ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 314
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Метод наглядного моделирования – эффективное средство при формировании навыков связной монологической речи у детей с ОНР III уровня visual modeling is an effective tool in the formation of skills of coherent monologue
speech in children with NRO level III
Гаевская В.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А., к.п.н., доцент Россия, г.Казань Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются важнейшей задачей речевого воспитания и обучения детей дошкольного возраста. На основе связной речи реализуется коммуникативная функция, которая является социально значимой при формировании личности. Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики [1].
122 В психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения [1]. В отличие от диалога монолог, как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, настроенность речевого ряда односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера наличие заданности, предварительного обдумывания [8]. Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога [1]. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С.
Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, таки письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [1]. Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [2].
С.Л. Рубинштейн объяснял строение монологической речи в умении раскрыть мысль речевого высказывания. Учитывая сложную организацию устной монологической речи, А. А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, таки на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста [5]. ТА. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обучение оформлению найденного содержания последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью [4]. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что на современном этапе развития науки связную речь рассматривается как видречемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение [7].
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что с каждым годом возрастает количество детей, имеющих различные речевые нарушения, в основном, детей с общим недоразвитием речи I, II и III уровня. При ОНР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, так как у данной категории детей нарушено формирование основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной звуковой, таки семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (восприятия, внимания, памяти,
123 воображения и др) создает дополнительные трудности в овладении связной монологической речью [3]. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, и, как её компонента, - монологической речи. Таким образом, проблемы развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР особо актуальны. Исследование связной монологической речипроводилось в 2014 учебном году на базе
МАДОУ Детского сада №372 комбинированного вида с татарским языком обучения и воспитания Московского района г.Казани РТ. В обследовании принимало участие 12 детей, имеющих заключение «ОНР III уровня. Для исследования уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей нами была взята методика В.П. Глухова. Методика исследования состоит из серии заданий, которая включает пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа
составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок
сочинение рассказана основе личного опыта
составление рассказа-описания;
окончание рассказа по заданному началу [3]. После проведенного анализа обнаружилось, что 41, 7% детей имеют низкий уровень и
58,3%- недостаточный уровень сформированностинавыков рассказывания. У детей наблюдались пропуски смысловых звеньев, нарушение логической последовательности повествования, длительные паузы, большое количество ошибок в построение предложений. Трудности у детей вызвало задание на пересказ небольшого текста, а лучше давалось задание с использованием наглядного материала- составление рассказа по серии сюжетных картин. Исходя из этого, можно сделать вывод, что успешное обучения детей зависит от использования вспомогательных средств, облегчающих и направляющих процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. При обучении детей с ОНР
III уровня целесообразно использовать метод наглядного моделирования. Важность этого фактора отмечали педагоги С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина. Основой наглядного моделирования является опора на сохранный зрительный анализатор, который облегчает процесс запоминания, формирует новые знания, способствует развитию у детей словарного запаса, лексико- грамматического строя речи и связной речи. Проведенный нами анализ современных методик, в основе которых положен данный метод, позволяет сделать вывод о том, что в современной логопедии термин наглядное моделирование взаимозаменяется такими терминами как сенсорно-графические схемы
(В.К.Воробьева), предметно-схематические модели (ТА. Ткаченко), блоки-квадраты (В.П. Глухов, коллаж (Т.В. Большева), схема составления рассказа (Л.Н. Ефименкова) Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним [9]. Цель моделирования – обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае [9]. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с логопедом, а затем и к собственному моделированию. В процессе обучения связной монологической речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания
пересказ
составление рассказов по картине и серии картин
124
описательный рассказ
творческий рассказ [9]. Для формирования и совершенствования монологической речи используются модели, такие как пиктограммы, изографы, графические планы-схемы, символические изображения предметов, условные обозначения. Известно, что рассматривание картин, иллюстраций, схем способствуют стремлению детей называть характерные признаки изображенных на них объектов, рассказать о них, при этом важно последовательное расположение элементов схемы. При обучении детей умению составлять рассказы опорные модели отражают основные части рассказа, "ключевые" слова, что способствует правильному определению последовательности высказывания. Наглядная модель выступает как план высказывания, обеспечивающий связность и последовательность рассказов ребенка. В тоже время использование метода наглядного моделирования повышает интерес детей к выполняемой работе, что позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников. Обучение ведется по принципу постепенного и последовательного усложнения заданий, лучше начинать со знакомых сказок, рассказов, затем переходить к творческим рассказам. Особое внимание в работе с детьми уделяется качеству и подбору дидактического материала. Представленный прием работы позволяет повысить эффективность обучения детей, облегчить процесс овладения содержанием, структурой рассказов и их связностью. Постепенно дети, страдающие общим недоразвитием речи, овладеют всеми видами связного высказывания и научатся планировать свою речь. Литература
1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи учеб.пособие / В.К. Воробьева. — М ACT: Астрель : Транзиткнига,
2006. — 158[2] с.
2. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. ДБ. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. - М 1982.
3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Учебно- методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. Издание 2- е, исправленное и дополненное. -МВ. Секачев, 2014.-
232 с.
4. Ладыженская ТА. Характеристика связной речи детей. -М Педагогика, с.
5. Лурия АР. Речь и мышление. -М, 1975 6. Нигматуллина И.А. Использование методов нейропсихологической коррекции в работе учителя-логопеда: Сборник научных трудов VIII Международной научно- практической конференции Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. 10-11 июня г. / Под ред.
А.И.Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014. - Вып. 8. – С. 166-174.
7. Ушакова ОС, Струнина ЕМ. Методика речи детей дошкольного возраста Учебно- методическое пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений- М
Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2004. -288 с.
8. Якубинский Л. Л. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. - Т. 1. Пг. - 1923. - С. 96-
195 9. Интернет источник http://festival.1september.ru/articles/630307/
125 Использование нейропсихологического подхода в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитие речи
Using neuropsychological approach in working with children of preschool age with the
general underdevelopment of speech
Долматова Т.Л., старший преподаватель кафедры специального дефектологического образования
НОЧУ ВПО Московский социально-гуманитарный институт, Россия, г.Москва В последние годы резко увеличилось количество детей, имеющих речевую патологию. Проблема современного дошкольника в том, что он имеет комплексное отставание речевых компонентов. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывает только речевую симптоматику. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Причины этого явления кроются в биологических и социальных векторах развития ребёнка, к ним относятся влияние негативных факторов в период беременности иродов частые болезни, инфекции, травмы до 3 лет наследственные факторы педагогическая запущенность - ребенок по разным причинам не получает достаточного внимания к себе. Здесь речь идет не только об отсутствии регулярных занятий с ребенком, нов первую очередь об утрате традиционных форм общения с ребенком в семье. Большое количество мультфильмов и компьютерных игр вместо живого общения и бабушкиных сказок, раннее обучение чтению и счету, вместо высокой моторной активности, необходимой в этом возрасте для нормального развития, появление других эталонов речи, которыми пользуются современные дети фразы поп-звезд, героев низкосортных фильмов, телевизионной рекламы и др. Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные
(сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой. НА. Бернштейн [2] относит речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Русский физиолог И.П. Павлов [6] называл кинетические импульсы речевого аппарата "базальными компонентами речи. Работы А.Л.Леонтьева [4], А.Р.Лурия [5], П.К.Анохина [1],
Н.А.Бернштейна [3] доказали влияние сформированности тела на уровень развития высших психических функций и речи. Использование нейропсихологического подхода в работе с детьми, имеющими речевые диагнозы, дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации мозговом, психофизиологическом и психологическом. Нейропсихологический подход ставит перед собой главную задачу нахождение в многослойной структуре дефекта
(дизонтогенетического явления) первичного патогенного фактора, служащего базисом для возникновения того или иного нарушения в развитии. Использование методов нейропсихологической диагностики позволяет решить дифференциально-диагностическую задачу выявить базисные патогенные факторы, а неактуальный уровень знаний и умений. За период 2013-2014 гг. в Центре развития, профилактики и коррекции ребенка Детская Академия г.Ярославля было обследовано более 200 детей дошкольного возраста от 4 до 7 лет, обращающихся за логопедической помощью с диагнозом дизартрия, ОНР. Как правило, в центре внимания логопеда обычно оказывается внешняя сторона процесса развития речи или ее нарушения у детей (симптомы, между тем для подлинного понимания того или иного явления, этого недостаточно. Более важным является то, что
126 обеспечивает полноценное владение речью или составляет причину ее дефектов – мозговые механизмы речи в норме и патологии. В результате первичной нейропсихологической диагностики выявилось, что практически у всех детей, имеющих диагноз ОНР (дизартрия, отмечаются различные расстройства регуляции мышечного тонуса, статической координации, наблюдаются неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. У детей данной категории отмечаются пропуск, замены, перестановки частей двигательных программ. Также необходимо отметить недостаточную координацию ручной моторики. У испытуемых обнаруживается застревание на позах, длительный поиск нужного положения пальцев рук. Наибольшие трудности составляет выполнение движений по словесной и особенно, многоступенчатой инструкции. Типичным для этих детей является недостаточный самоконтроль при выполнении заданий. Вызывает сложности ориентировка в схеме тела, пространстве помещения и ориентировка на листе бумаги. У детей данной категории, почти по всем уровням по Бернштейну отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А, динамической координации (уровень В нарушения темпа и ловкости движений (уровень В и С снижение двигательной памяти (уровень Д. Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого-педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей. Сточки зрения нейропсихологического подхода о данном контингенте детей можно сказать, что для них наиболее актуальным, помимо выявления психологического и логопедического патологического радикала, является обнаружение Патологических знаков подкоркового происхождения, обкрадывающих, деформирующих, а нередко и нарушающих развитие ребенка ив первую очередь, его речевой деятельности. Таковыми наиболее часто выступают синкинезии, дистонии, вычурные позы, ригидные мышечные зажимы в теле, тики, нарушение ритма дыхания, навязчивые стереотипные движения (раскачивание и т.п.), повышенная истощаемость или возбудимость и др. Недостаточности межполушарного обеспечения психического развития ребенка, обнаруживающего себя в речи, двигательных, гностических и мнестических психических функциях. Наряду с этим обнаруживается дефицит опто-моторных, опто-оральных, опто- мануальных взаимодействий синергических и реципрокных координаций. Недостаточность этих онтогенетических процессов и является центральным патологическим ядром, предпосылкой большинства случаев речевого дизонтогенеза. Нейропсихологическое обследование позволило сделать вывод, что коррекционная работа должна обеспечивать интеграцию речевого и физического развития ребёнка. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений психомоторной сферы влияет на коррекцию речевого развития (в первую очередь, экспрессивной речи, а также способствует развитию пространственных представлений, активизации мыслительной деятельности, лучшему усвоению программ обучения и развития. Таким образом, вектор коррекционной работы с дошкольниками с ОНР был направлен снизу вверх (от движения к речи. В основу коррекционной работы были положены представление о трех функциональных блоках мозга, важное место отводилось формированию межполушарного взаимодействия, необходимого для успешного протекания любого психического процесса. Для работы с каждым функциональным блоком были подобраны соответствующие приемы и методы коррекции. Большое место на занятиях уделялось таким методам нейропсихологической коррекции, как растяжки, массажи и самомассажи, дыхательные, глазодвигательные, перекрёстные (реципрокные) упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, игры для развития координации движений и мелкой моторики рук, игры для развития коммуникативной и когнитивной сфер, релаксация и визуализация. Использовались
127 адаптированный вариант базовых нейропсихологических, телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник. Становление, развитие и коррекция базовых психологических факторов, является обязательным условием для формирования речевой деятельности дошкольников. К этим факторам относятся
- модально специфический (зрительный, слуховой, тактильный
- кинестетический (сенсомоторные взаимодействия
- кинетический (динамические процессы используются серии однотипных или различающихся движений, составляющих единую кинетическую мелодию
- пространственный (телесное и внешнее пространство, квазипространство);
- фактор энергетического обеспечения, который включает в себя самомассажи, релаксация, простые и сложные растяжки, и конечно же, дыхательные упражнения, ведь выработка правильного дыхания, улучшение ритмирования организма, способствуют концентрации внимания, снижают гиперактивность импульсивность, формируют базовую составляющую произвольной саморегуляции
- фактор межполушарного взаимодействия (речевые, номинативные процессы, перекрёстные и реципрокные движения) Лезгинка, «Перекрёстные шаги и др
- фактор произвольной саморегуляции (целеполагание, самоконтроль, внимание, коммуникативные навыки функциональные упражнения, игры с правилами, подвижные игры.
Эффективность использования нейропсихологического подхода подтверждается качественными и количественными результатами выходной диагностики. Положительная динамика наблюдается у 100 % обследуемых детей в следующих психических функциях
- произвольность психической деятельности
- движения, различные виды праксиса;
- перцептивно-гностические процессы
- пространственное восприятие
- графо-моторные координации
- мыслительные процессы
- речевая деятельность (улучшение артикуляции, расширение глагольного словаря и др. Сформировавшийся на уровне языка тела интегративный сенсомоторный базис обнаруживает свое активирующее влияние на аналогичные речевые структуры наблюдается внешне спонтанный дебют адекватной речевой деятельности. Дальнейшее наращивание и автоматизация этого сформированного потенциала дает возможность эффективной логопедической работы с вышележащими уровнями речевого процесса фонетическим, лексическим, грамматическими синтаксическим. Изучение нейропсихологических основ и использование этих знаний в практической деятельности позволят специалистам, работающим в системе образования понять глубинные механизмы нарушений или отклонений психического статуса ребёнка, спланировать программу психолого-педагогического сопровождения, адекватную онтогенезу конкретного ребёнка. Кроме того, нейропсихологические методы приближают к гуманистическим личностно - ориентированным развивающим технологиям, что особо актуально звучит в условиях перехода на новые образовательные стандарты. Литература
1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М Медицина,
1975 2. Бернштейн НА. О построении движений – М Книга по Требованию, 2012 3. Бернштейн НА. Физиология движений и активность – М Наука, 1990 4. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т М Педагогика
128 5. Лурия АР. Основы нейропсихологии. Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2003 6. Павлов И. П, Полн. собр. соч, 2 изд, т. 3, кн. М.-Л.:АН СССР, 1952.
Логоритмика и метод изографического моделирования в формирование слоговой структуры слова logopedic rhythmics and the isographic method in the formation of the syllabic structure
of the word
Закирова Л.Р. студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А., к.п.н., доцент Россия, г.Казань В настоящее время проблема развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями становится особенно значимой. Решение проблем речи тяжелых детей во всём её видовом разнообразии является актуальной темой в дошкольном возрасте. На сегодняшний день существует множество коррекционно-развивающих методов, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей. В данной статье затрагивается вопрос, относящийся к проблеме овладения произношением слоговой структуры слова детьми, имеющими системное недоразвитие речи. Наиболее подробно эту тему осветили в своих работах Левина РЕ. и Маркова А.К.,
Агранович З.Е., Бабина Г.В., Ткаченко ТА. Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста и младших школьников одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков. Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих только фонетико-фонематическим недоразвитием. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова складывается из двух этапов
— подготовительный (работа проводится на невербальном материале цель данного этапа — подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка
— собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале цель этого этапа — непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слову конкретного ребенка. [1] Мы предлагаем подготовительный этап реализовать в виде логоритмических занятий. В педагогическом аспекте ритмика — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи В.М. Бехтерев В.А. Гиляровский, Е.В. Чаянова,
129
Е.В. Конорова. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные, установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. [2] Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию памяти на ритмы, учит в движениях выражать темп и ритм музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются, прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения. На основе развития музыкально-ритмического чувства строится ритмическое воспитание детей. Развитое чувство ритма способствует в дальнейшем преодолению нарушений речи, а именно формированию правильной слоговой структуры слова. Коррекционный этап. Для более продуктивной работы над преодолением нарушений слоговой структуры слов, на этом этапе мы предлагаем использовать метод основанный на анализе изографических моделей.
Изографическое моделирование представляет собой синтез двух взаимодополняемых и взаимостимулируемых деятельностей дошкольного возраста – изобразительной и речевой. Суть его в использовании графических моделей – рисунков, предлагаемых педагогом или выполняемых самим ребенком. Синтез продуктивных видов деятельности, в частности рисования наглядной модели, усиливает качество логопедического воздействия, направленного на развитие речи.
Изографические модели – это картинки, на которых слова нарисованы буквами, различным образом расположенные в пространстве и оптически похожие на предмет, в названии которого используются эти буквы. Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показал, что методика работы с изографами включает в себя следующие этапы
1. Рассматривание изографа и нахождение всех букв, "спрятанных" в нм.
2. Визуальное определение предмета, зашифрованного в изографе.
3. Составление слова.
4. Определение орфограммы в этом слове.
5. Выкладывание слова из букв разрезной азбуки.
6. Записывание слова - изографа в тетради.
7. Называние букв и звуков слова - изографа.
8. Определение гласных и согласных букв в слове-изографе.
9. Разделение слова - изографа на слоги. Зарисовка слова - изографа в тетради.
11.Отстукивание ритма слова - изографа. Придумывание предложения со словом изографом. Выкладывание из крупы одного из слогов слова – изографа [4]. На основе методики работы с изографами Никифоровой Л. Аи формирования слоговой структуры слов Марковой А. К. нами разработан перспективный план коррекционной работы учителя-логопеда по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с использованием изографического моделирования. Таблица 1 Перспективный план коррекционной работы учителя-логопеда по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста Этапы Типы слоговых структур слова Примеры слов. двусложные слова из открытых слогов Часы, усы трёхсложные слова из открытых слогов Ворона, сорока односложные слова Дом, гусь
130
II. двусложные слова с одним закрытым слогом Маяк, утюг двусложные слова со стечением согласных в середине слова Лампа, сумка двусложные слова с закрытым слогом истечением согласных Кактус. трёхсложные слова с закрытым слогом Телефон, колокол трёхсложные слова со стечением согласных Слониха, яблоко трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом Вертолет. односложные слова со стечением согласных вначале слова Змей односложные слова со стечением согласных в конце слова Зонт двусложные слова с двумя стечениями согласных Конверт, гвозди четырёхсложные слова из открытых слогов
Парашюты
Примеры изографических моделей.
Предполагается, что ребенок, получив навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова, будет использовать в самостоятельной речи. Данный план коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова с
131 применением изографических моделей может быть использован логопедами, педагогами на занятиях по развитию речи в подготовительных группах и начальных классах, с целью воспитания правильной речи у детей. Конкретные виды упражнений логопед будет выбирать самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и вида речевой патологии. Параллельно с работой по совершенствованию слоговой структуры слов необходимо работать над звуковой наполняемостью слови коррекцией звукопроизношения, так как все это — решающие факторы в фонетически правильном формировании у ребенка слова. Как показали исследования Г. М.Ляминой, со стороны взрослого требуется от 70 до
90 повторений нового слова, прежде чему ребенка закрепится самостоятельное употребление этого слова. Естественно предположить, что ребенок с недоразвитием речи на первом этапе обучения нуждается в большем числе повторений. Поэтому работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно, систематизированно, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей (занятия в игровой форме) и с применением наглядности. [1] Сформированные звуко-слоговая структура слови процессы анализа и синтеза прослужат профилактикой таких нарушений как дисграфия и дислексия. Литература. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слову детей. –– Спб.: Детство-Пресс, 2001. – с 48 2. Волкова ГА. Логопедическая ритмика Учеб.для студентов высших учебных заведений. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – с 24, 27.
3. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред. РЕ.
Левиной. - Мс. Никифорова Л.А. Воспитание правильной речи у детей младшего школьного возраста средствами изографов. Использование инновационной технологии БОС - здоровье в системе логопедической работы с дошкольниками of the innovative technology "BOS-health" in system
of logopedic work with preschool children Ильина Е. В, учитель – логопед МБДОУ Детский сад № 32 комбинированного вида Приволжского района г. Казани Россия, г.Казань Перед каждым из нас стоит вопрос Как сделать так, чтобы наши дети без потерь для здоровья росли интеллектуальными, у них были правильная речь, развитое мышление и высокая готовность к обучению. Ответом на данный вопрос может быть использование Инновационной технологии «БОС-Здоровье». Что такое БОС-здоровье? Инновационная технология «БОС-Здоровье» - это учебные электронные пособия серии Учимся и Оздоравливаемся». Эти пособия - результат летнего труда группы ученых из Санкт-Петербурга во главе с Александром Сметанкиным в области дошкольного образования. Инновационная методика А.Сметанкина «БОС-Здоровье» (БОС - Биологическая Обратная Связь) - это эффективный способ решения проблемы
132 интеллектуального развития дошкольников без ущерба для их здоровья. В основе занятий лежит метод диафрагмального дыхания с максимальной Дыхательной Аритмией Сердца
(ДАС) Разница ударов сердца на вдохе и на выдохе водном дыхательном движении называется дыхательной аритмией сердца (ДАС). Чем выше этот показатель, тем выше уровень здоровья и способности к обучению. Мыс вами знаем, что правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность речи.Речевое дыхание является произвольными находится в зависимости от сформированности Диафрагмального дыхания. Оздоровительный компонент учебно-электронного пособия в процессе обучения дает возможность ребенку изучать материал в ритме оптимального дыхания (12 дыхательных движений в минуту, обеспечивающего максимальную величину Дыхательной Аритмии Сердца (ДАС) детей дошкольного возраста. Почему это важно Потому что от ритма подачи материала зависит его восприятие и запоминание, а высокий показатель Дыхательной Аритмии Сердца (ДАС) обеспечивает физиологическую готовность ребёнка к усвоению новых знаний. С целью повышения эффективности коррекционной работы, мы используем данную технологию «БОС-Здоровье» с применением учебных электронных пособий серии Учимся и Оздоравливаемся» - Здоровая Азбука и Здоровая Математика. Основная цель - научить детей диафрагмально-релаксационному типу дыхания (ДРД) с максимальной дыхательной аритмией сердца (ДАС). Занятия разделяются на теоретические
(2 – 3 занятия) и практические (10 – 12 занятий. Теоретические занятия предшествуют практическим. На них дети знакомятся с понятием здоровый образ жизни. Дошкольники осваивают технику диафрагмального типа дыхания (дыхание животом. Этапы обучения по инновационной методике А.Сметанкина.
