощью восприятия является целостный образ предмета, в совокупности его свойств. Для получения целостного образа предмета необходимо его непосредственное воздействие на органы чувств (анализаторы) и обязательно действие с ним (перцептивное действие). Сложность восприятия объясняется включением в этот процесс с необходимостью других процессов (памяти, мышления, речи).
Восприятие как познавательный процесс характеризуется такими свойствами как:
— предметность — отнесенность к объектам внешнего мира;
— целостность — обобщенное знание об отдельных свойствах предмета в совокупности его частей;
— константность — относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий;
— осмысленность — называние предмета и отнесение его к определенной группе.
Содержание восприятия определяется мотивами деятельности, стоящими перед человеком задачами, эмоциями, которые он испытывает, т. е. оно избирательно. Зависимость восприятия от личности человека называется апперцепцией. Все свойства восприятия формируются прижизненного, в результате опыта взаимодействия с предметным миром.
Виды восприятия выделяют по ведущему анализатору. Эта классификация идентична классификации ощущений (зрительное, слуховое, обонятельное восприятие и т. д.) Существует и другая классификация восприятия — по формам существования материи: восприятие пространства (величины, формы, объемности, удаленности предметов) и времени (отражение скорости и последовательности событий).
Искаженное восприятие называется иллюзией. Преднамеренное восприятие, направленное на глубокое изучение предмета, явления называют наблюдением. Наблюдение — один из главных методов исследования во многих науках. Наблюдательность — черта личности, проявляющаяся в умении человека подмечать малозаметные, но характерные особенности предметов и явлений. Как вы считаете, наблюдательность относится к профессионально важным качествам педагога или это желательное качество для любого человека?
Развитие восприятия начинается еще в младенчестве, когда возникают первые координации между анализаторами, способность малыша следить за движущимися объектами. Восприятие становится активнее после того, как ребенок научается сидеть, его руки «высвобождаются» для активного осмотра предмета, действий с ним (стучит, трясет, ударяет о другой предмет, бросает его с высоты и т. п.), рука и глаз начинают учиться активно познавать предметы окружающего мира. Ползание, а потом и прямохождение позволяют ребенку доставать и брать привлекательные для него предметы или просить их у взрослого. Благодаря своей активности, вопросам ко взрослому («Что это?») происходит общее умственное развитие ребенка. По его деятельности уже можно оценивать и его способности к познанию. Так, двухлетний малыш занят распределением по «кучкам» (для каждого члена семьи) выстиранного мамой белья. Это характеризует его восприятие и умственные способности лучше всяких тестов на коэффициент интеллекта. Ребенок занимается не специфической для его возраста деятельностью. Внимательный родитель может предлагать ребенку сходные виды спонтанной активности, чтобы намеренно развивать его способность к анализу (например, поставить на стол чашки, положить ложки для всех членов семьи). Специальное обучение у педагога-дефектолога требуется детям с нарушениями анализаторных систем, опорно-двигательного аппарата, так как чувственная основа познания у них формируется неполноценно. Это в свою очередь может повлечь отставание в умственном развитии ребенка, если вовремя не начать компенсаторное обучение, развитие альтернативных способов познания.
В раннем и дошкольном детстве у ребенка формируются сенсорные эталоны: различение предметов по цвету (трава зеленая, солнце желтое), форме (круглый как мяч), величине (большой как медведь, маленький как мышка). При узнавании предметов дети первоначально ориентируются и на форму, и на цвет в зависимости от условий восприятия. Для детского восприятия характерно явление синкретизма. Синкретизм — это осмысление предмета по одной несущественной его части (Э. Клапаред). Обычно синкретизм проявляется при восприятии новых для ребенка предметов, стилизованных изображений. Подобное явление возникает и у более взрослых детей при восприятии изображений незнакомых предметов (моделей машин, схем, чертежей). Важно отметить, что дети затрудняются воспринимать изображения на картинке как целое. Это происходит потому, что ребенку необходимо оценить пространственные связи между предметами, осмыслить, в каких отношениях они находятся. В детской психологии А. Бинэ, В. Штерн установили, что существуют три стадии восприятия детьми картинки:
1) стадия перечисления характерна для детей 2—5 лет; 2) стадия описания или действия длится у детей от 6 до 9—10 лет; 3) стадия истолкования или отношений характерна для детей после 9—10 лет. Однако, отечественные ученые (А. А. Люблинская, Г. Т. Овсепян, С. Л. Рубинштейн и др.) позже установили, что на стадию восприятия картинки влияет вопрос педагога при организации ее рассматривания. Так, спрашивая детей о том, что они видят на картинке, учитель ориентирует на перечисление предметов. Вопрос: «Что делают?» — активизирует ребенка на поиск функциональных связей персонажей. Для понимания содержания картинки большую роль играет ее название, которое является обобщенной формулировкой основной идей картинки. Организованное взрослым рассматривание картинки упражняет ребенка в наблюдении, развивает у него наблюдательность (интеллектуальное качество); ребенок научается не просто смотреть и слушать, но и видеть и слышать!