Первый этап Отработка техники дыхания животом. Прежде всего, ребенок должен почувствовать, что на вдохе живот округляется, будто бы наполняется воздухом, а на выдохе медленно втягивается. Вдох делается через носа выдох через рот, через чуть приоткрытые губы, создающие легкое сопротивление выдыхаемому воздуху. Второй этап Освоение навыков проведения дыхательного тренинга на тренажёре дыхания – Биосвязь. Сеанс ведется по готовым шаблонам фиксированная в программе последовательность периодов работы и отдыха. Длительность одного дыхательного цикла
133 составляет 5 секунд, из которых вдох – 1,5 секунды, выдох – 3,5 секунды. Дидактический материал открывается на экране компьютера и подается именно в таком ритме. Задача ребёнка: подстроить свое дыхание под движение полоски на экране. Разберем алгоритм работы с азбукой на примере буквы А. Сначала на экране появляется картинка с исходным изображением Аист. Как только на картинке внизу слева начинает поднимается полоска вверх, ребёнок делает легкий, короткий вдох через нос, животик надувается как шарик. Как только на картинке широкая полоска начинает перемещаться слева направо, малыш начинает делать плавный, длительный выдох через рот, животик сдувается. Одновременно с этим, на экране монитора открывается Аи диктор произносит А. Это первое дыхание. На втором дыхании по такому же принципу демонстрируется слово на А, например, Аист. Задача ребёнка: подстроить своё дыхание под движение полос на экране. Третий этап Проведение сеансов БОС. Выработка и формирование навыка диафрагмально-релаксационного дыхания (ДРД) с максимальной дыхательной аритмией сердца (ДАС).
Четвертый этап Закрепление и совершенствование навыка правильного диафрагмально-релаксационного дыхания (ДРД). Главное условие игры – правильное выполнение каждого дыхательного цикла. Продолжительность занятия не более 7 минут. Упражнения для развития правильного речевого дыхания проводятся в хорошо проветренном помещении, в свободной одежде, за 30 минут до еды или не ранее чем через полтора-два часа после. Использование пособия позволит методически правильно организовать процесс обучения
134 Литература
1. Т.К.Королевская. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации достижения и поиски. Дефектология, 1998, № 1, 47-55 с.
2. М.И.Ховов. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. -
СПб: Наука, 1994, с.
3. Л.П.Назарова. Методические рекомендации к компьютерной программе Речевой калейдоскоп РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб, 1993, с.
4. Б.Б.Печенов. Использование программы Видимая речь для оценки и развития некоторых профессиональных качеств голоса студентов - будущих логопедов. Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков Сборник тезисов научных докладов, Московский педагогический университет. - Мс. И.А.Поварова. Использование в логокоррекционной работе биологической обратной связи с компьютерной поддержкой при нарушениях голоса. // Новости оториноларингологии и логонатологии, № 2 (14), 1998, 97-101 с.
6. О.П.Скляров. Программа сегментации речевого сигнала как объективное средство коррекционных мероприятий при заикании. // Новости оториноларингологии и логонатологии, № 2 (14), 1998, 61-65 с.
7. А.А.Сметанкин, О.Н.Вовк, А.С.Бурмистров. Способ коррекции речи. Заявка на изобретение № 98112347/14 от 08.07.98. Решение ФИПС о выдаче патента от 04.11.98.
8. Goebel M.D., Regnell J/R., Cooper S. (1995). The use of inspiration phonation with three dissimilar disorders, Technical Paper, First World Voice Congress, Oporto, Portugal Развитие связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи с использованием сказкотерапии
Development of coherent monologue speech in children with general speech
underdevelopment using skazkoterapii.
Коротаева И. А студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артищева Л. В, старший преподаватель Россия, г. Казань В последние годы сложилась ситуация, которая показывает, что количество детей с отклонениями в речевом развитии растет. Среди них увеличивается число детей страдающих
ОНР. Общее недоразвитие речи характеризуется поздним появлением речи, скудным словарным запасом, аграмматизмами, дефектами произношения и фонемообразования. При
ОНР наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия [1]. У детей с ОНР наблюдаются нарушения связной монологической речи, нарушение последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств [2,55].
Сказкотерапия благоприятно действует на развитие монологической речи ребенка. Умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают ребенка думать,
135 анализировать, делать выводы, обобщать – все это приводит к активизации словаря и звуковой стороны речи. Метод работы со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности, в логопедии, он получил только около десяти лет назад. Сегодня этот метод является одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и наиболее перспективным.
Сказкотерапия – интегрированная деятельность, в которой действия воображаемой ситуации связаны с реальным общением. Все действия направлены на активность, самостоятельность, творчество, регулирование ребенком собственных эмоциональных состояний Благодаря методу сказкотерапии ребенок учится также познавать окружающий мир. Он может увидеть самого себя в различных ситуациях, мыслях главных героев, которые живут в данной сказке. Различные образы героев дают возможность сформировать определенное мнение о различных типах отношений, человеческих характерах. Работа со сказкой позволяет провести работу над автоматизацией звуков и введением их в речь.
Сказкотерапия позволяет развить просодические стороны речи тембр голоса, силу, темпа также интонацию и выразительность. Основным признаком настоящей сказки является хороший конец. Это позволяет чувствовать ребенку психологическую защищенность. Чтобы не случилось в сказке, в конце всегда все хорошо. Все испытания, которые преодолевали главные герои, были нужны для того, чтобы сделать их сильнее и мудрее. Ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, всегда получает по заслугам, а герой, который проявил свои лучшие качества, обязательно будет вознагражден. Примерный конспект занятия со сказкой. Тема буква «С».
Цели: Образовательные
- закрепить правильное произношение звука с научить образовывать относительные прилагательные научить изменять формы глаголов, существительных. Коррекционные развивать внимание, фонематический слух, память обогащать и расширять словарный запас. Воспитательные воспитывать самостоятельность, интерес к занятию. Светило солнце, сверчок «Сава» веселился на большой лесной поляне. Он далеко отошел от своего домика, что даже его синий забор исчез из виду (артикуляционное упражнение Заборчик, Саване послушался маму (артикуляционное упражнение Непослушный язычок) потому что он очень хотел покачаться на качелях артикуляционное упражнение Качели, горке (артикуляционное упражнение Горка) и убежал из дома. Вдруг начал дуть сильный ветер (воздушная гимнастика Подул ветерок, но Саване обратил на это внимания. Да какой тут Здесь столько синих васильков, сиреневых ирисов, красных астр.поляна нарциссов, а кустов сирени и смородины даже не посчитать, нов самом центре поляны его ждали высокие качели и крутая горка. Сава очень любил эти качели, потому что только здесь он мог не только вдоволь накататься, но еще и поиграть в любимые игры. Самой любимой игрой Савы была Отгадай слово.
Сл_н См С_р В_сна
М_ска К_ска М_со С_с_лька А когда приходил с мамой, он играл в игру Заколдованные предложения и Волшебная палочка
1. Заколдованные предложения.
Света прыгать на скакалка. Кот спит на сено. Синий скатерть на стол. Со стол упасть апельсин. Слава купить сок. Дети видеть слон.
136 2. Волшебная палочка. сосна - сосновый. апельсин- стекло-
Весна - весенний ананас- мясо -
Саве все так нравилось, что они не заметил как начался сильный, холодный дождь. Дождь стучал по горке «С-С-С»,гремел громи сверкала молния. Саве стало очень страшно ион побежал домой. От дождя дороги не было видно, и Сава заблудился. Сава заплакал горькими слезами. Но вдруг вдалеке он увидел желтый свети ему стало страшно. Желтый свет становился все ближе и ближе, а Саве становилось все страшнее и страшнее. Когда желтый свет стал еще ближе, Сава насторожился, и вдруг он увидел что это его мама и папа с огромным фонарем. Он побежал со всех ног к родителями обнял их, когда они шли домой, фонарь от дождя потухали они зажигали его заново.(Работа с су-джоком).Уже дома Сава пообещал больше никогда не уходить из дома без разрешения, даже если ему очень сильно хочется. Вопросы Расскажи, как звали главного героя и что он сделал. Что находилось на поляне Расскажи, как Саву нашли родители. Скажи, правильно ли сделал Сава и почему. Перескажи сказку. Найди слова с буквой С. Таким образом, сказкотеапия в работе с детьми с ОНР является эффективно развивающим, коррекционными психотерапевтическим средством. И для того, чтобы это средство дало результат необходимо использовать сказки в полной мере. Литература
1. Чиркина
Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушения речи / Г.В.
Чиркина. – М Просвещение .2009.-196 с.
2. Логопедия. Методическое наследие пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. Кн Фонетико-фонемматичесское и общее недоразвитие речи Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью - М Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,
2003. - 480 с.
3. Шорохова О.А.Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связанной речи дошкольников / О.А. Шорохова.-М.: Сфера, 2008. - 104 с. Нейропсихологический подход в коррекционно-развивающей и диагностической работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья approach to the remedial developmental and diagnostic work with
children with disabilities Македонская О. А
к.п.н., доцент кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ
Антипова В. С студентка кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ Россия, г. Владивосток
Одной из проблем теоретической и практической логопедии, отрешения которой во многом зависит повышение эффективности и продуктивности коррекционного воздействия, является необходимость внесения изменений в методики диагностики и коррекции речи улиц с ограниченными возможностями здоровья. В пользу изменений содержания логопедической диагностики и коррекции свидетельствует ее недостаточная информативность в отношении обоснования индивидуального подхода к ребенку и разработки индивидуальной программы коррекционно-развивающего воздействия. О необходимости применения нейропсихологических методов в коррекционной педагогике сейчас пишут специалисты разного профиля психологи, нейропсихологи, физиологи, педагоги. На сегодняшний день весьма актуально, по мнению Л.С. Волковой, создание современных комплексных психолого-педагогических, нейропсихологических и нейролингвистических методик, которое поможет вскрывать. истинные механизмы и ведущее ядро речевого дефекта [2, с. Методологической основой нейропсихологического направления исследования нарушений речи у детей являются фундаментальные теоретические положения Л.С.
Выготского и АР. Лурия о системном строении высших психических функций. Развитие детей имеет как темповые, таки качественные особенности. Изменение структурно- функциональной организации мозга ребенка связано стем, что в определенные периоды возрастает роль той или иной мозговой системы, генезис которой, в свою очередь, детерминирован ранее сформировавшимися мозговыми механизмами устанавливаются сложные взаимоотношения, между регуляторной и операциональной сторонами психической деятельности. В нейропсихологии описаны синдромы функциональной несформированности тех или иных областей левого и правого полушарий, мозолистого тела, подкорковых образований. Иными словами, известна типология отклоняющегося психического развития, каждый из вариантов которого включает те или иные специфические формы речевой недостаточности. Эта многозначность и специфичность требует поиска новых подходов к известным формам речевой патологии. Таким образом, значение нейропсихологии для логопедии и дефектологии в целом заключается в том, что она позволяет понять мозговые механизмы различных нарушений развития, расширить спектр диагностических методов, анализировать структуру дефекта пострадавшей функции для понимания компенсаторных перестроек и выбора методов направленного воздействия с опорой на закономерности межзональных взаимодействий в мозге. Это обстоятельство, в первую очередь, требует внедрения в классическое логопедическое обследование целого ряда широко применяемых в нейропсихологии диагностических методов, позволяющих выявить, описать и проанализировать состояние у ребенка (помимо речевых) всей совокупности двигательных, гностических, мнестических и других процессов. Ведь логопатия – не изолированный феномена одно из проявлений общего психического дизонтогенеза. Одна из сторон единого синдромного явления, в котором сохранные звенья психической деятельности соседствуют с дефицитарным, компенсаторно гиперразвитыми и или несформированными. Нейропсихологическая диагностика речевых расстройств позволяет выявить недостаточно сформированный фактор, оценить состояние соответствующих мозговых зон, установить нарушенный механизм, выявить круг нейропсихологических симптомов и характер их взаимосвязей. В статье используется определение фактора как понятия, обозначающего связь между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется (Н. К. Корсакова). С одной стороны, фактор является результатом активности определенных функциональных органов мозга, с другой - обеспечивает функциональность специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. Наиболее изученными в нейропсихологии являются базальные факторы (кинетический, кинестетический, пространственный, произвольной регуляции психической деятельности, энергетического обеспечения, симультанный, сукцессивный и межполушарного взаимодействия, которые необходимы для нормального протекания развития ребенка и его познавательной деятельности. В аспекте темы исследования авторами статьи была рассмотрена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), имеющих расстройства звукопроизносительной
138 стороны речи.Нам представляется, что для коррекции фонетической стороны речи в систему логопедических занятий необходимо включитьприемы нейропсихологической коррекции, способствующие совершенствованию моторной сферы дошкольников базовой для фонетической стороны речи. Это особенно важно в отношении детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. В данный период речевого развития функционально активны все речевые зоны мозга, а также те, которые обеспечивают процесс артикулирования и моторную организацию речевого акта (вторичные отделы постцентральной области мозга - кинестетический аппарат, моторные программы речевого акта, создание кинетических моделей, обеспечивающих плавный переход от одного движения к другому (нижние отделы левой премоторной области мозга - кинетический аппарат. Кроме того, координирующая, регулирующая и мыслительная роль принадлежит лобным долям мозга (Т. Г. Визель). У данной категории детей развитие мозговых структур находится в дефицитарном состоянии из-за наличия патологии ЦНС, проявляясь в трудностях удержания артикуляторной программы действий, слабой ориентировке в задании, импульсивности, инертности при переключении с одного задания на другое (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович. Целью эмпирического исследования являлась опытно-экспериментальная проверка эффективности составленного нейропсихологического комплекса упражнений, направленного на коррекцию звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада (VII вида) № 183 г. Владивостока и состояло из трех этапов. Нам диагностическом этапе реализовывалось первичное обследование 10 дошкольников 6-7 лет с задержкой психического развития (ЗПР), сопровождающейся артикуляторно-фонематической, артикуляторно-фонетической дислалией (у 6 человек) истертой дизартрией (у 4 человек. Диагностика включала изучение состояния артикуляционной и ручной моторики в их взаимосвязи с целью выявления природы нарушения звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Для оценки состояния моторной сферы у дошкольников с ЗПР использовался количественный метод обработки данных (бально-уровневая система оценки. Сочетание количественного и качественного подходов обеспечило объективную картину природы нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с ЗПР. В процессе первичного обследования для изучения уровня развития артикуляционной и ручной моторики использовалась традиционная логопедическая методика Е. Ф. Архиповой, а также нейропсихологическая методика Ж. М. Глозман. Исследование осуществлялось последующим параметрам переключаемость движений, точность и объем движений, самоконтроль при выполнении двигательных проб, статическая и динамическая координация движений, кинестетический оральный праксис, наличие насильственных и сопутствующих движении, состояние оральной и мимической мускулатуры. Полученные в процессе диагностики данные свидетельствуют о том, что у старших дошкольников с задержкой психического развития виз) имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, нарушение оптико-пространственной координации. Исследование артикуляционной моторики показало, что выполняемые 20% дошкольниками движения были неточными, приблизительными, с наличием синкинезий, выражавшихся в дополнительных движениях губи языка 20% детей выполняли движения в замедленном темпе, 60% дошкольников выполняли движения в неполном объеме, отмечались гиперкинезы, дрожание, тремор языка, вялость губ. В 100 % случаях отмечались трудности в удержании артикуляционной позы насчет до 5.
Таким образом, у детей с ЗПР выявлено нарушение как кинестетической, таки кинетической основы движений. Отметим, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта пальцев руки артикуляторных органов, то
139 есть имеет место существенная корреляция между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики. На II коррекционно-развивающем этапе эмпирического исследования с дошкольниками экспериментальной группы проводилась работа, направленная на интеграцию в развитии артикуляционной и ручной моторики, являющейся фундаментом полноценности моторного звена производства речи с помощью использования нейропсихологического комплекса упражнений. В основу комплексов легли нейропсихологические приемы, направленные на взаимосвязанное развитие щеки (щеки пальцев рук, губных мышц и пальцев рук, нижней челюсти и пальцев рук, мышц языка и пальцев рук. Процесс реализации нейропсихологического комплекса упражнений по интеграции моторного репертуара включал три этапа, преследуя цель и задачи логопедического воздействия по коррекции звукопроизношения. Каждый этап длился около х месяцев. По окончанию первого этапа занятий дети научились чувствовать свое тело частично управлять им. При этом все движения (общая, тонкая и артикуляторная моторика) носили синхронный характер. На втором этапе тонкие и артикуляторные движения приобрели реципрокный характер, также в нейропсихологические комплексы была включена работа с гласными звуками. На третьем этапе коррекционной работы, сформированные автоматизмы интегрировались и были активно включены в работу по автоматизации и дифференциации согласных звуков.
Коррекционно-развивающая работа имела индивидуальный характер, длительность занятия составляла от 25 до 35 минут с периодичностью 2 раза в неделю. Повторное обследование (III этап эмпирического исследования) по окончании и месячного цикла занятий оказалось эффективным способом проверки результативности, разработанного нейропсихологического комплекса упражнений и выявления динамики в звукопроизносительной стороне речи детей. Положительная динамика прослеживается по всем параметрам в экспериментальной группе, где помимо логопедических занятий целенаправленно проводился нейропсихологический комплекс упражнений. Поскольку исходный моторный уровень в обеих группах был относительно одинаковым, то причины положительных изменений в экспериментальной группе следует искать в различиях построения процесса коррекционно-развивающего обучения. Обобщая изложенное, отметим, что с одной стороны, для овладения звукопроизносительной стороны речи необходима потенциальная готовность комплекса мозговых образований к ее обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного нейропсихологического фактора. Это и обусловливает то, что для коррекции звукопроизносительной стороны речи нужны как традиционные логопедические методики, таки современные методы нейропсихологии. Таким образом, оптимальным на сегодняшний день является подход, в котором интеграция нейроспихологического и логопедического методов позволяет создать коррекционную комплексную программу для детей с нарушениями речи, основывающуюся на принципе коррекции патологического механизма, а не на принципе коррекции симптома. По словам М.К. Бурлаковой, в настоящее время нейропсихологические исследования становятся необходимыми для молодых логопедов, которым предстоит работать в XXI веке, и для нового витка развития логопедии как науки [1, с. Литература
1. Бурлакова М.К. Речь и афазия. - М Медицина, 1997. - 280 с.
2. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи история изучения, диагностика, преодоление Межвуз. сб. науч. тр. / РГПУ им. АИ. Герцена [Редкол.: В.А. Ковшиков (отв. ред) и др - СПб.: Образование, 1992. - С.
140 Развитие мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста средствами авторской сказки of motivational readiness for training at school of children of the advanced
preschool age means of the author's fairy tale
Рогожкина А.В., магистрант 1 курса кафедры психологии развития и дифференциальной психологии ФГБОУ
ВПО Удмуртский государственный университет, Научный руководитель Кирпиков АР к.псх.н., доцент Россия, г.Ижевск
Мотивационная готовность к школе выражается в активном стремлении ребенка к обучению в школе, к усвоению новых знаний и проявляется в отношении к учебе как к общественно значимому делу. Будущий школьник испытывает потребность в новом социальном статусе, желание участвовать в серьезной деятельности, результаты которой положительно оценят значимые взрослые. Особую актуальность в наше время приобретает изучение развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. В этой области остаются недостаточно изученными многие вопросы. Каким образом формируется познавательная мотивация Какова роль взрослого и сверстника в ее становлении Проблема формирования мотивации охватывает круг вопросов, связанных с личностными социальным аспектом.
Актуальностьданного исследования в том, что проблема готовности к школе ярко выражена в современном обществе. К моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически неготовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают группы по подготовке к школе, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. У многих детей к моменту поступления в школу не сформирована мотивационная готовность, так как они, возможно, не знают, что их ожидает в школе. Исследование проводится в три этапа
1. Диагностика развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе исследования,
2. Развивающая педагогическая работа
3. Анализ результатов развивающей работы путем проведения диагностики развития мотивационной готовности к школе. В исследовании были использованы следующие диагностические методики
1. Изучение мотивов учения ГА. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. Диагностическая методика позволяет выявить преобладающий мотив учения.
2. «Мотивационная готовность Т.Д. Марцинковская. Позволяет диагностировать сформированность внутренней позиции школьника. По результатам проведенного исследования было выявлено, что впервой группе преобладает учебно – познавательный мотив к учению в школе и у большинства детей сформирована внутренняя позиция школьника. Таким образом, у детей данной группы складывается положительное представление о школе, желание учиться, узнать много нового. Во второй группе преобладающим мотивом учения становится игровой, неадекватно перенесенный в учебную деятельность. Внутренняя позиция школьника в данной группе недостаточно сформирована, что в дальнейшем может вызвать трудности в обучении. Таким образом, в качестве экспериментальной группы выбираем вторую группу. На основе результатов диагностики разработана программа по формированию мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста Стремление к знаниям, которая используется наследующем этапе исследования. Программа включает в себя чтение авторских сказок МА. Панфиловой Лесная школа. К сказкам подобраны
141 различные игры, упражнения, стихи о школе, рисование на тему Каким я вижу себя в школе, Моя школа. Исследование показало, что внутренняя мотивационная готовность к школе у детей сформирована недостаточно, что может вызвать у ребенка огромные трудности вовремя первого года обучения в школе, а в дальнейшем вообще вызвать стойкое нежелание учиться. Таким образом, задача подготовки детей к школьному обучению не должна сводиться только к тому, чтобы научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент здесь должен делаться на мотивационное развитие ребенка, а именно на развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача воспитателя сначала пробудить у ребенка желание научиться чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психических функций. Проведя эксперимент, выяснилось, что многих детей привлекает форма, ранец и другие аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку или то, что в школе учится друг, то есть ориентация на внешние мотивы. Важнее, чтобы ребенка привлекала школа своей главной деятельностью – учением. У ребенка должен быть познавательный интерес, потребность в интеллектуальной активности, желание овладеть новыми знаниями. При сравнении результатов повторной диагностики контрольной и экспериментальной групп выявилось, что в контрольной группе произошли незначительные изменения, у большинства детей данной группы внутренняя позиция школьника сформирована. Ведущим мотивом является социальный мотив, который формируется в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым. В экспериментальной группе видны значительные изменения по сравнению с началом исследования практически у всех детей внутренняя позиция школьника сформирована, ведущим мотивом становится учебно – познавательный. Если проводить специально организованную работу по формированию мотивационной готовности к школе, то результаты диагностики детей по сравнению с началом года значительно изменяются. Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается значительный прогресс. Можно сказать, что апробация программы дала положительные результаты. Нос другой стороны, даже если не ведется специальная работа по формированию мотивационной готовности к школе все равно к концу подготовительной группы результаты диагностики становятся выше, чем были вначале года. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста семи лет, дети готовы изменить свой статус, занять новую социальную позицию - школьника.
Важно отметить, что авторские сказки Панфиловой МА. не направлены на развитие мотивационной готовности к обучению в школе. Воспитатели в детских садах читают сказки детям, не ставя при этом определенной цели или задачи, поэтому было решено авторские сказки Панфиловой применить на практике, проверить тем самым их эффективность для развития мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста. И действительно, исследование показало, что работа по сказкам дала положительные результаты, у многих детей значительно повысился уровень мотивационной готовности к школе. При правильном педагогическом руководстве авторские сказки Панфиловой МА. могут стать хорошим средством для развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. По результатам эксперимента были выявлены следующие особенности мотивационная готовность к школьному обучению характеризуется преобладанием учебно- познавательных мотивов, что очень важно для будущего первоклассника, отмечается общее положительное отношение к предстоящему обучению в школе. По итогам развивающей работы возросло количество детей с высоким уровнем мотивационной готовности. Также, у большинства детей внутренняя позиция школьника считается сформированной. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада. От ее решения зависит как
142 построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, таки формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Готовность к школьному обучению – это достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в системе школьного обучения, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба его здоровью. Полученные данные имеют непосредственное отношение ко многим важнейшим проблемам педагогики и психологии. Они могут способствовать решению таких фундаментальных теоретических вопросов, как механизмы смены ведущих видов деятельности, роль общения и игры в развитии ребенка, многочисленные проблемы, связанные сформированием полноценной учебной деятельности. Таким образом, в детском саду, начиная с шестилетнего возраста, следует ввести систематическое обучение, связанное с такими формами активности детей, в которых бы отводилось значительное место играм в школу, режиссерским играм (лесная школа. Литература
1. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Уч. Для вузов. Стандарт третьего поколения СПб.; Питер, 2013.- 464 с.
2.
Гуткина НИ. Психологическая готовность к школе, Москва, 2000.- с. Панфилова МА. Лесная школа коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников, Издательство Сфера, 2002.- 96 с.
4. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе. Под редакцией Г.В. Колесникова.- Обнинск, Изд-во Принтер, 2001.- 92 с. Развитие познавательных способностей у детей с речевыми нарушениями методами кинезиологии
Cognitive development in children with speech disorders kinesiology methods
Сабирзянова Л.Н., учитель - логопед МАДОУ Детский сад №342 комбинированного вида Приволжского района г. Казани.
Чупракова Л. А педагог – психолог МАДОУ Детский сад №342 комбинированного вида Приволжского района г. Казани. Россия, г. Казань Современный мир стремительно меняется. Ребенок должен быть готов воспринимать большой объем информации, ориентироваться в нем, уметь контактировать с окружающими. Эта проблема не теряет своей актуальности, особенно для детей с речевыми нарушениями. В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Под термином общее недоразвитие речи (ОНР) понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии алалии, дислалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико фонематическом развитии. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность
143 речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.
В основу многих психологических исследований направленных на изучении формирование психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л. С. Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов. Поданным исследований РЕ. Левиной и Н.А.Никашиной, патологии мозговых систем оформляют не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка, что способствует затруднению его контакта с окружающими, возникновению частых реакций негативизма, склонности к образованию стереотипий, отрицательного отношения к новому, трудностей при переключении с одного вида деятельности на другой, медлительности всех психических процессов, скованности и неловкости моторики (1968, с. В целом можно сказать, что у детей с ОНР отмечается значительное замедление темпа развития неречевых психических функций, по сравнению с нормой (НС. Жукова, ЕМ. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990, с. Одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формирование личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с окружающей их средой отмечали Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф, В. И.
Лубовский. Для преодоления имеющихся нарушений необходимо проведение специализированной комплексной коррекционной работы. Одним из методов повышения эффективности работы является развитие межполушарного взаимодействия, который называется кинезиология. Это наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Эти упражнения позволяют создать новые нейронные связи и улучшить работу головного мозга, отвечающего за развитие психических процессов, в том числе речи и интеллекта.
Кинезиологические упражнения развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, облегчают процесс чтения и письма. Основная цель развитие межполушарного взаимодействия, способствующее активизации мыслительной деятельности. Задачи Развитие межполушарной специализации. Синхронизация работы полушарий. Развитие общей и мелкой моторики. Развитие памяти, внимания, воображения, мышления. Развитие речи. Формирование произвольности. Снятие эмоциональной напряженности. Создание положительного эмоционального настроя. Профилактика дислексии и дисграфии. Свою работу по введению кинезиологических упражнений в систему коррекционной работы мы стараемся организовать в комплексе со всеми специалистами, работающими с детьми с речевыми нарушениями учитель- логопед, педагог – психолог, воспитатель по физической культуре, воспитатель по обучению ИЗО, воспитатели.
144 Комплексы кинезиологических упражнений распределены по специалистам в зависимости от их вида. Сначала дети младшего возраста учатся с воспитателями выполнять пальчиковые игры. Дети с пяти лет начинают осваивать кинезиологические упражнения, состоящие из трех положений рук, последовательно сменяющих друг друга. Упражнения сопровождаются стихами. При затруднении взрослый предлагает ребенку помогать себе командами (кулак- ребро-ладонь»). В комплекс кинезиологических упражнений мы включили упражнения на релаксацию, дыхательные упражнения глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, самомассаж. Упражнения необходимо проводить ежедневно. Движения выполнять точно. Более интенсивная нагрузка приводит к лучшим результатам. Примеры кинезиологических упражнений.
1. Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) ив обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе. Ищет птичка ив траве, И на ветках, ив листве, И среди больших лугов,
Мух слепней, червей жуков. О. И. Крупенчук)
2. Кулак—ребро—ладонь.Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8—10 повторений моторной программы. Упражнение выполняется сначала правой рукой, потом — левой, затем — двумя руками вместе. При усвоении программы или при затруднениях в выполнении педагог предлагает ребенку помогать себе командами («кулак—ребро—ладонь»), произносимыми вслух или про себя.
145 Лягушка (к) хочет (р) в пруд(л) – Лягушке (к) скучно(р) тут (л.
(О. И. Крупенчук)
3 Лезгинка.Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону, кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого одновременно смените положение правой и левой рук в течение 6—8 смен позиций. Добивайтесь высокой скорости смены положений. В процессе подобной коррекционной работы у детей с речевыми нарушениями улучшаются мыслительные процессы, повышается стрессоустойчивость а, как следствие, коммуникативные навыки, сокращаются сроки коррекции речи, укрепляется здоровье. Литература
1. Крупенчук О. И. Комплексная методика коррекции нарушений слоговой структуры слова. СПб.: Издательский Дом Литера, 2013.
2. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М ТЦ
3. Тарасова Н. В. Психологическая подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи. Ростовн/Д: Феникс, 2014.
4. Сазонов В. Ф- доцент кафедры биологии Рязанского государственного университета. Персональный сайт
5. Портал психологических изданий PsyJournals.ru —
http://psyjournals.ru/education21/issue/54874_full.shtml (Особенности поведения детей с нарушением речи.
146 Метод Блисс-коммуникации в работе с безречевыми детьми communication method in working with children who don’t speak
Сайфуллина МН студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель Болтакова НИ, старший преподаватель Россия, г.Казань Одним из наиболее важных условий полноценного психического, личностного и социального развития ребенка является общение. Ноне всем детям доступны общепринятые формы общения. С трудом овладевают речью аутичные дети с врожденным нарушением потребностей в коммуникации, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата вследствие ДЦП, с нарушенным слухом, с органическими поражениями мозга, которые затрудняют процесс формирования речи, а также дети с иными врожденными и приобретенными функциональными аномалиями. Зачастую, детям с тяжелыми нарушениями речевой функции отводится пассивная роль в коммуникативном процессе в лучшем случае на уровне ответов или сигналов да и нет. Такие дети сталкиваются со значительными проблемами, в том числе и с проблемами в общении. В мировой практике успешно используется так называемая альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК), которая направлена на расширение коммуникативных возможностей человека с ограниченными возможностями здоровья. Система включает в себя нетрадиционные способы общения, замещающие или дополняющие недостаточно сформированную речь. К ним относятся объектная коммуникация, естественные и поддерживающие жесты, а также множество разновидностей графической коммуникации. Канадские ученые, столкнувшись с проблемой обучения безречевых детей, попытались создать собственную альтернативную символическую систему. Вовремя поиска и анализа литературы они познакомились с символами Чарльза Блисса из книги Элизабет
Хелфман Знаки и символы мира. Специалисты пришли к единому мнению, что именно эти символы наиболее отвечают поставленным требованиям [4]. Изобретение Чарльза Блисса было впервые опубликовано в 1949 году под названием "Семантография", от греческого semanticos - обозначающий и graphein – писать[5].Система Ч. Блисса включала в себя сто базовых символов, сочетание которых позволяло получать различные понятия в области коммуникации, торговли, промышленности и науки. Так в е годы Блиссимволика, благодаря своей простоте, стала популярной в методике обучения инвалидов с ограниченными возможностями для общения.
Блисс переведён на 19 языков. Уже вначале года был завершён перевод блисс словаря на русский язык, о чём было впервые опубликовано в газете "Мурманский вестник" от 19 мая 2000 г. Авторство русской версиипринадлежит учителю-дефектологу Беляевской
Н.Д.Блисс-метод широко распространен и используется в 37 странах мира как вспомогательное средство общения людей, которые по разным причинам не могут говорить или их речь остаетсянепонятной для окружающих. В отличие от других способов альтернативной и дополнительной коммуникации блисс имеет фундаментальную языковую структуру (орфография, морфология, грамматика, синтаксис) и безграничные возможности стратегического расширения и пополнения словаря. Современный словарь блисс языка содержит свыше 3 000 слов. По типу символы можно разделить натри группы пиктографические, идеографические и общепринятые. Пиктографические обычно имеют конкретное значение, изображая физические проявления или внешность объекта, и похожи на детский рисунок. Идеографические основаны на идее и представляют обычно абстрактные понятия.
147 Общепринятые - цифры и математические знаки, знаки препинания, стрелки в восьми ориентациях, указатели стрелок в четырех ориентациях ипрочее [1]. Метод «Блисс-коммуникации» представляет собой систему абстрактных символов в сочетании с поясняющими словами, которые сгруппированы по частям речи и оформлены в виде таблицы. Каждая часть речи выделена определенным цветом. Например, все существительные изображены на желтом фоне, глаголы – на красном, прилагательные – на зеленом и т.д. Помимо частей речи в таблице «Блисс» отдельными символами обозначены отрицание, временные показатели, показатель множественного числа Для структуризации предложения используются знаки препинания. По верхнему и нижнему полям таблицы располагаются буквы в алфавитном порядке, а полевому и правому – цифры. Сочетание символов и слов позволяет обучать детей глобальному чтению [2]. В системе «Блисс» используются контурные изображения, аналогичные обычным типографским небуквенным литерами их комбинациям, а также геометрические фигуры — ромбики, треугольники значки, которые напоминают максимально упрощённые детские рисунки. В системе «Блисс» некоторые символы изобразительны, имеют простое строение и максимально приближены к значению понятий. Например, слово вода обозначено волнистой линией, письмо - контурным изображением конверта. Другие символы идеографичны, те. представляют понятия чувства, доверие, время и т.д. При помощиграмматических операторов (специальных знаков) значение символов можно изменить, например, существительное преобразовать в глагол глаз - видеть, дождь – идет дождь, ноги – ходить. Можно придать слову описательный или оценивающий смысл радостный, печальный, рано, поздно. Атак же составлять целые предложения. В России блисс-метод получил развитие с 1999 года благодаря международному сотрудничеству администрации Мурманской области и социального управления муниципалитета шведского города Лулео. Обучение специалистов работе поэтому методу было организовано в рамках совместного проекта по реабилитации детей инвалидов со шведскими партнерами.
Блисс-метод в работе с особыми детьми имеет существенную специфику и определенные правила использования. Методологические подходы продуманы настолько, что собеседнику, незнакомому с альтернативным языком, совсем необязательно знать значение символов - он может прочитать слово, транслирующее каждый символ прямо в блисс-карте. Размещение символов по клеточной системе и выделение цветом его принадлежности к грамматическому классу облегчает нахождение необходимого слова вовремя диалога. Вовремя общения используется индивидуальная карта символов, которая создается с учетом познавательных, лингвистических, сенсорных и физических способностей ребенка. В процессе обучения увеличивается количество символов и качественнообогащается его нетрадиционная речь. Главной задачей является не столько овладение системой символов, так как с этим дети справляются без особых усилий, а постоянная поддержка мотивации и обучение ребенка общению с помощью символов. Создание коммуникативной среды также имеет решающее значение. Для развития пассивного словаря у неговорящих детей была разработана специальная программа, цель которой – обучение детей с тяжелыми речевыми нарушениями общению с окружающими с помощью символов «Блисс». В программе учитываются представления о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у детей с речевой патологией, рекомендации, данные в программе Коррекция и обучение детей с общим недоразвитием речи, разработанной Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной[6]. С учетом этих факторов формирование лексики у неговорящих детей проводится последующим направлениям
Расширяется объем пассивного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности
Уточняются лексическое и грамматическое значение слов
148
Формируется познавательная деятельность. Особенностью программы является распределение речевого материала не по годам, а по этапам обучения, выделенным АН. Гвоздевым в его исследовании Вопросы изучения детской речи [3]. Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально. Переход с одного этапа на другой осуществляется на основе результатов обследования усвоенных ребенком символов «Блисс». Использование блисс-метода не означает отказ от традиционной формы общения и не является препятствием на пути ее развития. Графические изображения охотно используются в педагогической практике в качестве замещения того или иного понятия, а развитие способности детей к замещению активно стимулирует не только речевое развитие, нов целом познавательное. Предлагаемая методика носит коррекционно-пропедевтический характер. Материал составлен систематически и последовательно. На первом этапе при подготовке занятий для обогащения пассивного словаря у неговорящих детей используется лексический материал по обобщающим темам, который подбирается с учетом программных требований детского сада общего типа в соответствии с возрастом и особенностями дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями. Далее проводится более углубленное ознакомление с предметами, их качествами и свойствами. Параллельно дети знакомятся с символами-операторами для образования прилагательных, наречий, множественного числа, принадлежности, прошедшего и будущего времени глаголов. На втором этапе неговорящий ребенок должен научиться с помощью символов
«Блисс» отвечать на вопросы и задавать их. Работа над предложением проводится систематически, постепенно усложняясь в течение всего времени обучения. На начальных этапах первостепенное значение приобретает обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием. Постепенно в предложение вводятся предлоги. На третьем этапе логопед должен научить неговорящих детей с помощью символов
«Блисс» рассказывать о событиях своей жизни, описывать вещи, растения, животных, рассказывать об изображенном на картинке. У них формируется умение понятно, связно, последовательно излагать свои мысли без опоры на наглядный материал [2]. Основная форма обучения языку «Блисс» - индивидуальные занятия, но возможно объединение детей в небольшие группы для совместных игр в лото, домино или отгадывание кроссвордов. Хотелось бы акцентировать положительные стороны блиссимволики и раскрыть ее возможности для пользователей
• блиссимволы быстро и легко запоминаются
• указывают не только на предметы и явления, но и выделяют в них важные существенные признаки
• могут использоваться как на уровне сигнальных знаков, таки для выражения чувств, мыслей и идей
• вовремя использования не утрачивают связь с естественным языком, так как символы транслируются словами народном языке или на любом другом в зависимости от ситуации
• у дошкольника снижается уровень социального ощущения собственной неполноценности
• способны к расширению, пополняя словарь с учетом личной потребности и национальной принадлежности
• блисс языком могут пользоваться как дети, таки взрослые с разным уровнем интеллектуальных возможностей и с целью самореализации
• международная направленность языка позволяет инвалидам расширить круг общения. [1] Сегодня система «Блисс» - самый развитый язык символов в мире. На языке Блисс издаются книги, словари, открытки, другая печатная продукция. На этом языке пишут стихи.
[4] Он может использоваться в работе по развитию лексики пассивного словаря у неговорящих детей с ДЦП, моторной алалалией, при лечении заикания в период молчания,
149 при патологии органов речевого аппарата. При этом основным условием эффективной работы служит сохранное состояние биологического слуха и нормального интеллекта. Использование данной методики помогает ребенку с тяжелой речевой патологией более уверенно почувствовать себя в общении с окружающими установить контакт со сверстниками. Блиссимволы – это язык, который может помочь многим особым детям выразить себя и найти свое место в мире. Литература
1. Беляевская Н. Д, учитель-дефектолог отделения реабилитации детей и подростков с ограниченными умственными и физическими возможностями. ГОУСОССЗН
«Оленегорский ЦСПСиД». Журнал Мир особой семьи. http://malinteso.livejournal.com/525090.html
2. Васильева Е.С., учитель-логопед Мурманского центра социальной помощи семье и детям, г. Кола Мурманской обл.
3. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. М, 1961.
4. Интернет-журнал для родителей "Ека-родители" 2005 г. - www.eka-roditeli.ru. Мост в тишину – системаБлисс» http://www.eka-roditeli.ru/obrazovanie-blis-sistema.html.