Восприятие пространства у детей раннего возраста, познание удаленности и местоположения предметов развивается на основе мышечного чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. До трех-четырех лет функция двигательного анализатора остается ведущей. Только после пяти-шести лет ребенок может ориентироваться в расстоянии, оценивать удаленность предметов от себя на основе зрительного анализатора. Если для познания пространственных отношений ребенку нужна практика движений и действий, то восприятие времени с его текучестью осваивается ребенком труднее, ибо не имеет специальных анализаторных систем. Восприятие времени для ребенка — трудная задача, так как и в речи обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «сегодня», через 24 часа становится «вчера». Реакция на время кормления появляется у младенца на третьей неделе жизни. Это один из первых условных рефлексов. При воспитании малыша стоит помнить, что
режим и последовательность событий, предсказуемость их наступления и появления — есть основа его физической и психологической устойчивости, эмоциональной стабильности. Позже именно по бытовым событиям ребенок начинает ориентироваться во времени. Утром мы завтракаем, ночью — спим. Вечером папа приходит с работы. К концу дошкольного возраста ребенок начинает понимать объективные временные отношения на основе знакомства со сменой времен года, часами как прибором для измерения времени.
Получая интенсивное развитие в раннем возрасте, восприятие становится основой умственного развития в последующих возрастах. Оно утеривает свое центральное место в сознании ребенка, но продолжает развиваться в зависимости от доминирующей функции следующих возрастов. Так, в дошкольном возрасте (от 3 до семи лет) развитие восприятия зависит от развития эмоций. Дети в первую очередь воспринимают то, что вызвало у них сильное эмоциональное впечатление.
Центральное возрастное новообразование раннего возраста — речь. Раннее детство — сензитивный период для развития речи. Феномен «словарного скачка» в активной речи ребенка является одним из главных аргументов: от 10—12 слов в один год до 200—300 слов в два года и 1000—1200 — к трем годам (В. Штерн). Это количественный показатель. Обратим более пристальное внимание на качественные изменения речи в связи с развитием предметной деятельности.
На протяжении раннего возраста ребенок может овладеть родной речью двумя путями: путем запоминания слов, которые он слышит от взрослого, и путем открытия значений слов. Второй путь становится возможным при условии, если предметная деятельность включена в контекст общения; тогда слово «вырастает» из действия с предметами. Сначала мать оценивает ребенка как субъекта деятельности, комментируя его действия, потом уточняет их. Также она комментирует и свои действия, вскрывая их смысл для ребенка. Деятельность, сопровождаемая речью, превращается в предметную деятельность (т. е. когда предмет используется как средство), происходит ее осмысление. Кроме того, только речь, «выращенная» из действий, развивает интеллект малыша, а в дальнейшем — воображение, так как в процессе игры при создании воображаемой ситуации ребенок, который легко использует предметы по назначению, может с помощью слова создать образ действия с предметом.
Обсуждая проблему генетических корней мышления и речи, Выготский исходит из того, что отношения между этими двумя процессами изменяются в ходе развития в своем количественном и качественном значении. Развитие речи и мышления совершается не параллельно и не равномерно. Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Мышление проходит доре- чевую стадию развития, а речь — доинтеллектуальную. На этой стадии, в первый год жизни ребенка, происходит развитие социальных функций речи: экпрессивной и коммуникативной. Но в раннем возрасте линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить об этом событии, — это объективные критерии, описанные Штерном. Первый — вопрос «Что это?»; второй — резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка. Данное событие происходит примерно к 1,8—2 годам жизни ребенка, в середине раннего возраста. Появляются в речи ребенка двусловные предложения («Колик поет» — кролик поет).