5. Проект Говорящие символы. Поддержка безречевых детей – инвалидов. © 2009 http://www.blissinfo.ru/index.php
6. Филичева Т. Б, Чиркина Г.В. коррекция и обучение детей с общим недоразвитием речи. М, 1989. Прием антиципации в понимании учебного текста младшими школьниками с задержкой психического развития anticipations in understanding the educational text younger students
with mental retardation
Салахова ГМ студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель : Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань В последнее время в центре психолого-педагогических исследований все чаще оказывается изучение различных аспектов познавательной деятельности детей, развитие которых осложнено задержкой формирования высших психических функций. Исследование проблемы понимания учебного текста у детей с ЗПР актуально вдвойне, и не только сточки зрения выявления особенностей достижения результата мыслительной деятельности, но ив плане установления специфики понимания, влияющей на эту результативность. Актуальность темы статьи обусловлена недостаточной разработанностью вопросов, связанных с прогностическими способностями в условиях ЗПР у младших школьников и безусловной значимостью в деле повышения эффективности обучения в специальной школе. Проблема понимания учебного текста аномальными детьми рассматривалась достаточно большим количеством дефектологов. Так, например, понимание умственно отсталыми учащимися изучали Василевская В.Я., Еременко И.Г. , Петрова В.Г., Смирнова
А.А.; детьми с тяжелыми нарушениями речи исследовала Чиркина Г.В.; понимание детьми с двигательными расстройствами - ЕМ. Мастюкова; понимание учебного текста глухими и
150 слабослышащими школьниками анализировали ИМ. Гилевич, ТА. Григорьева; Волкова
Л.С., Чигринова И.П. подошли к проблеме понимания детьми с нарушениями зрения а понимание учебного текста детьми с задержкой психического изучала Масюкова НА. В их исследованиях выявлены такие причины непонимания текста детьми с ЗПР, которые обусловлены особенностями языка многозначность выражений употребление слови выражений в переносном смысле (метафора, гипербола нестрогость выражений, характерная для разговорной речи более или менее сходное звучание различных по значению слов. В результате психолого-педагогических экспериментов, проведенных Масюковой НА, были выявлены следующие особенности понимания текста детей с ЗПР в младшем школьном возрасте. Младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР) находятся на низком уровне осознания внутренней логики развертывания текста. Сложная иерархия структурных связей сообщения не выступает для них в качестве объекта деятельности и не осознается ими. Содержание смысловых логических связей между соотносимыми субъектами учебных текстов разной степени доступности воспринимается младшими школьниками с ЗПР главным образом на уровне их частичного осмысления. При воспроизведении образа содержания текста учащийся передаст его неполно, фрагментарно, с известной долей искажений отдельных смысловых логических связей текста. Возможности детей с ЗПР в восприятии учебных текстов разной степени доступности возрастают от 2 класса специальной школы к 3 так, что по основным показателям успешности данного процесса третьеклассники с ЗПР приближаются к своим сверстникам из массовой школы, а по наиболее легким текстам - уравниваются сними. Основные причины означенных трудностей связаны с присущими младшим школьникам с ЗПР недостатками познавательной деятельности сниженной скоростью приема и переработки информации, ослабленностью речевой регуляции деятельности, поверхностностью мышления, недостатками познавательной активности, ослабленностью памяти и внимания, а также ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, свойственным детям этой категории и возраста. Определенную роль здесь играет и отсутствие представлений о структурном строении текста При чтении несложного учебного текста понимание как бы сливается с восприятием – дети вспоминают полученные ранее знания (осознают известное значение словили отбирают из имеющихся знаний нужные в данный момент и связывают их с новыми впечатлениями. Но очень часто, при чтении незнакомого и трудного текста, осмысление предмета (применение знаний и установление новых логических связей) для детей с ЗПР представляет собой сложный процесс. Для осмысления учебного текста в таких случаях детям с ЗПР необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами. Рассмотрим прием, используемый для осмысления читаемого текста, который называется антиципацией. Термин антиципация был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом
Вундтом в 1880 г. Вунд под антиципацией понимал способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления. Таким образом, школьник, читая текст, прогнозирует некоторые события, стоящие за текстом. Развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, те. умения предвосхищать, предполагать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, признается важным моментом обучения детей с задержкой психического развития. Поскольку антиципация основана на знании, а на начальном этапе знаний по языку еще нетто в этот период развитием предвосхищения еще не занимаются. В этот период можно развивать антиципацию букв, играя в различные игры с буквами. А развивать антиципацию при чтении текста надо, когда ребенок читает 15-20 слов в минуту. Надо
151 учитывать, что все игры и упражнения надо проводить на знакомом тексте или прочитанных словах. Если ребенок хорошо освоит этот прием, то и чтение у него будет более динамичным, осмысленными глубоким. Хорошо развитая антиципация, помогает не только увеличить скорость чтения, но и быстрее и лучше понять прочитанное (процесс понимания активизируется, становится целенаправленным, что является залогом успешного обучения ребенка. Таким образом, все написанное выше дает нам право утверждать, что учебный текст является, во-первых, одной из главных содержательных единиц обучения детей с ЗПР и не только, т.к. он выполняет очень важные образовательные, воспитательные и развивающие задачи. Во-вторых, развитие антиципации признается важным моментом обучения детей с задержкой психического развития. Надо отметить, что в настоящее время принято в учебниках (шрифтом, подчеркиванием) выделять главные мысли, определения. В конце текста обычно формулируется его основное содержание, даются вопросы. Намой взгляд, такие нюансы обработки текста намного облегчают понимание содержания детям с ЗПР. Очень важными задачами учебного текста и соответственно его автора являются управление собственно процессом чтения обучаемого, возможность предвидеть возможные затруднения в понимании. Литература
1. Артемьева Т.В. Диагностика и коррекция развития младшего школьника – Казань Отечество, 2013 – 157 с.
2. Ахметзянова АИ. Особенности антиципационной деятельности при общем недоразвитии речи у детей старшего дошкольного возраста - автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Казанский государственный университет. Казань, 2004 – 22 с.
3. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М Педагогика, 1982. - 176 с.
4. Масюкова НА. Понимание учебных текстов младшими школьниками с ЗПР. Дис. канд. пед. наук. Мс. Самсонова АН. Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного текста Дис. канд. психол. наук 19.00.07. - Мс. Нейропсихологический подход в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья approach to the corrective work with disabled children
Струнина Е.В. учитель коррекционных классов МБОУ «Куровская СОШ №1»
учитель-логопед МКОУ «ЦППРиК» г.Куровское Московской области Россия, г.Куровское В современном обществе с каждым годом появляется всё больше детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с различной речевой патологией. Родители и специалисты обращают внимание на определённые трудности в воспитании и обучении детей с ОВЗ. Сточки зрения нейропсихологического подхода эти трудности обусловлены внутриутробной или возникшей в младенчестве дисфункцией определённых структур мозга. Также стоит отметить социокультурные факторы замену живого общения
152 компьютером, телевизором, отсутствие игрой деятельности, психологический климат в семье. Практикующие логопеды отмечают, что сданными проблемами, такими как трудности постановки и автоматизации звуков, общепринятыми, давно известными методиками справиться неуда тся. Учителя коррекционных классов обращают внимание на трудности чтения и письма. Перед логопедом и учителем коррекционных классов встают задачи по повышению эффективности логопедической и коррекционной работы. Одним из путей повышения эффективности является применение нейропсихологических знаний в логопедической работе. Метод замещающего онтогенеза направленна коррекцию кинестетического и кинетического звеньев сенсомоторного уровня речи. Предполагает следующее
- дыхательные упражнения
- массаж и самомассаж
- оптимизация и стабилизация общего тонуса
- работа с локальными мышечными зажимами и дистониями;
- преодоление синкинезий;
- формирование сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий. Работа проводится в условиях центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья (дети, имеющие тяжёлые нарушения речи, недоразвития речи системного характера, системные недоразвития речи прил гкой степени умственной отсталости. Занятия проводятся 2 – 3 раза в неделю. Каждое занятие длится 30-
40 минут в зависимости от степени нарушения речи ребёнка. В первую очередь уделяется большое внимание выработке правильного дыхания вдох – задержка – выдох – задержка, так как оно является базовой составляющей произвольной саморегуляции. Используются такие упражнения Цветок. Из положения стоя с опущенными руками лёгким движением поднимать руки в стороны и вверх, слегка поднимаясь на мысочках (вырос цветок) – глубокий вдох носом при этом слегка надуть животик как шарик. Медленно и нежно опускать руки вниз через стороны, встать на пятки (распустился цветок) – одновременный выдох ртом как будто через трубочку. Насос. Из положения стоя на быстром вдохе руки притягиваются к подмышкам ладонями вверх. На медленном выдохе – опускаются вдоль тела ладонями вниз. Для массажа и самомассажа используются такие примы, как Мыть головы кончиками пальцев массировать голову в различных направлениях «Весёлые носики потереть область носа пальцами, затем ладонями до появления чувства тепла покусывание и «почёсывание» губ зубами, языка зубами хлопанье губами и растирание губами друг друга в различных направлениях и т.д. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела осуществляется контрастным напряжением и расслаблением плечевого пояса, руки ног путём выполнения различных игровых заданий (например, Репка - дети садятся на корточки, колени – в стороны, плотно сомкнутые в ладонях руки упираются в пол между ногами. Из этого положения репка медленно растёт до полного выпрямления ног. Затем сомкнутые ладони поднимаются до уровня груди, разворачиваются пальцами вверх и поднимаются несколько выше головы. Там ладони размыкаются и разводятся в стороны репка выросла, её листья (ладони) ловят солнышко. Работа с локальными мышечными зажимами проводится на уровне глаз (отработка движений глаз по четырём основным направлениям – вверх, вниз, направо, налево, и четырём вспомогательным - по диагоналям, к себе и от себя, речевого аппарата, шеи наклоны шеи с сопротивлением, плеч (разминка плеч, перекаты головы) , рук (разминка и
153 расслабление рук, упражнения Замок, Краб, Змейки) и ног (упражнения Велосипед, Две гусенички, Лягушка, Перекаты, Приседания и т.п.). В данный этап включаются артикуляционные упражнения для тренировки нижней челюсти, губных мышц и мышц языка. Артикуляционная гимнастика подбирается для каждого ребёнка индивидуально в зависимости от состояния мышц артикуляционного аппарата и помогает расширить кинестетические и кинетические возможности ребёнка. Преодоление синкинезий проводится путём отработки автономных и сочетанных движений на уровнях глаз и языка. Выполняются глазодвигательные упражнения (по четырём основным, четырём диагональным направлениям, от себя и к себе) в сочетании с фиксацией мышц языка и челюсти. Упражнения выполняются в положении лёжа, сидя, стоя.
Сенсомоторные взаимодействия формируются лежа на спине, сидя, стоя на четвереньках и стоя. Упражнения включают взаимодействия руки ноги сочетанные движения правой и левой половин тела. Для автоматизации и дифференциации звуков используются упражнения с использованием нейропсихологических приёмов:
Слоговые ряды. Перед ребёнком выкладываются вряд карточки со слогами (с автоматизируемым звуком
СА СОСУ СЫ
Ребёнку предлагается поочерёдно правой и левой рукой по заданному стереотипу двигать карточки или вниз (вправо) произнося слог вслух, или вверх (влево, читая слог про себя. Если ребёнок не владеет навыками чтения, ему предлагаются карточки со схематичным изображением звуков.
Шаги. Чтение слогов с одновременным пошаговым движением. Слоги проговариваются вслух, шёпотом и про себя. Если ребёнок не владеет навыками чтения, ему предлагаются карточки со схематичным изображением звуков. ЗА (шаг правой ногой) – СА (шаг левой ногой)
ЗО (шаг правой ногой) – СО (шаг левой ногой)
ЗУ (шаг правой ногой) – СУ (шаг правой ногой)
ЗЫ (шаг правой ногой) - СЫ (шаг правой ногой) По мере усвоения детьми упражнения, оно усложняется добавлением сочетанных действий хлопнуть в ладоши, щелкнуть пальцами, топнуть ногой. ЗА (топнуть) - СА (хлопнуть)
ЗО (топнуть) – СО (хлопнуть)
ЗУ (топнуть) – СУ (хлопнуть)
ЗЫ (топнуть) - СЫ (хлопнуть)
В результате сформировавшийся у детей сенсомоторный базис речи оказывает свое активирующее влияние на вышележащие уровни речевой деятельности психолингвистический и психологический, помогает максимально быстро вызвать, автоматизировать и дифференцировать дефектно произносимые звуки, а также служит основой для перехода к целенаправленной и планомерной логопедической работе с более сложноорганизованными речеязыковыми структурами лексико-грамматическими и синтаксическими. Литература
1. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.Метод замещающего онтогенеза:Учебное пособие.-5-е изд.-М.:Генезис, с.
154 Развитие просодических компонентов речи у детей с ТНР с использованием элементов музыкальной терапии components of speech development in children with severe speech disorders using
the elements of music therapy.
Тимошинова НС, Студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к. псх. н, ст. преподаватель Россия, г. Казань Музыкальная терапия на данный момент является развивающимся направлением арттерапевтического воздействия, зарекомендовавшее себя как эффективный метод коррекции. Поэтому, внедрение элементов музыкотерапии в структуру логопедического занятия на этапах коррекции просодической стороны речи у детей с ТНР, по нашему мнению, способствовало бы более эффективной коррекционной работе. Актуальность данной темы состоит в том, что большинство детей с ТНР имеют многочисленные нарушения просодической стороны речи, следовательно, возникает необходимость эффективного ее развития. Музыкотерапия же предоставляет необходимые условия для непосредственно коррекционной работы, атак же для формирования мотивационных установок. Цели нашей работы - теоретически обобщить возможности воздействия музыкотерапии на детей с тяжелыми речевыми нарушениями и представить исследование состояния просодической стороны речи у детей с ТНР. Музыка как способ коррекционного воздействия на человеческий организм применялся с глубокой древности. Целительное воздействие звучания музыкальных инструментов, игры на них, пения отмечали многочисленные философы и медики и использовали для лечения как психических, таки соматических расстройств. [5] На данный момент экспериментально доказано влияние объективных свойства музыки на психическое состояние человека. Например, ее жанры различаются по направленности своего воздействия классическая музыка обращается к эмоциональной сфере, увеличивает интенсивность ассоциативных процессов, а современная музыка стимулирует двигательную активность и функциональное состояние слушателя, снижает уровень ситуативной тревожности. Также выявлено, что люди с высокой тревожностью на сознательном уровне предпочитают релаксационную музыку и музыку Моцарта, положительно оценивают музыку и состояние, возникающее после прослушивания указанных музыкальных отрывков на бессознательном уровне выявлена тенденция к предпочтению печальной, медленной классической музыки. Люди с низкой тревожностью не имеют выраженных музыкальных предпочтений, наиболее положительно они воспринимают веселую, быструю популярную музыку печальная, медленная классическая музыки и рэп значимо повышают уровень ситуативной тревоги. [7] Многими исследованиями экспериментально доказано влияние музыки на личностные характеристики человека и его психоэмоциональную сферу. Такие исследователи как М.Е.Бурно, музыкотерапевт и педагог В.И.Петрушин, А.Г.Попок отмечают в своих исследованиях музыкальную терапию как эффективное средство регуляции психосоматических и психоэмоциональных процессов. Таким образом, мы можем сделать вывод, что музыкальная терапия может являться также средством регулирования эмоционального состояния детей в процессе коррекционного логопедического воздействия. Музыка как средство регулирования эмоционального состояния выполняет седативную (релаксационную, стимулирующую и катарсическую функции. Седативная функция заключается в том, что с помощью специально организованной музыкальной
155 деятельности снимается мышечное и эмоциональное напряжение, человек восстанавливает физические и эмоциональные силы. Примером такой деятельности для детей может служить играна духовых инструментах – флейте, свирели. Также она стимулирует умственные способности ребенка, а массируя вовремя игры кончики пальцев ребенка от нервных окончаний на пальцах в мозг поступают импульсы, при этом улучшается работа всех центров. Стимулирующая функция направлена жена активизацию физических и эмоциональных возможностей повышает мышечный тонус, наполняет положительными эмоциями. При этом используется мажорная, ритмичная танцевальная музыка.
Катарсическая функция служит не для восполнения недостающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих чувств. [6]
Голубевой Н.В. было доказано положительное влияние на соматическое состояние, атак жена высшие психические функции ребенка (в том числе и на процесс речевого развития) музыкально-педагогической концепции немецкого композитора и педагога Карла
Орфа. В основу данной концепции заложено элементарное музицирование, где К.Орф соединил с помощью ритма музыкальную деятельность сдвижением, речью, драматическим действием (пения, движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах, ансамбля звучащих жестов и т.д.). [4] Бабушкина Р.Л. в своем исследовании экспериментально доказала, что внедрение логоритмических занятий в комплексную работу дошкольных учреждений повышает эффективность преодоления речевых нарушений у детей с ОНР и указала, что сензитивные периоды развития музыкально-ритмических и языковых способностей совпадают. Данные факты также указывают на необходимость внедрения в процесс коррекции речи элементов музыкальной терапии. [3] Результаты данных исследований позволяют сделать вывод, что наши предположения об интеграции музыкальной терапии в процесс логопедической коррекции и применение на различных ее этапах должны дать положительный эффект. Также в поддержку нашей теории можно привести исследование Янушевска-Варых М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровняв котором была доказана выдвинутая гипотеза о положительном влиянии на высшие психические функции ребенка трех форм творческой активности – музыка-слово- движение. [7] Целью исследования являлось выявление особенностей просодического компонента речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Исследование проводилось в ГБСКОУ Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-II вида им. Ласточкиной Советского района г. Казани. В исследовании участвовали ученики первого и пятого класса с сохранным интеллектом имеющие II, II-III, III, III-IV, IV степени нарушения слуха, среди которых двое детей, перенесшие кохлеарную имплантацию. Исследование просодической стороны речи производилось с использование методики диагностики просодической стороны речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями, предложенной Е.Ф. Архиповой [2] и методики исследования просодической стороны речи, дыхательной и голосовой функции В.М.Акименко [1] Опираясь на методику исследования Архиповой Е.Ф. и Акименко В.М., детям были предложены следующие виды заданий
1. Обследование воспроизведения ритма. Целью данной части методики является определение возможности самостоятельно воспроизвести по подражанию изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары, воспроизвести ритмический рисунок простых известных песен.
2. Обследование воспроизведения интонации. Задания этой серии направлены на выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры, атак же воспроизводить их.
3. Обследование воспроизведения логического ударения.
156 Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, те. продуцировать логическое ударение.
4. Обследование модуляций голоса по высоте и силе. Данная серия направлена на выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. На данном этапе обследования определяется частотный диапазон голоса, уровень контроля над высотой и громкостью голоса
5. Обследование воспроизведения тембра. На данном этапе обследования оцениваются эмоциональные характеристики голоса и способность варьировать тембр голоса.
6. Обследование речевого и физиологического дыхания. Цель данной части методики - исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание, исследование целенаправленности и силы воздушной струи, исследование особенностей фонационного дыхания. Анализ результатов методик позволяет выявить следующие данные о состоянии просодической стороны речи. Исследование воспроизведения ритма показало, что 18% детей обладают достаточно сформированным чувством ритма, они способны безошибочно воспроизводить относительно сложные ритмические структуры, воспринять длительность ритмической единицы. 9% детей имеют легкие нарушения ритмической структуры, они часто сбиваются с ритма, но способны самостоятельно исправить ошибку после двукратного предъявления образца. 45% детей имеют тяжелые нарушения ритмической структуры в виде добавления лишних ритмических элементов, воспроизведения только части всего ритмического рисунка, нарушение его целостности, атак же резкого возрастания частоты ритма. У 27% детей ритмическая структура не развита.
При исследовании воспроизведения интонации было выявлено, что 18% детей способны правильно дифференцировать различные интонационные структуры, атак же воспроизводить их. 18% детей имеют тяжелые нарушения интонационной структуры, которые проявляются в виде недостаточного интонирования, периодически наблюдается монотонность речи, интонационная окраска речи выражена неярко. У 64% детей в речи вообще не наблюдалось какого-либо изменения в интонационной окраске речи. Речь монотонна, отсутствует дифференциация интонационных структур, отсутствуют интонации вопроса, восклицания.
При исследовании воспроизведения логического ударения было выявлено, что 18% детей способны к воспроизведению логического ударения с незначительными ошибками и с помощью взрослого. У 27% детей наблюдаются выраженные затруднения в воспроизведении логического ударения, задания выполняются лишь с активной помощью взрослого и после многочисленных повторений. 54,5% детей неспособны выделить логическое ударение, у них неразвита семантическая дифференциация предложений, отличающихся друг от друга расположением логического ударения.
При исследовании голосовой функции и модуляции голоса по высоте и силе было выявлено, что у 36% наблюдается неконтролируемое повышение силы и высоты голоса к концу фразы. У 27 % детей же наблюдается понижение силы голоса к концу фразы, вплоть до шепота. У детей наблюдается недостаточная звучность голоса, осиплость, приглушенность. Также у 73% всех детей наблюдался низкий частотный диапазон голоса, детине справлялись с заданиями на модуляцию голоса по высоте. 64% детей не могут произвольно изменять силу голоса, детине дифференцируют интенсивность экспрессивной речи. И почти у всех детей (82%) наблюдается быстрая истощаемость голосовой функции, уже после нескольких заданий речь становилась тихой, голос ослабевшим. Наблюдалось уклонение от использования сложных конструкций и длинных фраз, экспрессивная речь сводилась к одно-двусложным ответам
157 При исследовании тембра речи было выявлено, что 27% детей способны регулировать и изменять тембр голоса в соответствии с заданиями. 36% детей имели определенные нарушения, различия между различными вариациями тембра были незначительными и почти незаметны детей имели нарушения тембра в виде назализованности. 36% детей не справились с заданием.
Исследовании физиологического и речевого дыхания показало, что 18% детей имеют диафрагмальный тип дыхания, дифференцируют ротовой и носовой вдохи выдох. У 82% поверхностно-ключичный тип дыхания. 27% детей не дифференцируют ротовой и носовой выдох. В экспрессивной речи могут встречаться фразы на вдохе и захлебывающаяся речь. У
45% детей наблюдается малый объем и сила выдоха, не сформирован целенаправленный речевой выдох. Таким образом, по результатам данного исследования можно судить о недостаточной сформированности просодического компонента речи у экспериментальной группы, что в свою очередь сильно отражается на общем качестве речи. Следовательно, просодическая сторона речи требует определенных коррекционных воздействий. Литература
1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями /
В.М.Акименко. – Изд. е, стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2014. – 77 с.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М Астрель, 2007. –
331 с.
3. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста. - Санкт-
Петербург, 2011.
4. Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент "лечебной педагогики" в условиях детского реабилитационного учреждения - Тюмень, 2010.
5. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, ТА. Добровольская. - М Академия, 2001. – с.
6. Назайкинский Е.О. О психологии музыкального восприятия. - М Музыка, 1974.
7. Янушевска-Варых М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня. - М.:2007.
speech in children with NRO level III
Гаевская В.В., студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А., к.п.н., доцент Россия, г.Казань Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются важнейшей задачей речевого воспитания и обучения детей дошкольного возраста. На основе связной речи реализуется коммуникативная функция, которая является социально значимой при формировании личности. Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики [1].
122 В психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения [1]. В отличие от диалога монолог, как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, настроенность речевого ряда односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера наличие заданности, предварительного обдумывания [8]. Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога [1]. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С.
Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, таки письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [1]. Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [2].
С.Л. Рубинштейн объяснял строение монологической речи в умении раскрыть мысль речевого высказывания. Учитывая сложную организацию устной монологической речи, А. А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, таки на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста [5]. ТА. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обучение оформлению найденного содержания последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью [4]. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что на современном этапе развития науки связную речь рассматривается как видречемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение [7].
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что с каждым годом возрастает количество детей, имеющих различные речевые нарушения, в основном, детей с общим недоразвитием речи I, II и III уровня. При ОНР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, так как у данной категории детей нарушено формирование основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной звуковой, таки семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (восприятия, внимания, памяти,
123 воображения и др) создает дополнительные трудности в овладении связной монологической речью [3]. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, и, как её компонента, - монологической речи. Таким образом, проблемы развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР особо актуальны. Исследование связной монологической речипроводилось в 2014 учебном году на базе
МАДОУ Детского сада №372 комбинированного вида с татарским языком обучения и воспитания Московского района г.Казани РТ. В обследовании принимало участие 12 детей, имеющих заключение «ОНР III уровня. Для исследования уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей нами была взята методика В.П. Глухова. Методика исследования состоит из серии заданий, которая включает пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа
составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок
сочинение рассказана основе личного опыта
составление рассказа-описания;
окончание рассказа по заданному началу [3]. После проведенного анализа обнаружилось, что 41, 7% детей имеют низкий уровень и
58,3%- недостаточный уровень сформированностинавыков рассказывания. У детей наблюдались пропуски смысловых звеньев, нарушение логической последовательности повествования, длительные паузы, большое количество ошибок в построение предложений. Трудности у детей вызвало задание на пересказ небольшого текста, а лучше давалось задание с использованием наглядного материала- составление рассказа по серии сюжетных картин. Исходя из этого, можно сделать вывод, что успешное обучения детей зависит от использования вспомогательных средств, облегчающих и направляющих процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. При обучении детей с ОНР
III уровня целесообразно использовать метод наглядного моделирования. Важность этого фактора отмечали педагоги С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина. Основой наглядного моделирования является опора на сохранный зрительный анализатор, который облегчает процесс запоминания, формирует новые знания, способствует развитию у детей словарного запаса, лексико- грамматического строя речи и связной речи. Проведенный нами анализ современных методик, в основе которых положен данный метод, позволяет сделать вывод о том, что в современной логопедии термин наглядное моделирование взаимозаменяется такими терминами как сенсорно-графические схемы
(В.К.Воробьева), предметно-схематические модели (ТА. Ткаченко), блоки-квадраты (В.П. Глухов, коллаж (Т.В. Большева), схема составления рассказа (Л.Н. Ефименкова) Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним [9]. Цель моделирования – обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае [9]. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с логопедом, а затем и к собственному моделированию. В процессе обучения связной монологической речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания
пересказ
составление рассказов по картине и серии картин
124
описательный рассказ
творческий рассказ [9]. Для формирования и совершенствования монологической речи используются модели, такие как пиктограммы, изографы, графические планы-схемы, символические изображения предметов, условные обозначения. Известно, что рассматривание картин, иллюстраций, схем способствуют стремлению детей называть характерные признаки изображенных на них объектов, рассказать о них, при этом важно последовательное расположение элементов схемы. При обучении детей умению составлять рассказы опорные модели отражают основные части рассказа, "ключевые" слова, что способствует правильному определению последовательности высказывания. Наглядная модель выступает как план высказывания, обеспечивающий связность и последовательность рассказов ребенка. В тоже время использование метода наглядного моделирования повышает интерес детей к выполняемой работе, что позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников. Обучение ведется по принципу постепенного и последовательного усложнения заданий, лучше начинать со знакомых сказок, рассказов, затем переходить к творческим рассказам. Особое внимание в работе с детьми уделяется качеству и подбору дидактического материала. Представленный прием работы позволяет повысить эффективность обучения детей, облегчить процесс овладения содержанием, структурой рассказов и их связностью. Постепенно дети, страдающие общим недоразвитием речи, овладеют всеми видами связного высказывания и научатся планировать свою речь. Литература
1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи учеб.пособие / В.К. Воробьева. — М ACT: Астрель : Транзиткнига,
2006. — 158[2] с.
2. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. ДБ. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. - М 1982.
3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Учебно- методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. Издание 2- е, исправленное и дополненное. -МВ. Секачев, 2014.-
232 с.
4. Ладыженская ТА. Характеристика связной речи детей. -М Педагогика, с.
5. Лурия АР. Речь и мышление. -М, 1975 6. Нигматуллина И.А. Использование методов нейропсихологической коррекции в работе учителя-логопеда: Сборник научных трудов VIII Международной научно- практической конференции Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики теория и практика. 10-11 июня г. / Под ред.
А.И.Ахметзяновой. - Казань Отечество, 2014. - Вып. 8. – С. 166-174.
7. Ушакова ОС, Струнина ЕМ. Методика речи детей дошкольного возраста Учебно- методическое пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений- М
Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2004. -288 с.
8. Якубинский Л. Л. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. - Т. 1. Пг. - 1923. - С. 96-
195 9. Интернет источник http://festival.1september.ru/articles/630307/
125 Использование нейропсихологического подхода в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитие речи
Using neuropsychological approach in working with children of preschool age with the
general underdevelopment of speech
Долматова Т.Л., старший преподаватель кафедры специального дефектологического образования
НОЧУ ВПО Московский социально-гуманитарный институт, Россия, г.Москва В последние годы резко увеличилось количество детей, имеющих речевую патологию. Проблема современного дошкольника в том, что он имеет комплексное отставание речевых компонентов. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывает только речевую симптоматику. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Причины этого явления кроются в биологических и социальных векторах развития ребёнка, к ним относятся влияние негативных факторов в период беременности иродов частые болезни, инфекции, травмы до 3 лет наследственные факторы педагогическая запущенность - ребенок по разным причинам не получает достаточного внимания к себе. Здесь речь идет не только об отсутствии регулярных занятий с ребенком, нов первую очередь об утрате традиционных форм общения с ребенком в семье. Большое количество мультфильмов и компьютерных игр вместо живого общения и бабушкиных сказок, раннее обучение чтению и счету, вместо высокой моторной активности, необходимой в этом возрасте для нормального развития, появление других эталонов речи, которыми пользуются современные дети фразы поп-звезд, героев низкосортных фильмов, телевизионной рекламы и др. Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные
(сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой. НА. Бернштейн [2] относит речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Русский физиолог И.П. Павлов [6] называл кинетические импульсы речевого аппарата "базальными компонентами речи. Работы А.Л.Леонтьева [4], А.Р.Лурия [5], П.К.Анохина [1],
Н.А.Бернштейна [3] доказали влияние сформированности тела на уровень развития высших психических функций и речи. Использование нейропсихологического подхода в работе с детьми, имеющими речевые диагнозы, дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации мозговом, психофизиологическом и психологическом. Нейропсихологический подход ставит перед собой главную задачу нахождение в многослойной структуре дефекта
(дизонтогенетического явления) первичного патогенного фактора, служащего базисом для возникновения того или иного нарушения в развитии. Использование методов нейропсихологической диагностики позволяет решить дифференциально-диагностическую задачу выявить базисные патогенные факторы, а неактуальный уровень знаний и умений. За период 2013-2014 гг. в Центре развития, профилактики и коррекции ребенка Детская Академия г.Ярославля было обследовано более 200 детей дошкольного возраста от 4 до 7 лет, обращающихся за логопедической помощью с диагнозом дизартрия, ОНР. Как правило, в центре внимания логопеда обычно оказывается внешняя сторона процесса развития речи или ее нарушения у детей (симптомы, между тем для подлинного понимания того или иного явления, этого недостаточно. Более важным является то, что
126 обеспечивает полноценное владение речью или составляет причину ее дефектов – мозговые механизмы речи в норме и патологии. В результате первичной нейропсихологической диагностики выявилось, что практически у всех детей, имеющих диагноз ОНР (дизартрия, отмечаются различные расстройства регуляции мышечного тонуса, статической координации, наблюдаются неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. У детей данной категории отмечаются пропуск, замены, перестановки частей двигательных программ. Также необходимо отметить недостаточную координацию ручной моторики. У испытуемых обнаруживается застревание на позах, длительный поиск нужного положения пальцев рук. Наибольшие трудности составляет выполнение движений по словесной и особенно, многоступенчатой инструкции. Типичным для этих детей является недостаточный самоконтроль при выполнении заданий. Вызывает сложности ориентировка в схеме тела, пространстве помещения и ориентировка на листе бумаги. У детей данной категории, почти по всем уровням по Бернштейну отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А, динамической координации (уровень В нарушения темпа и ловкости движений (уровень В и С снижение двигательной памяти (уровень Д. Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого-педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей. Сточки зрения нейропсихологического подхода о данном контингенте детей можно сказать, что для них наиболее актуальным, помимо выявления психологического и логопедического патологического радикала, является обнаружение Патологических знаков подкоркового происхождения, обкрадывающих, деформирующих, а нередко и нарушающих развитие ребенка ив первую очередь, его речевой деятельности. Таковыми наиболее часто выступают синкинезии, дистонии, вычурные позы, ригидные мышечные зажимы в теле, тики, нарушение ритма дыхания, навязчивые стереотипные движения (раскачивание и т.п.), повышенная истощаемость или возбудимость и др. Недостаточности межполушарного обеспечения психического развития ребенка, обнаруживающего себя в речи, двигательных, гностических и мнестических психических функциях. Наряду с этим обнаруживается дефицит опто-моторных, опто-оральных, опто- мануальных взаимодействий синергических и реципрокных координаций. Недостаточность этих онтогенетических процессов и является центральным патологическим ядром, предпосылкой большинства случаев речевого дизонтогенеза. Нейропсихологическое обследование позволило сделать вывод, что коррекционная работа должна обеспечивать интеграцию речевого и физического развития ребёнка. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений психомоторной сферы влияет на коррекцию речевого развития (в первую очередь, экспрессивной речи, а также способствует развитию пространственных представлений, активизации мыслительной деятельности, лучшему усвоению программ обучения и развития. Таким образом, вектор коррекционной работы с дошкольниками с ОНР был направлен снизу вверх (от движения к речи. В основу коррекционной работы были положены представление о трех функциональных блоках мозга, важное место отводилось формированию межполушарного взаимодействия, необходимого для успешного протекания любого психического процесса. Для работы с каждым функциональным блоком были подобраны соответствующие приемы и методы коррекции. Большое место на занятиях уделялось таким методам нейропсихологической коррекции, как растяжки, массажи и самомассажи, дыхательные, глазодвигательные, перекрёстные (реципрокные) упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, игры для развития координации движений и мелкой моторики рук, игры для развития коммуникативной и когнитивной сфер, релаксация и визуализация. Использовались
127 адаптированный вариант базовых нейропсихологических, телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник. Становление, развитие и коррекция базовых психологических факторов, является обязательным условием для формирования речевой деятельности дошкольников. К этим факторам относятся
- модально специфический (зрительный, слуховой, тактильный
- кинестетический (сенсомоторные взаимодействия
- кинетический (динамические процессы используются серии однотипных или различающихся движений, составляющих единую кинетическую мелодию
- пространственный (телесное и внешнее пространство, квазипространство);
- фактор энергетического обеспечения, который включает в себя самомассажи, релаксация, простые и сложные растяжки, и конечно же, дыхательные упражнения, ведь выработка правильного дыхания, улучшение ритмирования организма, способствуют концентрации внимания, снижают гиперактивность импульсивность, формируют базовую составляющую произвольной саморегуляции
- фактор межполушарного взаимодействия (речевые, номинативные процессы, перекрёстные и реципрокные движения) Лезгинка, «Перекрёстные шаги и др
- фактор произвольной саморегуляции (целеполагание, самоконтроль, внимание, коммуникативные навыки функциональные упражнения, игры с правилами, подвижные игры.
Эффективность использования нейропсихологического подхода подтверждается качественными и количественными результатами выходной диагностики. Положительная динамика наблюдается у 100 % обследуемых детей в следующих психических функциях
- произвольность психической деятельности
- движения, различные виды праксиса;
- перцептивно-гностические процессы
- пространственное восприятие
- графо-моторные координации
- мыслительные процессы
- речевая деятельность (улучшение артикуляции, расширение глагольного словаря и др. Сформировавшийся на уровне языка тела интегративный сенсомоторный базис обнаруживает свое активирующее влияние на аналогичные речевые структуры наблюдается внешне спонтанный дебют адекватной речевой деятельности. Дальнейшее наращивание и автоматизация этого сформированного потенциала дает возможность эффективной логопедической работы с вышележащими уровнями речевого процесса фонетическим, лексическим, грамматическими синтаксическим. Изучение нейропсихологических основ и использование этих знаний в практической деятельности позволят специалистам, работающим в системе образования понять глубинные механизмы нарушений или отклонений психического статуса ребёнка, спланировать программу психолого-педагогического сопровождения, адекватную онтогенезу конкретного ребёнка. Кроме того, нейропсихологические методы приближают к гуманистическим личностно - ориентированным развивающим технологиям, что особо актуально звучит в условиях перехода на новые образовательные стандарты. Литература
1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М Медицина,
1975 2. Бернштейн НА. О построении движений – М Книга по Требованию, 2012 3. Бернштейн НА. Физиология движений и активность – М Наука, 1990 4. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т М Педагогика
128 5. Лурия АР. Основы нейропсихологии. Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2003 6. Павлов И. П, Полн. собр. соч, 2 изд, т. 3, кн. М.-Л.:АН СССР, 1952.
1 ... 13 14 15 16 17 18 19 20 ... 50
Логоритмика и метод изографического моделирования в формирование слоговой структуры слова logopedic rhythmics and the isographic method in the formation of the syllabic structure
of the word
Закирова Л.Р. студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А., к.п.н., доцент Россия, г.Казань В настоящее время проблема развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями становится особенно значимой. Решение проблем речи тяжелых детей во всём её видовом разнообразии является актуальной темой в дошкольном возрасте. На сегодняшний день существует множество коррекционно-развивающих методов, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей. В данной статье затрагивается вопрос, относящийся к проблеме овладения произношением слоговой структуры слова детьми, имеющими системное недоразвитие речи. Наиболее подробно эту тему осветили в своих работах Левина РЕ. и Маркова А.К.,
Агранович З.Е., Бабина Г.В., Ткаченко ТА. Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста и младших школьников одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков. Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих только фонетико-фонематическим недоразвитием. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова складывается из двух этапов
— подготовительный (работа проводится на невербальном материале цель данного этапа — подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка
— собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале цель этого этапа — непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слову конкретного ребенка. [1] Мы предлагаем подготовительный этап реализовать в виде логоритмических занятий. В педагогическом аспекте ритмика — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи В.М. Бехтерев В.А. Гиляровский, Е.В. Чаянова,
129
Е.В. Конорова. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные, установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. [2] Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию памяти на ритмы, учит в движениях выражать темп и ритм музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются, прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения. На основе развития музыкально-ритмического чувства строится ритмическое воспитание детей. Развитое чувство ритма способствует в дальнейшем преодолению нарушений речи, а именно формированию правильной слоговой структуры слова. Коррекционный этап. Для более продуктивной работы над преодолением нарушений слоговой структуры слов, на этом этапе мы предлагаем использовать метод основанный на анализе изографических моделей.
Изографическое моделирование представляет собой синтез двух взаимодополняемых и взаимостимулируемых деятельностей дошкольного возраста – изобразительной и речевой. Суть его в использовании графических моделей – рисунков, предлагаемых педагогом или выполняемых самим ребенком. Синтез продуктивных видов деятельности, в частности рисования наглядной модели, усиливает качество логопедического воздействия, направленного на развитие речи.
Изографические модели – это картинки, на которых слова нарисованы буквами, различным образом расположенные в пространстве и оптически похожие на предмет, в названии которого используются эти буквы. Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показал, что методика работы с изографами включает в себя следующие этапы
1. Рассматривание изографа и нахождение всех букв, "спрятанных" в нм.
2. Визуальное определение предмета, зашифрованного в изографе.
3. Составление слова.
4. Определение орфограммы в этом слове.
5. Выкладывание слова из букв разрезной азбуки.
6. Записывание слова - изографа в тетради.
7. Называние букв и звуков слова - изографа.
8. Определение гласных и согласных букв в слове-изографе.
9. Разделение слова - изографа на слоги. Зарисовка слова - изографа в тетради.
11.Отстукивание ритма слова - изографа. Придумывание предложения со словом изографом. Выкладывание из крупы одного из слогов слова – изографа [4]. На основе методики работы с изографами Никифоровой Л. Аи формирования слоговой структуры слов Марковой А. К. нами разработан перспективный план коррекционной работы учителя-логопеда по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с использованием изографического моделирования. Таблица 1 Перспективный план коррекционной работы учителя-логопеда по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста Этапы Типы слоговых структур слова Примеры слов. двусложные слова из открытых слогов Часы, усы трёхсложные слова из открытых слогов Ворона, сорока односложные слова Дом, гусь
130
II. двусложные слова с одним закрытым слогом Маяк, утюг двусложные слова со стечением согласных в середине слова Лампа, сумка двусложные слова с закрытым слогом истечением согласных Кактус. трёхсложные слова с закрытым слогом Телефон, колокол трёхсложные слова со стечением согласных Слониха, яблоко трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом Вертолет. односложные слова со стечением согласных вначале слова Змей односложные слова со стечением согласных в конце слова Зонт двусложные слова с двумя стечениями согласных Конверт, гвозди четырёхсложные слова из открытых слогов
Парашюты
Примеры изографических моделей.
Предполагается, что ребенок, получив навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова, будет использовать в самостоятельной речи. Данный план коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова с
131 применением изографических моделей может быть использован логопедами, педагогами на занятиях по развитию речи в подготовительных группах и начальных классах, с целью воспитания правильной речи у детей. Конкретные виды упражнений логопед будет выбирать самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и вида речевой патологии. Параллельно с работой по совершенствованию слоговой структуры слов необходимо работать над звуковой наполняемостью слови коррекцией звукопроизношения, так как все это — решающие факторы в фонетически правильном формировании у ребенка слова. Как показали исследования Г. М.Ляминой, со стороны взрослого требуется от 70 до
90 повторений нового слова, прежде чему ребенка закрепится самостоятельное употребление этого слова. Естественно предположить, что ребенок с недоразвитием речи на первом этапе обучения нуждается в большем числе повторений. Поэтому работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно, систематизированно, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей (занятия в игровой форме) и с применением наглядности. [1] Сформированные звуко-слоговая структура слови процессы анализа и синтеза прослужат профилактикой таких нарушений как дисграфия и дислексия. Литература. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слову детей. –– Спб.: Детство-Пресс, 2001. – с 48 2. Волкова ГА. Логопедическая ритмика Учеб.для студентов высших учебных заведений. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – с 24, 27.
3. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред. РЕ.
Левиной. - Мс. Никифорова Л.А. Воспитание правильной речи у детей младшего школьного возраста средствами изографов. Использование инновационной технологии БОС - здоровье в системе логопедической работы с дошкольниками of the innovative technology "BOS-health" in system
of logopedic work with preschool children Ильина Е. В, учитель – логопед МБДОУ Детский сад № 32 комбинированного вида Приволжского района г. Казани Россия, г.Казань Перед каждым из нас стоит вопрос Как сделать так, чтобы наши дети без потерь для здоровья росли интеллектуальными, у них были правильная речь, развитое мышление и высокая готовность к обучению. Ответом на данный вопрос может быть использование Инновационной технологии «БОС-Здоровье». Что такое БОС-здоровье? Инновационная технология «БОС-Здоровье» - это учебные электронные пособия серии Учимся и Оздоравливаемся». Эти пособия - результат летнего труда группы ученых из Санкт-Петербурга во главе с Александром Сметанкиным в области дошкольного образования. Инновационная методика А.Сметанкина «БОС-Здоровье» (БОС - Биологическая Обратная Связь) - это эффективный способ решения проблемы
132 интеллектуального развития дошкольников без ущерба для их здоровья. В основе занятий лежит метод диафрагмального дыхания с максимальной Дыхательной Аритмией Сердца
(ДАС) Разница ударов сердца на вдохе и на выдохе водном дыхательном движении называется дыхательной аритмией сердца (ДАС). Чем выше этот показатель, тем выше уровень здоровья и способности к обучению. Мыс вами знаем, что правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность речи.Речевое дыхание является произвольными находится в зависимости от сформированности Диафрагмального дыхания. Оздоровительный компонент учебно-электронного пособия в процессе обучения дает возможность ребенку изучать материал в ритме оптимального дыхания (12 дыхательных движений в минуту, обеспечивающего максимальную величину Дыхательной Аритмии Сердца (ДАС) детей дошкольного возраста. Почему это важно Потому что от ритма подачи материала зависит его восприятие и запоминание, а высокий показатель Дыхательной Аритмии Сердца (ДАС) обеспечивает физиологическую готовность ребёнка к усвоению новых знаний. С целью повышения эффективности коррекционной работы, мы используем данную технологию «БОС-Здоровье» с применением учебных электронных пособий серии Учимся и Оздоравливаемся» - Здоровая Азбука и Здоровая Математика. Основная цель - научить детей диафрагмально-релаксационному типу дыхания (ДРД) с максимальной дыхательной аритмией сердца (ДАС). Занятия разделяются на теоретические
(2 – 3 занятия) и практические (10 – 12 занятий. Теоретические занятия предшествуют практическим. На них дети знакомятся с понятием здоровый образ жизни. Дошкольники осваивают технику диафрагмального типа дыхания (дыхание животом. Этапы обучения по инновационной методике А.Сметанкина.
Первый этап Отработка техники дыхания животом. Прежде всего, ребенок должен почувствовать, что на вдохе живот округляется, будто бы наполняется воздухом, а на выдохе медленно втягивается. Вдох делается через носа выдох через рот, через чуть приоткрытые губы, создающие легкое сопротивление выдыхаемому воздуху. Второй этап Освоение навыков проведения дыхательного тренинга на тренажёре дыхания – Биосвязь. Сеанс ведется по готовым шаблонам фиксированная в программе последовательность периодов работы и отдыха. Длительность одного дыхательного цикла
133 составляет 5 секунд, из которых вдох – 1,5 секунды, выдох – 3,5 секунды. Дидактический материал открывается на экране компьютера и подается именно в таком ритме. Задача ребёнка: подстроить свое дыхание под движение полоски на экране. Разберем алгоритм работы с азбукой на примере буквы А. Сначала на экране появляется картинка с исходным изображением Аист. Как только на картинке внизу слева начинает поднимается полоска вверх, ребёнок делает легкий, короткий вдох через нос, животик надувается как шарик. Как только на картинке широкая полоска начинает перемещаться слева направо, малыш начинает делать плавный, длительный выдох через рот, животик сдувается. Одновременно с этим, на экране монитора открывается Аи диктор произносит А. Это первое дыхание. На втором дыхании по такому же принципу демонстрируется слово на А, например, Аист. Задача ребёнка: подстроить своё дыхание под движение полос на экране. Третий этап Проведение сеансов БОС. Выработка и формирование навыка диафрагмально-релаксационного дыхания (ДРД) с максимальной дыхательной аритмией сердца (ДАС).
Четвертый этап Закрепление и совершенствование навыка правильного диафрагмально-релаксационного дыхания (ДРД). Главное условие игры – правильное выполнение каждого дыхательного цикла. Продолжительность занятия не более 7 минут. Упражнения для развития правильного речевого дыхания проводятся в хорошо проветренном помещении, в свободной одежде, за 30 минут до еды или не ранее чем через полтора-два часа после. Использование пособия позволит методически правильно организовать процесс обучения
134 Литература
1. Т.К.Королевская. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации достижения и поиски. Дефектология, 1998, № 1, 47-55 с.
2. М.И.Ховов. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. -
СПб: Наука, 1994, с.
3. Л.П.Назарова. Методические рекомендации к компьютерной программе Речевой калейдоскоп РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб, 1993, с.
4. Б.Б.Печенов. Использование программы Видимая речь для оценки и развития некоторых профессиональных качеств голоса студентов - будущих логопедов. Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков Сборник тезисов научных докладов, Московский педагогический университет. - Мс. И.А.Поварова. Использование в логокоррекционной работе биологической обратной связи с компьютерной поддержкой при нарушениях голоса. // Новости оториноларингологии и логонатологии, № 2 (14), 1998, 97-101 с.
6. О.П.Скляров. Программа сегментации речевого сигнала как объективное средство коррекционных мероприятий при заикании. // Новости оториноларингологии и логонатологии, № 2 (14), 1998, 61-65 с.
7. А.А.Сметанкин, О.Н.Вовк, А.С.Бурмистров. Способ коррекции речи. Заявка на изобретение № 98112347/14 от 08.07.98. Решение ФИПС о выдаче патента от 04.11.98.
8. Goebel M.D., Regnell J/R., Cooper S. (1995). The use of inspiration phonation with three dissimilar disorders, Technical Paper, First World Voice Congress, Oporto, Portugal Развитие связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи с использованием сказкотерапии
Development of coherent monologue speech in children with general speech
underdevelopment using skazkoterapii.
Коротаева И. А студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Артищева Л. В, старший преподаватель Россия, г. Казань В последние годы сложилась ситуация, которая показывает, что количество детей с отклонениями в речевом развитии растет. Среди них увеличивается число детей страдающих
ОНР. Общее недоразвитие речи характеризуется поздним появлением речи, скудным словарным запасом, аграмматизмами, дефектами произношения и фонемообразования. При
ОНР наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия [1]. У детей с ОНР наблюдаются нарушения связной монологической речи, нарушение последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств [2,55].
Сказкотерапия благоприятно действует на развитие монологической речи ребенка. Умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают ребенка думать,
135 анализировать, делать выводы, обобщать – все это приводит к активизации словаря и звуковой стороны речи. Метод работы со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности, в логопедии, он получил только около десяти лет назад. Сегодня этот метод является одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и наиболее перспективным.
Сказкотерапия – интегрированная деятельность, в которой действия воображаемой ситуации связаны с реальным общением. Все действия направлены на активность, самостоятельность, творчество, регулирование ребенком собственных эмоциональных состояний Благодаря методу сказкотерапии ребенок учится также познавать окружающий мир. Он может увидеть самого себя в различных ситуациях, мыслях главных героев, которые живут в данной сказке. Различные образы героев дают возможность сформировать определенное мнение о различных типах отношений, человеческих характерах. Работа со сказкой позволяет провести работу над автоматизацией звуков и введением их в речь.
Сказкотерапия позволяет развить просодические стороны речи тембр голоса, силу, темпа также интонацию и выразительность. Основным признаком настоящей сказки является хороший конец. Это позволяет чувствовать ребенку психологическую защищенность. Чтобы не случилось в сказке, в конце всегда все хорошо. Все испытания, которые преодолевали главные герои, были нужны для того, чтобы сделать их сильнее и мудрее. Ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, всегда получает по заслугам, а герой, который проявил свои лучшие качества, обязательно будет вознагражден. Примерный конспект занятия со сказкой. Тема буква «С».
Цели: Образовательные
- закрепить правильное произношение звука с научить образовывать относительные прилагательные научить изменять формы глаголов, существительных. Коррекционные развивать внимание, фонематический слух, память обогащать и расширять словарный запас. Воспитательные воспитывать самостоятельность, интерес к занятию. Светило солнце, сверчок «Сава» веселился на большой лесной поляне. Он далеко отошел от своего домика, что даже его синий забор исчез из виду (артикуляционное упражнение Заборчик, Саване послушался маму (артикуляционное упражнение Непослушный язычок) потому что он очень хотел покачаться на качелях артикуляционное упражнение Качели, горке (артикуляционное упражнение Горка) и убежал из дома. Вдруг начал дуть сильный ветер (воздушная гимнастика Подул ветерок, но Саване обратил на это внимания. Да какой тут Здесь столько синих васильков, сиреневых ирисов, красных астр.поляна нарциссов, а кустов сирени и смородины даже не посчитать, нов самом центре поляны его ждали высокие качели и крутая горка. Сава очень любил эти качели, потому что только здесь он мог не только вдоволь накататься, но еще и поиграть в любимые игры. Самой любимой игрой Савы была Отгадай слово.
Сл_н См С_р В_сна
М_ска К_ска М_со С_с_лька А когда приходил с мамой, он играл в игру Заколдованные предложения и Волшебная палочка
1. Заколдованные предложения.
Света прыгать на скакалка. Кот спит на сено. Синий скатерть на стол. Со стол упасть апельсин. Слава купить сок. Дети видеть слон.
136 2. Волшебная палочка. сосна - сосновый. апельсин- стекло-
Весна - весенний ананас- мясо -
Саве все так нравилось, что они не заметил как начался сильный, холодный дождь. Дождь стучал по горке «С-С-С»,гремел громи сверкала молния. Саве стало очень страшно ион побежал домой. От дождя дороги не было видно, и Сава заблудился. Сава заплакал горькими слезами. Но вдруг вдалеке он увидел желтый свети ему стало страшно. Желтый свет становился все ближе и ближе, а Саве становилось все страшнее и страшнее. Когда желтый свет стал еще ближе, Сава насторожился, и вдруг он увидел что это его мама и папа с огромным фонарем. Он побежал со всех ног к родителями обнял их, когда они шли домой, фонарь от дождя потухали они зажигали его заново.(Работа с су-джоком).Уже дома Сава пообещал больше никогда не уходить из дома без разрешения, даже если ему очень сильно хочется. Вопросы Расскажи, как звали главного героя и что он сделал. Что находилось на поляне Расскажи, как Саву нашли родители. Скажи, правильно ли сделал Сава и почему. Перескажи сказку. Найди слова с буквой С. Таким образом, сказкотеапия в работе с детьми с ОНР является эффективно развивающим, коррекционными психотерапевтическим средством. И для того, чтобы это средство дало результат необходимо использовать сказки в полной мере. Литература
1. Чиркина
Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушения речи / Г.В.
Чиркина. – М Просвещение .2009.-196 с.
2. Логопедия. Методическое наследие пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. Кн Фонетико-фонемматичесское и общее недоразвитие речи Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью - М Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,
2003. - 480 с.
3. Шорохова О.А.Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связанной речи дошкольников / О.А. Шорохова.-М.: Сфера, 2008. - 104 с. Нейропсихологический подход в коррекционно-развивающей и диагностической работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья approach to the remedial developmental and diagnostic work with
1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 50
children with disabilities Македонская О. А
к.п.н., доцент кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ
Антипова В. С студентка кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ Россия, г. Владивосток
Одной из проблем теоретической и практической логопедии, отрешения которой во многом зависит повышение эффективности и продуктивности коррекционного воздействия, является необходимость внесения изменений в методики диагностики и коррекции речи улиц с ограниченными возможностями здоровья. В пользу изменений содержания логопедической диагностики и коррекции свидетельствует ее недостаточная информативность в отношении обоснования индивидуального подхода к ребенку и разработки индивидуальной программы коррекционно-развивающего воздействия. О необходимости применения нейропсихологических методов в коррекционной педагогике сейчас пишут специалисты разного профиля психологи, нейропсихологи, физиологи, педагоги. На сегодняшний день весьма актуально, по мнению Л.С. Волковой, создание современных комплексных психолого-педагогических, нейропсихологических и нейролингвистических методик, которое поможет вскрывать. истинные механизмы и ведущее ядро речевого дефекта [2, с. Методологической основой нейропсихологического направления исследования нарушений речи у детей являются фундаментальные теоретические положения Л.С.
Выготского и АР. Лурия о системном строении высших психических функций. Развитие детей имеет как темповые, таки качественные особенности. Изменение структурно- функциональной организации мозга ребенка связано стем, что в определенные периоды возрастает роль той или иной мозговой системы, генезис которой, в свою очередь, детерминирован ранее сформировавшимися мозговыми механизмами устанавливаются сложные взаимоотношения, между регуляторной и операциональной сторонами психической деятельности. В нейропсихологии описаны синдромы функциональной несформированности тех или иных областей левого и правого полушарий, мозолистого тела, подкорковых образований. Иными словами, известна типология отклоняющегося психического развития, каждый из вариантов которого включает те или иные специфические формы речевой недостаточности. Эта многозначность и специфичность требует поиска новых подходов к известным формам речевой патологии. Таким образом, значение нейропсихологии для логопедии и дефектологии в целом заключается в том, что она позволяет понять мозговые механизмы различных нарушений развития, расширить спектр диагностических методов, анализировать структуру дефекта пострадавшей функции для понимания компенсаторных перестроек и выбора методов направленного воздействия с опорой на закономерности межзональных взаимодействий в мозге. Это обстоятельство, в первую очередь, требует внедрения в классическое логопедическое обследование целого ряда широко применяемых в нейропсихологии диагностических методов, позволяющих выявить, описать и проанализировать состояние у ребенка (помимо речевых) всей совокупности двигательных, гностических, мнестических и других процессов. Ведь логопатия – не изолированный феномена одно из проявлений общего психического дизонтогенеза. Одна из сторон единого синдромного явления, в котором сохранные звенья психической деятельности соседствуют с дефицитарным, компенсаторно гиперразвитыми и или несформированными. Нейропсихологическая диагностика речевых расстройств позволяет выявить недостаточно сформированный фактор, оценить состояние соответствующих мозговых зон, установить нарушенный механизм, выявить круг нейропсихологических симптомов и характер их взаимосвязей. В статье используется определение фактора как понятия, обозначающего связь между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется (Н. К. Корсакова). С одной стороны, фактор является результатом активности определенных функциональных органов мозга, с другой - обеспечивает функциональность специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. Наиболее изученными в нейропсихологии являются базальные факторы (кинетический, кинестетический, пространственный, произвольной регуляции психической деятельности, энергетического обеспечения, симультанный, сукцессивный и межполушарного взаимодействия, которые необходимы для нормального протекания развития ребенка и его познавательной деятельности. В аспекте темы исследования авторами статьи была рассмотрена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), имеющих расстройства звукопроизносительной
138 стороны речи.Нам представляется, что для коррекции фонетической стороны речи в систему логопедических занятий необходимо включитьприемы нейропсихологической коррекции, способствующие совершенствованию моторной сферы дошкольников базовой для фонетической стороны речи. Это особенно важно в отношении детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. В данный период речевого развития функционально активны все речевые зоны мозга, а также те, которые обеспечивают процесс артикулирования и моторную организацию речевого акта (вторичные отделы постцентральной области мозга - кинестетический аппарат, моторные программы речевого акта, создание кинетических моделей, обеспечивающих плавный переход от одного движения к другому (нижние отделы левой премоторной области мозга - кинетический аппарат. Кроме того, координирующая, регулирующая и мыслительная роль принадлежит лобным долям мозга (Т. Г. Визель). У данной категории детей развитие мозговых структур находится в дефицитарном состоянии из-за наличия патологии ЦНС, проявляясь в трудностях удержания артикуляторной программы действий, слабой ориентировке в задании, импульсивности, инертности при переключении с одного задания на другое (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович. Целью эмпирического исследования являлась опытно-экспериментальная проверка эффективности составленного нейропсихологического комплекса упражнений, направленного на коррекцию звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада (VII вида) № 183 г. Владивостока и состояло из трех этапов. Нам диагностическом этапе реализовывалось первичное обследование 10 дошкольников 6-7 лет с задержкой психического развития (ЗПР), сопровождающейся артикуляторно-фонематической, артикуляторно-фонетической дислалией (у 6 человек) истертой дизартрией (у 4 человек. Диагностика включала изучение состояния артикуляционной и ручной моторики в их взаимосвязи с целью выявления природы нарушения звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Для оценки состояния моторной сферы у дошкольников с ЗПР использовался количественный метод обработки данных (бально-уровневая система оценки. Сочетание количественного и качественного подходов обеспечило объективную картину природы нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с ЗПР. В процессе первичного обследования для изучения уровня развития артикуляционной и ручной моторики использовалась традиционная логопедическая методика Е. Ф. Архиповой, а также нейропсихологическая методика Ж. М. Глозман. Исследование осуществлялось последующим параметрам переключаемость движений, точность и объем движений, самоконтроль при выполнении двигательных проб, статическая и динамическая координация движений, кинестетический оральный праксис, наличие насильственных и сопутствующих движении, состояние оральной и мимической мускулатуры. Полученные в процессе диагностики данные свидетельствуют о том, что у старших дошкольников с задержкой психического развития виз) имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, нарушение оптико-пространственной координации. Исследование артикуляционной моторики показало, что выполняемые 20% дошкольниками движения были неточными, приблизительными, с наличием синкинезий, выражавшихся в дополнительных движениях губи языка 20% детей выполняли движения в замедленном темпе, 60% дошкольников выполняли движения в неполном объеме, отмечались гиперкинезы, дрожание, тремор языка, вялость губ. В 100 % случаях отмечались трудности в удержании артикуляционной позы насчет до 5.
Таким образом, у детей с ЗПР выявлено нарушение как кинестетической, таки кинетической основы движений. Отметим, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта пальцев руки артикуляторных органов, то
139 есть имеет место существенная корреляция между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики. На II коррекционно-развивающем этапе эмпирического исследования с дошкольниками экспериментальной группы проводилась работа, направленная на интеграцию в развитии артикуляционной и ручной моторики, являющейся фундаментом полноценности моторного звена производства речи с помощью использования нейропсихологического комплекса упражнений. В основу комплексов легли нейропсихологические приемы, направленные на взаимосвязанное развитие щеки (щеки пальцев рук, губных мышц и пальцев рук, нижней челюсти и пальцев рук, мышц языка и пальцев рук. Процесс реализации нейропсихологического комплекса упражнений по интеграции моторного репертуара включал три этапа, преследуя цель и задачи логопедического воздействия по коррекции звукопроизношения. Каждый этап длился около х месяцев. По окончанию первого этапа занятий дети научились чувствовать свое тело частично управлять им. При этом все движения (общая, тонкая и артикуляторная моторика) носили синхронный характер. На втором этапе тонкие и артикуляторные движения приобрели реципрокный характер, также в нейропсихологические комплексы была включена работа с гласными звуками. На третьем этапе коррекционной работы, сформированные автоматизмы интегрировались и были активно включены в работу по автоматизации и дифференциации согласных звуков.
Коррекционно-развивающая работа имела индивидуальный характер, длительность занятия составляла от 25 до 35 минут с периодичностью 2 раза в неделю. Повторное обследование (III этап эмпирического исследования) по окончании и месячного цикла занятий оказалось эффективным способом проверки результативности, разработанного нейропсихологического комплекса упражнений и выявления динамики в звукопроизносительной стороне речи детей. Положительная динамика прослеживается по всем параметрам в экспериментальной группе, где помимо логопедических занятий целенаправленно проводился нейропсихологический комплекс упражнений. Поскольку исходный моторный уровень в обеих группах был относительно одинаковым, то причины положительных изменений в экспериментальной группе следует искать в различиях построения процесса коррекционно-развивающего обучения. Обобщая изложенное, отметим, что с одной стороны, для овладения звукопроизносительной стороны речи необходима потенциальная готовность комплекса мозговых образований к ее обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного нейропсихологического фактора. Это и обусловливает то, что для коррекции звукопроизносительной стороны речи нужны как традиционные логопедические методики, таки современные методы нейропсихологии. Таким образом, оптимальным на сегодняшний день является подход, в котором интеграция нейроспихологического и логопедического методов позволяет создать коррекционную комплексную программу для детей с нарушениями речи, основывающуюся на принципе коррекции патологического механизма, а не на принципе коррекции симптома. По словам М.К. Бурлаковой, в настоящее время нейропсихологические исследования становятся необходимыми для молодых логопедов, которым предстоит работать в XXI веке, и для нового витка развития логопедии как науки [1, с. Литература
1. Бурлакова М.К. Речь и афазия. - М Медицина, 1997. - 280 с.
2. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи история изучения, диагностика, преодоление Межвуз. сб. науч. тр. / РГПУ им. АИ. Герцена [Редкол.: В.А. Ковшиков (отв. ред) и др - СПб.: Образование, 1992. - С.
140 Развитие мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста средствами авторской сказки of motivational readiness for training at school of children of the advanced
preschool age means of the author's fairy tale
Рогожкина А.В., магистрант 1 курса кафедры психологии развития и дифференциальной психологии ФГБОУ
ВПО Удмуртский государственный университет, Научный руководитель Кирпиков АР к.псх.н., доцент Россия, г.Ижевск
Мотивационная готовность к школе выражается в активном стремлении ребенка к обучению в школе, к усвоению новых знаний и проявляется в отношении к учебе как к общественно значимому делу. Будущий школьник испытывает потребность в новом социальном статусе, желание участвовать в серьезной деятельности, результаты которой положительно оценят значимые взрослые. Особую актуальность в наше время приобретает изучение развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. В этой области остаются недостаточно изученными многие вопросы. Каким образом формируется познавательная мотивация Какова роль взрослого и сверстника в ее становлении Проблема формирования мотивации охватывает круг вопросов, связанных с личностными социальным аспектом.
Актуальностьданного исследования в том, что проблема готовности к школе ярко выражена в современном обществе. К моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически неготовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают группы по подготовке к школе, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. У многих детей к моменту поступления в школу не сформирована мотивационная готовность, так как они, возможно, не знают, что их ожидает в школе. Исследование проводится в три этапа
1. Диагностика развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе исследования,
2. Развивающая педагогическая работа
3. Анализ результатов развивающей работы путем проведения диагностики развития мотивационной готовности к школе. В исследовании были использованы следующие диагностические методики
1. Изучение мотивов учения ГА. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. Диагностическая методика позволяет выявить преобладающий мотив учения.
2. «Мотивационная готовность Т.Д. Марцинковская. Позволяет диагностировать сформированность внутренней позиции школьника. По результатам проведенного исследования было выявлено, что впервой группе преобладает учебно – познавательный мотив к учению в школе и у большинства детей сформирована внутренняя позиция школьника. Таким образом, у детей данной группы складывается положительное представление о школе, желание учиться, узнать много нового. Во второй группе преобладающим мотивом учения становится игровой, неадекватно перенесенный в учебную деятельность. Внутренняя позиция школьника в данной группе недостаточно сформирована, что в дальнейшем может вызвать трудности в обучении. Таким образом, в качестве экспериментальной группы выбираем вторую группу. На основе результатов диагностики разработана программа по формированию мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста Стремление к знаниям, которая используется наследующем этапе исследования. Программа включает в себя чтение авторских сказок МА. Панфиловой Лесная школа. К сказкам подобраны
141 различные игры, упражнения, стихи о школе, рисование на тему Каким я вижу себя в школе, Моя школа. Исследование показало, что внутренняя мотивационная готовность к школе у детей сформирована недостаточно, что может вызвать у ребенка огромные трудности вовремя первого года обучения в школе, а в дальнейшем вообще вызвать стойкое нежелание учиться. Таким образом, задача подготовки детей к школьному обучению не должна сводиться только к тому, чтобы научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент здесь должен делаться на мотивационное развитие ребенка, а именно на развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача воспитателя сначала пробудить у ребенка желание научиться чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психических функций. Проведя эксперимент, выяснилось, что многих детей привлекает форма, ранец и другие аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку или то, что в школе учится друг, то есть ориентация на внешние мотивы. Важнее, чтобы ребенка привлекала школа своей главной деятельностью – учением. У ребенка должен быть познавательный интерес, потребность в интеллектуальной активности, желание овладеть новыми знаниями. При сравнении результатов повторной диагностики контрольной и экспериментальной групп выявилось, что в контрольной группе произошли незначительные изменения, у большинства детей данной группы внутренняя позиция школьника сформирована. Ведущим мотивом является социальный мотив, который формируется в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым. В экспериментальной группе видны значительные изменения по сравнению с началом исследования практически у всех детей внутренняя позиция школьника сформирована, ведущим мотивом становится учебно – познавательный. Если проводить специально организованную работу по формированию мотивационной готовности к школе, то результаты диагностики детей по сравнению с началом года значительно изменяются. Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается значительный прогресс. Можно сказать, что апробация программы дала положительные результаты. Нос другой стороны, даже если не ведется специальная работа по формированию мотивационной готовности к школе все равно к концу подготовительной группы результаты диагностики становятся выше, чем были вначале года. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста семи лет, дети готовы изменить свой статус, занять новую социальную позицию - школьника.
Важно отметить, что авторские сказки Панфиловой МА. не направлены на развитие мотивационной готовности к обучению в школе. Воспитатели в детских садах читают сказки детям, не ставя при этом определенной цели или задачи, поэтому было решено авторские сказки Панфиловой применить на практике, проверить тем самым их эффективность для развития мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста. И действительно, исследование показало, что работа по сказкам дала положительные результаты, у многих детей значительно повысился уровень мотивационной готовности к школе. При правильном педагогическом руководстве авторские сказки Панфиловой МА. могут стать хорошим средством для развития мотивационной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. По результатам эксперимента были выявлены следующие особенности мотивационная готовность к школьному обучению характеризуется преобладанием учебно- познавательных мотивов, что очень важно для будущего первоклассника, отмечается общее положительное отношение к предстоящему обучению в школе. По итогам развивающей работы возросло количество детей с высоким уровнем мотивационной готовности. Также, у большинства детей внутренняя позиция школьника считается сформированной. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада. От ее решения зависит как
142 построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, таки формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Готовность к школьному обучению – это достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в системе школьного обучения, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба его здоровью. Полученные данные имеют непосредственное отношение ко многим важнейшим проблемам педагогики и психологии. Они могут способствовать решению таких фундаментальных теоретических вопросов, как механизмы смены ведущих видов деятельности, роль общения и игры в развитии ребенка, многочисленные проблемы, связанные сформированием полноценной учебной деятельности. Таким образом, в детском саду, начиная с шестилетнего возраста, следует ввести систематическое обучение, связанное с такими формами активности детей, в которых бы отводилось значительное место играм в школу, режиссерским играм (лесная школа. Литература
1. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Уч. Для вузов. Стандарт третьего поколения СПб.; Питер, 2013.- 464 с.
2.
Гуткина НИ. Психологическая готовность к школе, Москва, 2000.- с. Панфилова МА. Лесная школа коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников, Издательство Сфера, 2002.- 96 с.
4. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе. Под редакцией Г.В. Колесникова.- Обнинск, Изд-во Принтер, 2001.- 92 с. Развитие познавательных способностей у детей с речевыми нарушениями методами кинезиологии
1 ... 15 16 17 18 19 20 21 22 ... 50
Cognitive development in children with speech disorders kinesiology methods
Сабирзянова Л.Н., учитель - логопед МАДОУ Детский сад №342 комбинированного вида Приволжского района г. Казани.
Чупракова Л. А педагог – психолог МАДОУ Детский сад №342 комбинированного вида Приволжского района г. Казани. Россия, г. Казань Современный мир стремительно меняется. Ребенок должен быть готов воспринимать большой объем информации, ориентироваться в нем, уметь контактировать с окружающими. Эта проблема не теряет своей актуальности, особенно для детей с речевыми нарушениями. В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Под термином общее недоразвитие речи (ОНР) понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии алалии, дислалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико фонематическом развитии. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность
143 речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.
В основу многих психологических исследований направленных на изучении формирование психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л. С. Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов. Поданным исследований РЕ. Левиной и Н.А.Никашиной, патологии мозговых систем оформляют не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка, что способствует затруднению его контакта с окружающими, возникновению частых реакций негативизма, склонности к образованию стереотипий, отрицательного отношения к новому, трудностей при переключении с одного вида деятельности на другой, медлительности всех психических процессов, скованности и неловкости моторики (1968, с. В целом можно сказать, что у детей с ОНР отмечается значительное замедление темпа развития неречевых психических функций, по сравнению с нормой (НС. Жукова, ЕМ. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990, с. Одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формирование личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с окружающей их средой отмечали Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф, В. И.
Лубовский. Для преодоления имеющихся нарушений необходимо проведение специализированной комплексной коррекционной работы. Одним из методов повышения эффективности работы является развитие межполушарного взаимодействия, который называется кинезиология. Это наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Эти упражнения позволяют создать новые нейронные связи и улучшить работу головного мозга, отвечающего за развитие психических процессов, в том числе речи и интеллекта.
Кинезиологические упражнения развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, облегчают процесс чтения и письма. Основная цель развитие межполушарного взаимодействия, способствующее активизации мыслительной деятельности. Задачи Развитие межполушарной специализации. Синхронизация работы полушарий. Развитие общей и мелкой моторики. Развитие памяти, внимания, воображения, мышления. Развитие речи. Формирование произвольности. Снятие эмоциональной напряженности. Создание положительного эмоционального настроя. Профилактика дислексии и дисграфии. Свою работу по введению кинезиологических упражнений в систему коррекционной работы мы стараемся организовать в комплексе со всеми специалистами, работающими с детьми с речевыми нарушениями учитель- логопед, педагог – психолог, воспитатель по физической культуре, воспитатель по обучению ИЗО, воспитатели.
144 Комплексы кинезиологических упражнений распределены по специалистам в зависимости от их вида. Сначала дети младшего возраста учатся с воспитателями выполнять пальчиковые игры. Дети с пяти лет начинают осваивать кинезиологические упражнения, состоящие из трех положений рук, последовательно сменяющих друг друга. Упражнения сопровождаются стихами. При затруднении взрослый предлагает ребенку помогать себе командами (кулак- ребро-ладонь»). В комплекс кинезиологических упражнений мы включили упражнения на релаксацию, дыхательные упражнения глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, самомассаж. Упражнения необходимо проводить ежедневно. Движения выполнять точно. Более интенсивная нагрузка приводит к лучшим результатам. Примеры кинезиологических упражнений.
1. Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) ив обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе. Ищет птичка ив траве, И на ветках, ив листве, И среди больших лугов,
Мух слепней, червей жуков. О. И. Крупенчук)
2. Кулак—ребро—ладонь.Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8—10 повторений моторной программы. Упражнение выполняется сначала правой рукой, потом — левой, затем — двумя руками вместе. При усвоении программы или при затруднениях в выполнении педагог предлагает ребенку помогать себе командами («кулак—ребро—ладонь»), произносимыми вслух или про себя.
145 Лягушка (к) хочет (р) в пруд(л) – Лягушке (к) скучно(р) тут (л.
(О. И. Крупенчук)
3 Лезгинка.Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону, кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого одновременно смените положение правой и левой рук в течение 6—8 смен позиций. Добивайтесь высокой скорости смены положений. В процессе подобной коррекционной работы у детей с речевыми нарушениями улучшаются мыслительные процессы, повышается стрессоустойчивость а, как следствие, коммуникативные навыки, сокращаются сроки коррекции речи, укрепляется здоровье. Литература
1. Крупенчук О. И. Комплексная методика коррекции нарушений слоговой структуры слова. СПб.: Издательский Дом Литера, 2013.
2. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М ТЦ
3. Тарасова Н. В. Психологическая подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи. Ростовн/Д: Феникс, 2014.
4. Сазонов В. Ф- доцент кафедры биологии Рязанского государственного университета. Персональный сайт
5. Портал психологических изданий PsyJournals.ru —
http://psyjournals.ru/education21/issue/54874_full.shtml (Особенности поведения детей с нарушением речи.
146 Метод Блисс-коммуникации в работе с безречевыми детьми communication method in working with children who don’t speak
Сайфуллина МН студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) Федерального Университета Научный руководитель Болтакова НИ, старший преподаватель Россия, г.Казань Одним из наиболее важных условий полноценного психического, личностного и социального развития ребенка является общение. Ноне всем детям доступны общепринятые формы общения. С трудом овладевают речью аутичные дети с врожденным нарушением потребностей в коммуникации, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата вследствие ДЦП, с нарушенным слухом, с органическими поражениями мозга, которые затрудняют процесс формирования речи, а также дети с иными врожденными и приобретенными функциональными аномалиями. Зачастую, детям с тяжелыми нарушениями речевой функции отводится пассивная роль в коммуникативном процессе в лучшем случае на уровне ответов или сигналов да и нет. Такие дети сталкиваются со значительными проблемами, в том числе и с проблемами в общении. В мировой практике успешно используется так называемая альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК), которая направлена на расширение коммуникативных возможностей человека с ограниченными возможностями здоровья. Система включает в себя нетрадиционные способы общения, замещающие или дополняющие недостаточно сформированную речь. К ним относятся объектная коммуникация, естественные и поддерживающие жесты, а также множество разновидностей графической коммуникации. Канадские ученые, столкнувшись с проблемой обучения безречевых детей, попытались создать собственную альтернативную символическую систему. Вовремя поиска и анализа литературы они познакомились с символами Чарльза Блисса из книги Элизабет
Хелфман Знаки и символы мира. Специалисты пришли к единому мнению, что именно эти символы наиболее отвечают поставленным требованиям [4]. Изобретение Чарльза Блисса было впервые опубликовано в 1949 году под названием "Семантография", от греческого semanticos - обозначающий и graphein – писать[5].Система Ч. Блисса включала в себя сто базовых символов, сочетание которых позволяло получать различные понятия в области коммуникации, торговли, промышленности и науки. Так в е годы Блиссимволика, благодаря своей простоте, стала популярной в методике обучения инвалидов с ограниченными возможностями для общения.
Блисс переведён на 19 языков. Уже вначале года был завершён перевод блисс словаря на русский язык, о чём было впервые опубликовано в газете "Мурманский вестник" от 19 мая 2000 г. Авторство русской версиипринадлежит учителю-дефектологу Беляевской
Н.Д.Блисс-метод широко распространен и используется в 37 странах мира как вспомогательное средство общения людей, которые по разным причинам не могут говорить или их речь остаетсянепонятной для окружающих. В отличие от других способов альтернативной и дополнительной коммуникации блисс имеет фундаментальную языковую структуру (орфография, морфология, грамматика, синтаксис) и безграничные возможности стратегического расширения и пополнения словаря. Современный словарь блисс языка содержит свыше 3 000 слов. По типу символы можно разделить натри группы пиктографические, идеографические и общепринятые. Пиктографические обычно имеют конкретное значение, изображая физические проявления или внешность объекта, и похожи на детский рисунок. Идеографические основаны на идее и представляют обычно абстрактные понятия.
147 Общепринятые - цифры и математические знаки, знаки препинания, стрелки в восьми ориентациях, указатели стрелок в четырех ориентациях ипрочее [1]. Метод «Блисс-коммуникации» представляет собой систему абстрактных символов в сочетании с поясняющими словами, которые сгруппированы по частям речи и оформлены в виде таблицы. Каждая часть речи выделена определенным цветом. Например, все существительные изображены на желтом фоне, глаголы – на красном, прилагательные – на зеленом и т.д. Помимо частей речи в таблице «Блисс» отдельными символами обозначены отрицание, временные показатели, показатель множественного числа Для структуризации предложения используются знаки препинания. По верхнему и нижнему полям таблицы располагаются буквы в алфавитном порядке, а полевому и правому – цифры. Сочетание символов и слов позволяет обучать детей глобальному чтению [2]. В системе «Блисс» используются контурные изображения, аналогичные обычным типографским небуквенным литерами их комбинациям, а также геометрические фигуры — ромбики, треугольники значки, которые напоминают максимально упрощённые детские рисунки. В системе «Блисс» некоторые символы изобразительны, имеют простое строение и максимально приближены к значению понятий. Например, слово вода обозначено волнистой линией, письмо - контурным изображением конверта. Другие символы идеографичны, те. представляют понятия чувства, доверие, время и т.д. При помощиграмматических операторов (специальных знаков) значение символов можно изменить, например, существительное преобразовать в глагол глаз - видеть, дождь – идет дождь, ноги – ходить. Можно придать слову описательный или оценивающий смысл радостный, печальный, рано, поздно. Атак же составлять целые предложения. В России блисс-метод получил развитие с 1999 года благодаря международному сотрудничеству администрации Мурманской области и социального управления муниципалитета шведского города Лулео. Обучение специалистов работе поэтому методу было организовано в рамках совместного проекта по реабилитации детей инвалидов со шведскими партнерами.
Блисс-метод в работе с особыми детьми имеет существенную специфику и определенные правила использования. Методологические подходы продуманы настолько, что собеседнику, незнакомому с альтернативным языком, совсем необязательно знать значение символов - он может прочитать слово, транслирующее каждый символ прямо в блисс-карте. Размещение символов по клеточной системе и выделение цветом его принадлежности к грамматическому классу облегчает нахождение необходимого слова вовремя диалога. Вовремя общения используется индивидуальная карта символов, которая создается с учетом познавательных, лингвистических, сенсорных и физических способностей ребенка. В процессе обучения увеличивается количество символов и качественнообогащается его нетрадиционная речь. Главной задачей является не столько овладение системой символов, так как с этим дети справляются без особых усилий, а постоянная поддержка мотивации и обучение ребенка общению с помощью символов. Создание коммуникативной среды также имеет решающее значение. Для развития пассивного словаря у неговорящих детей была разработана специальная программа, цель которой – обучение детей с тяжелыми речевыми нарушениями общению с окружающими с помощью символов «Блисс». В программе учитываются представления о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у детей с речевой патологией, рекомендации, данные в программе Коррекция и обучение детей с общим недоразвитием речи, разработанной Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной[6]. С учетом этих факторов формирование лексики у неговорящих детей проводится последующим направлениям
Расширяется объем пассивного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности
Уточняются лексическое и грамматическое значение слов
148
Формируется познавательная деятельность. Особенностью программы является распределение речевого материала не по годам, а по этапам обучения, выделенным АН. Гвоздевым в его исследовании Вопросы изучения детской речи [3]. Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально. Переход с одного этапа на другой осуществляется на основе результатов обследования усвоенных ребенком символов «Блисс». Использование блисс-метода не означает отказ от традиционной формы общения и не является препятствием на пути ее развития. Графические изображения охотно используются в педагогической практике в качестве замещения того или иного понятия, а развитие способности детей к замещению активно стимулирует не только речевое развитие, нов целом познавательное. Предлагаемая методика носит коррекционно-пропедевтический характер. Материал составлен систематически и последовательно. На первом этапе при подготовке занятий для обогащения пассивного словаря у неговорящих детей используется лексический материал по обобщающим темам, который подбирается с учетом программных требований детского сада общего типа в соответствии с возрастом и особенностями дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями. Далее проводится более углубленное ознакомление с предметами, их качествами и свойствами. Параллельно дети знакомятся с символами-операторами для образования прилагательных, наречий, множественного числа, принадлежности, прошедшего и будущего времени глаголов. На втором этапе неговорящий ребенок должен научиться с помощью символов
«Блисс» отвечать на вопросы и задавать их. Работа над предложением проводится систематически, постепенно усложняясь в течение всего времени обучения. На начальных этапах первостепенное значение приобретает обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием. Постепенно в предложение вводятся предлоги. На третьем этапе логопед должен научить неговорящих детей с помощью символов
«Блисс» рассказывать о событиях своей жизни, описывать вещи, растения, животных, рассказывать об изображенном на картинке. У них формируется умение понятно, связно, последовательно излагать свои мысли без опоры на наглядный материал [2]. Основная форма обучения языку «Блисс» - индивидуальные занятия, но возможно объединение детей в небольшие группы для совместных игр в лото, домино или отгадывание кроссвордов. Хотелось бы акцентировать положительные стороны блиссимволики и раскрыть ее возможности для пользователей
• блиссимволы быстро и легко запоминаются
• указывают не только на предметы и явления, но и выделяют в них важные существенные признаки
• могут использоваться как на уровне сигнальных знаков, таки для выражения чувств, мыслей и идей
• вовремя использования не утрачивают связь с естественным языком, так как символы транслируются словами народном языке или на любом другом в зависимости от ситуации
• у дошкольника снижается уровень социального ощущения собственной неполноценности
• способны к расширению, пополняя словарь с учетом личной потребности и национальной принадлежности
• блисс языком могут пользоваться как дети, таки взрослые с разным уровнем интеллектуальных возможностей и с целью самореализации
• международная направленность языка позволяет инвалидам расширить круг общения. [1] Сегодня система «Блисс» - самый развитый язык символов в мире. На языке Блисс издаются книги, словари, открытки, другая печатная продукция. На этом языке пишут стихи.
[4] Он может использоваться в работе по развитию лексики пассивного словаря у неговорящих детей с ДЦП, моторной алалалией, при лечении заикания в период молчания,
149 при патологии органов речевого аппарата. При этом основным условием эффективной работы служит сохранное состояние биологического слуха и нормального интеллекта. Использование данной методики помогает ребенку с тяжелой речевой патологией более уверенно почувствовать себя в общении с окружающими установить контакт со сверстниками. Блиссимволы – это язык, который может помочь многим особым детям выразить себя и найти свое место в мире. Литература
1. Беляевская Н. Д, учитель-дефектолог отделения реабилитации детей и подростков с ограниченными умственными и физическими возможностями. ГОУСОССЗН
«Оленегорский ЦСПСиД». Журнал Мир особой семьи. http://malinteso.livejournal.com/525090.html
2. Васильева Е.С., учитель-логопед Мурманского центра социальной помощи семье и детям, г. Кола Мурманской обл.
3. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. М, 1961.
4. Интернет-журнал для родителей "Ека-родители" 2005 г. - www.eka-roditeli.ru. Мост в тишину – системаБлисс» http://www.eka-roditeli.ru/obrazovanie-blis-sistema.html.
5. Проект Говорящие символы. Поддержка безречевых детей – инвалидов. © 2009 http://www.blissinfo.ru/index.php
6. Филичева Т. Б, Чиркина Г.В. коррекция и обучение детей с общим недоразвитием речи. М, 1989. Прием антиципации в понимании учебного текста младшими школьниками с задержкой психического развития anticipations in understanding the educational text younger students
1 ... 16 17 18 19 20 21 22 23 ... 50
with mental retardation
Салахова ГМ студентка 3 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель : Артемьева Т.В., к.псх.н., доцент Россия, г.Казань В последнее время в центре психолого-педагогических исследований все чаще оказывается изучение различных аспектов познавательной деятельности детей, развитие которых осложнено задержкой формирования высших психических функций. Исследование проблемы понимания учебного текста у детей с ЗПР актуально вдвойне, и не только сточки зрения выявления особенностей достижения результата мыслительной деятельности, но ив плане установления специфики понимания, влияющей на эту результативность. Актуальность темы статьи обусловлена недостаточной разработанностью вопросов, связанных с прогностическими способностями в условиях ЗПР у младших школьников и безусловной значимостью в деле повышения эффективности обучения в специальной школе. Проблема понимания учебного текста аномальными детьми рассматривалась достаточно большим количеством дефектологов. Так, например, понимание умственно отсталыми учащимися изучали Василевская В.Я., Еременко И.Г. , Петрова В.Г., Смирнова
А.А.; детьми с тяжелыми нарушениями речи исследовала Чиркина Г.В.; понимание детьми с двигательными расстройствами - ЕМ. Мастюкова; понимание учебного текста глухими и
150 слабослышащими школьниками анализировали ИМ. Гилевич, ТА. Григорьева; Волкова
Л.С., Чигринова И.П. подошли к проблеме понимания детьми с нарушениями зрения а понимание учебного текста детьми с задержкой психического изучала Масюкова НА. В их исследованиях выявлены такие причины непонимания текста детьми с ЗПР, которые обусловлены особенностями языка многозначность выражений употребление слови выражений в переносном смысле (метафора, гипербола нестрогость выражений, характерная для разговорной речи более или менее сходное звучание различных по значению слов. В результате психолого-педагогических экспериментов, проведенных Масюковой НА, были выявлены следующие особенности понимания текста детей с ЗПР в младшем школьном возрасте. Младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР) находятся на низком уровне осознания внутренней логики развертывания текста. Сложная иерархия структурных связей сообщения не выступает для них в качестве объекта деятельности и не осознается ими. Содержание смысловых логических связей между соотносимыми субъектами учебных текстов разной степени доступности воспринимается младшими школьниками с ЗПР главным образом на уровне их частичного осмысления. При воспроизведении образа содержания текста учащийся передаст его неполно, фрагментарно, с известной долей искажений отдельных смысловых логических связей текста. Возможности детей с ЗПР в восприятии учебных текстов разной степени доступности возрастают от 2 класса специальной школы к 3 так, что по основным показателям успешности данного процесса третьеклассники с ЗПР приближаются к своим сверстникам из массовой школы, а по наиболее легким текстам - уравниваются сними. Основные причины означенных трудностей связаны с присущими младшим школьникам с ЗПР недостатками познавательной деятельности сниженной скоростью приема и переработки информации, ослабленностью речевой регуляции деятельности, поверхностностью мышления, недостатками познавательной активности, ослабленностью памяти и внимания, а также ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, свойственным детям этой категории и возраста. Определенную роль здесь играет и отсутствие представлений о структурном строении текста При чтении несложного учебного текста понимание как бы сливается с восприятием – дети вспоминают полученные ранее знания (осознают известное значение словили отбирают из имеющихся знаний нужные в данный момент и связывают их с новыми впечатлениями. Но очень часто, при чтении незнакомого и трудного текста, осмысление предмета (применение знаний и установление новых логических связей) для детей с ЗПР представляет собой сложный процесс. Для осмысления учебного текста в таких случаях детям с ЗПР необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами. Рассмотрим прием, используемый для осмысления читаемого текста, который называется антиципацией. Термин антиципация был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом
Вундтом в 1880 г. Вунд под антиципацией понимал способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления. Таким образом, школьник, читая текст, прогнозирует некоторые события, стоящие за текстом. Развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, те. умения предвосхищать, предполагать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, признается важным моментом обучения детей с задержкой психического развития. Поскольку антиципация основана на знании, а на начальном этапе знаний по языку еще нетто в этот период развитием предвосхищения еще не занимаются. В этот период можно развивать антиципацию букв, играя в различные игры с буквами. А развивать антиципацию при чтении текста надо, когда ребенок читает 15-20 слов в минуту. Надо
151 учитывать, что все игры и упражнения надо проводить на знакомом тексте или прочитанных словах. Если ребенок хорошо освоит этот прием, то и чтение у него будет более динамичным, осмысленными глубоким. Хорошо развитая антиципация, помогает не только увеличить скорость чтения, но и быстрее и лучше понять прочитанное (процесс понимания активизируется, становится целенаправленным, что является залогом успешного обучения ребенка. Таким образом, все написанное выше дает нам право утверждать, что учебный текст является, во-первых, одной из главных содержательных единиц обучения детей с ЗПР и не только, т.к. он выполняет очень важные образовательные, воспитательные и развивающие задачи. Во-вторых, развитие антиципации признается важным моментом обучения детей с задержкой психического развития. Надо отметить, что в настоящее время принято в учебниках (шрифтом, подчеркиванием) выделять главные мысли, определения. В конце текста обычно формулируется его основное содержание, даются вопросы. Намой взгляд, такие нюансы обработки текста намного облегчают понимание содержания детям с ЗПР. Очень важными задачами учебного текста и соответственно его автора являются управление собственно процессом чтения обучаемого, возможность предвидеть возможные затруднения в понимании. Литература
1. Артемьева Т.В. Диагностика и коррекция развития младшего школьника – Казань Отечество, 2013 – 157 с.
2. Ахметзянова АИ. Особенности антиципационной деятельности при общем недоразвитии речи у детей старшего дошкольного возраста - автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Казанский государственный университет. Казань, 2004 – 22 с.
3. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М Педагогика, 1982. - 176 с.
4. Масюкова НА. Понимание учебных текстов младшими школьниками с ЗПР. Дис. канд. пед. наук. Мс. Самсонова АН. Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного текста Дис. канд. психол. наук 19.00.07. - Мс. Нейропсихологический подход в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья approach to the corrective work with disabled children
Струнина Е.В. учитель коррекционных классов МБОУ «Куровская СОШ №1»
учитель-логопед МКОУ «ЦППРиК» г.Куровское Московской области Россия, г.Куровское В современном обществе с каждым годом появляется всё больше детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с различной речевой патологией. Родители и специалисты обращают внимание на определённые трудности в воспитании и обучении детей с ОВЗ. Сточки зрения нейропсихологического подхода эти трудности обусловлены внутриутробной или возникшей в младенчестве дисфункцией определённых структур мозга. Также стоит отметить социокультурные факторы замену живого общения
152 компьютером, телевизором, отсутствие игрой деятельности, психологический климат в семье. Практикующие логопеды отмечают, что сданными проблемами, такими как трудности постановки и автоматизации звуков, общепринятыми, давно известными методиками справиться неуда тся. Учителя коррекционных классов обращают внимание на трудности чтения и письма. Перед логопедом и учителем коррекционных классов встают задачи по повышению эффективности логопедической и коррекционной работы. Одним из путей повышения эффективности является применение нейропсихологических знаний в логопедической работе. Метод замещающего онтогенеза направленна коррекцию кинестетического и кинетического звеньев сенсомоторного уровня речи. Предполагает следующее
- дыхательные упражнения
- массаж и самомассаж
- оптимизация и стабилизация общего тонуса
- работа с локальными мышечными зажимами и дистониями;
- преодоление синкинезий;
- формирование сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий. Работа проводится в условиях центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья (дети, имеющие тяжёлые нарушения речи, недоразвития речи системного характера, системные недоразвития речи прил гкой степени умственной отсталости. Занятия проводятся 2 – 3 раза в неделю. Каждое занятие длится 30-
40 минут в зависимости от степени нарушения речи ребёнка. В первую очередь уделяется большое внимание выработке правильного дыхания вдох – задержка – выдох – задержка, так как оно является базовой составляющей произвольной саморегуляции. Используются такие упражнения Цветок. Из положения стоя с опущенными руками лёгким движением поднимать руки в стороны и вверх, слегка поднимаясь на мысочках (вырос цветок) – глубокий вдох носом при этом слегка надуть животик как шарик. Медленно и нежно опускать руки вниз через стороны, встать на пятки (распустился цветок) – одновременный выдох ртом как будто через трубочку. Насос. Из положения стоя на быстром вдохе руки притягиваются к подмышкам ладонями вверх. На медленном выдохе – опускаются вдоль тела ладонями вниз. Для массажа и самомассажа используются такие примы, как Мыть головы кончиками пальцев массировать голову в различных направлениях «Весёлые носики потереть область носа пальцами, затем ладонями до появления чувства тепла покусывание и «почёсывание» губ зубами, языка зубами хлопанье губами и растирание губами друг друга в различных направлениях и т.д. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела осуществляется контрастным напряжением и расслаблением плечевого пояса, руки ног путём выполнения различных игровых заданий (например, Репка - дети садятся на корточки, колени – в стороны, плотно сомкнутые в ладонях руки упираются в пол между ногами. Из этого положения репка медленно растёт до полного выпрямления ног. Затем сомкнутые ладони поднимаются до уровня груди, разворачиваются пальцами вверх и поднимаются несколько выше головы. Там ладони размыкаются и разводятся в стороны репка выросла, её листья (ладони) ловят солнышко. Работа с локальными мышечными зажимами проводится на уровне глаз (отработка движений глаз по четырём основным направлениям – вверх, вниз, направо, налево, и четырём вспомогательным - по диагоналям, к себе и от себя, речевого аппарата, шеи наклоны шеи с сопротивлением, плеч (разминка плеч, перекаты головы) , рук (разминка и
153 расслабление рук, упражнения Замок, Краб, Змейки) и ног (упражнения Велосипед, Две гусенички, Лягушка, Перекаты, Приседания и т.п.). В данный этап включаются артикуляционные упражнения для тренировки нижней челюсти, губных мышц и мышц языка. Артикуляционная гимнастика подбирается для каждого ребёнка индивидуально в зависимости от состояния мышц артикуляционного аппарата и помогает расширить кинестетические и кинетические возможности ребёнка. Преодоление синкинезий проводится путём отработки автономных и сочетанных движений на уровнях глаз и языка. Выполняются глазодвигательные упражнения (по четырём основным, четырём диагональным направлениям, от себя и к себе) в сочетании с фиксацией мышц языка и челюсти. Упражнения выполняются в положении лёжа, сидя, стоя.
Сенсомоторные взаимодействия формируются лежа на спине, сидя, стоя на четвереньках и стоя. Упражнения включают взаимодействия руки ноги сочетанные движения правой и левой половин тела. Для автоматизации и дифференциации звуков используются упражнения с использованием нейропсихологических приёмов:
Слоговые ряды. Перед ребёнком выкладываются вряд карточки со слогами (с автоматизируемым звуком
СА СОСУ СЫ
Ребёнку предлагается поочерёдно правой и левой рукой по заданному стереотипу двигать карточки или вниз (вправо) произнося слог вслух, или вверх (влево, читая слог про себя. Если ребёнок не владеет навыками чтения, ему предлагаются карточки со схематичным изображением звуков.
Шаги. Чтение слогов с одновременным пошаговым движением. Слоги проговариваются вслух, шёпотом и про себя. Если ребёнок не владеет навыками чтения, ему предлагаются карточки со схематичным изображением звуков. ЗА (шаг правой ногой) – СА (шаг левой ногой)
ЗО (шаг правой ногой) – СО (шаг левой ногой)
ЗУ (шаг правой ногой) – СУ (шаг правой ногой)
ЗЫ (шаг правой ногой) - СЫ (шаг правой ногой) По мере усвоения детьми упражнения, оно усложняется добавлением сочетанных действий хлопнуть в ладоши, щелкнуть пальцами, топнуть ногой. ЗА (топнуть) - СА (хлопнуть)
ЗО (топнуть) – СО (хлопнуть)
ЗУ (топнуть) – СУ (хлопнуть)
ЗЫ (топнуть) - СЫ (хлопнуть)
В результате сформировавшийся у детей сенсомоторный базис речи оказывает свое активирующее влияние на вышележащие уровни речевой деятельности психолингвистический и психологический, помогает максимально быстро вызвать, автоматизировать и дифференцировать дефектно произносимые звуки, а также служит основой для перехода к целенаправленной и планомерной логопедической работе с более сложноорганизованными речеязыковыми структурами лексико-грамматическими и синтаксическими. Литература
1. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.Метод замещающего онтогенеза:Учебное пособие.-5-е изд.-М.:Генезис, с.
154 Развитие просодических компонентов речи у детей с ТНР с использованием элементов музыкальной терапии components of speech development in children with severe speech disorders using
the elements of music therapy.
Тимошинова НС, Студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к. псх. н, ст. преподаватель Россия, г. Казань Музыкальная терапия на данный момент является развивающимся направлением арттерапевтического воздействия, зарекомендовавшее себя как эффективный метод коррекции. Поэтому, внедрение элементов музыкотерапии в структуру логопедического занятия на этапах коррекции просодической стороны речи у детей с ТНР, по нашему мнению, способствовало бы более эффективной коррекционной работе. Актуальность данной темы состоит в том, что большинство детей с ТНР имеют многочисленные нарушения просодической стороны речи, следовательно, возникает необходимость эффективного ее развития. Музыкотерапия же предоставляет необходимые условия для непосредственно коррекционной работы, атак же для формирования мотивационных установок. Цели нашей работы - теоретически обобщить возможности воздействия музыкотерапии на детей с тяжелыми речевыми нарушениями и представить исследование состояния просодической стороны речи у детей с ТНР. Музыка как способ коррекционного воздействия на человеческий организм применялся с глубокой древности. Целительное воздействие звучания музыкальных инструментов, игры на них, пения отмечали многочисленные философы и медики и использовали для лечения как психических, таки соматических расстройств. [5] На данный момент экспериментально доказано влияние объективных свойства музыки на психическое состояние человека. Например, ее жанры различаются по направленности своего воздействия классическая музыка обращается к эмоциональной сфере, увеличивает интенсивность ассоциативных процессов, а современная музыка стимулирует двигательную активность и функциональное состояние слушателя, снижает уровень ситуативной тревожности. Также выявлено, что люди с высокой тревожностью на сознательном уровне предпочитают релаксационную музыку и музыку Моцарта, положительно оценивают музыку и состояние, возникающее после прослушивания указанных музыкальных отрывков на бессознательном уровне выявлена тенденция к предпочтению печальной, медленной классической музыки. Люди с низкой тревожностью не имеют выраженных музыкальных предпочтений, наиболее положительно они воспринимают веселую, быструю популярную музыку печальная, медленная классическая музыки и рэп значимо повышают уровень ситуативной тревоги. [7] Многими исследованиями экспериментально доказано влияние музыки на личностные характеристики человека и его психоэмоциональную сферу. Такие исследователи как М.Е.Бурно, музыкотерапевт и педагог В.И.Петрушин, А.Г.Попок отмечают в своих исследованиях музыкальную терапию как эффективное средство регуляции психосоматических и психоэмоциональных процессов. Таким образом, мы можем сделать вывод, что музыкальная терапия может являться также средством регулирования эмоционального состояния детей в процессе коррекционного логопедического воздействия. Музыка как средство регулирования эмоционального состояния выполняет седативную (релаксационную, стимулирующую и катарсическую функции. Седативная функция заключается в том, что с помощью специально организованной музыкальной
155 деятельности снимается мышечное и эмоциональное напряжение, человек восстанавливает физические и эмоциональные силы. Примером такой деятельности для детей может служить играна духовых инструментах – флейте, свирели. Также она стимулирует умственные способности ребенка, а массируя вовремя игры кончики пальцев ребенка от нервных окончаний на пальцах в мозг поступают импульсы, при этом улучшается работа всех центров. Стимулирующая функция направлена жена активизацию физических и эмоциональных возможностей повышает мышечный тонус, наполняет положительными эмоциями. При этом используется мажорная, ритмичная танцевальная музыка.
Катарсическая функция служит не для восполнения недостающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих чувств. [6]
Голубевой Н.В. было доказано положительное влияние на соматическое состояние, атак жена высшие психические функции ребенка (в том числе и на процесс речевого развития) музыкально-педагогической концепции немецкого композитора и педагога Карла
Орфа. В основу данной концепции заложено элементарное музицирование, где К.Орф соединил с помощью ритма музыкальную деятельность сдвижением, речью, драматическим действием (пения, движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах, ансамбля звучащих жестов и т.д.). [4] Бабушкина Р.Л. в своем исследовании экспериментально доказала, что внедрение логоритмических занятий в комплексную работу дошкольных учреждений повышает эффективность преодоления речевых нарушений у детей с ОНР и указала, что сензитивные периоды развития музыкально-ритмических и языковых способностей совпадают. Данные факты также указывают на необходимость внедрения в процесс коррекции речи элементов музыкальной терапии. [3] Результаты данных исследований позволяют сделать вывод, что наши предположения об интеграции музыкальной терапии в процесс логопедической коррекции и применение на различных ее этапах должны дать положительный эффект. Также в поддержку нашей теории можно привести исследование Янушевска-Варых М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровняв котором была доказана выдвинутая гипотеза о положительном влиянии на высшие психические функции ребенка трех форм творческой активности – музыка-слово- движение. [7] Целью исследования являлось выявление особенностей просодического компонента речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Исследование проводилось в ГБСКОУ Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-II вида им. Ласточкиной Советского района г. Казани. В исследовании участвовали ученики первого и пятого класса с сохранным интеллектом имеющие II, II-III, III, III-IV, IV степени нарушения слуха, среди которых двое детей, перенесшие кохлеарную имплантацию. Исследование просодической стороны речи производилось с использование методики диагностики просодической стороны речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями, предложенной Е.Ф. Архиповой [2] и методики исследования просодической стороны речи, дыхательной и голосовой функции В.М.Акименко [1] Опираясь на методику исследования Архиповой Е.Ф. и Акименко В.М., детям были предложены следующие виды заданий
1. Обследование воспроизведения ритма. Целью данной части методики является определение возможности самостоятельно воспроизвести по подражанию изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары, воспроизвести ритмический рисунок простых известных песен.
2. Обследование воспроизведения интонации. Задания этой серии направлены на выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры, атак же воспроизводить их.
3. Обследование воспроизведения логического ударения.
156 Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, те. продуцировать логическое ударение.
4. Обследование модуляций голоса по высоте и силе. Данная серия направлена на выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. На данном этапе обследования определяется частотный диапазон голоса, уровень контроля над высотой и громкостью голоса
5. Обследование воспроизведения тембра. На данном этапе обследования оцениваются эмоциональные характеристики голоса и способность варьировать тембр голоса.
6. Обследование речевого и физиологического дыхания. Цель данной части методики - исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание, исследование целенаправленности и силы воздушной струи, исследование особенностей фонационного дыхания. Анализ результатов методик позволяет выявить следующие данные о состоянии просодической стороны речи. Исследование воспроизведения ритма показало, что 18% детей обладают достаточно сформированным чувством ритма, они способны безошибочно воспроизводить относительно сложные ритмические структуры, воспринять длительность ритмической единицы. 9% детей имеют легкие нарушения ритмической структуры, они часто сбиваются с ритма, но способны самостоятельно исправить ошибку после двукратного предъявления образца. 45% детей имеют тяжелые нарушения ритмической структуры в виде добавления лишних ритмических элементов, воспроизведения только части всего ритмического рисунка, нарушение его целостности, атак же резкого возрастания частоты ритма. У 27% детей ритмическая структура не развита.
При исследовании воспроизведения интонации было выявлено, что 18% детей способны правильно дифференцировать различные интонационные структуры, атак же воспроизводить их. 18% детей имеют тяжелые нарушения интонационной структуры, которые проявляются в виде недостаточного интонирования, периодически наблюдается монотонность речи, интонационная окраска речи выражена неярко. У 64% детей в речи вообще не наблюдалось какого-либо изменения в интонационной окраске речи. Речь монотонна, отсутствует дифференциация интонационных структур, отсутствуют интонации вопроса, восклицания.
При исследовании воспроизведения логического ударения было выявлено, что 18% детей способны к воспроизведению логического ударения с незначительными ошибками и с помощью взрослого. У 27% детей наблюдаются выраженные затруднения в воспроизведении логического ударения, задания выполняются лишь с активной помощью взрослого и после многочисленных повторений. 54,5% детей неспособны выделить логическое ударение, у них неразвита семантическая дифференциация предложений, отличающихся друг от друга расположением логического ударения.
При исследовании голосовой функции и модуляции голоса по высоте и силе было выявлено, что у 36% наблюдается неконтролируемое повышение силы и высоты голоса к концу фразы. У 27 % детей же наблюдается понижение силы голоса к концу фразы, вплоть до шепота. У детей наблюдается недостаточная звучность голоса, осиплость, приглушенность. Также у 73% всех детей наблюдался низкий частотный диапазон голоса, детине справлялись с заданиями на модуляцию голоса по высоте. 64% детей не могут произвольно изменять силу голоса, детине дифференцируют интенсивность экспрессивной речи. И почти у всех детей (82%) наблюдается быстрая истощаемость голосовой функции, уже после нескольких заданий речь становилась тихой, голос ослабевшим. Наблюдалось уклонение от использования сложных конструкций и длинных фраз, экспрессивная речь сводилась к одно-двусложным ответам
157 При исследовании тембра речи было выявлено, что 27% детей способны регулировать и изменять тембр голоса в соответствии с заданиями. 36% детей имели определенные нарушения, различия между различными вариациями тембра были незначительными и почти незаметны детей имели нарушения тембра в виде назализованности. 36% детей не справились с заданием.
Исследовании физиологического и речевого дыхания показало, что 18% детей имеют диафрагмальный тип дыхания, дифференцируют ротовой и носовой вдохи выдох. У 82% поверхностно-ключичный тип дыхания. 27% детей не дифференцируют ротовой и носовой выдох. В экспрессивной речи могут встречаться фразы на вдохе и захлебывающаяся речь. У
45% детей наблюдается малый объем и сила выдоха, не сформирован целенаправленный речевой выдох. Таким образом, по результатам данного исследования можно судить о недостаточной сформированности просодического компонента речи у экспериментальной группы, что в свою очередь сильно отражается на общем качестве речи. Следовательно, просодическая сторона речи требует определенных коррекционных воздействий. Литература
1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями /
В.М.Акименко. – Изд. е, стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2014. – 77 с.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М Астрель, 2007. –
331 с.
3. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста. - Санкт-
Петербург, 2011.
4. Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент "лечебной педагогики" в условиях детского реабилитационного учреждения - Тюмень, 2010.
5. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, ТА. Добровольская. - М Академия, 2001. – с.
6. Назайкинский Е.О. О психологии музыкального восприятия. - М Музыка, 1974.
7. Янушевска-Варых М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня. - М.:2007.
1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 50