ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 313
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Творческий рассказ как эффективный метод развития связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня
Creative story as an effective method of coherent speech
preschool children with general speech underdevelopment
level III
Файзрахманова РТ, студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А., к.п.н., доцент Россия, г.Казань Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую речевую аномалию, при которой нарушено
158 формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, таки к смысловой сторонам речи.
В структуру дефекта при общем недоразвитии речи входит позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, нарушение фонематического слуха и фонематического восприятия, нарушение слоговой структуры слова, несформированность связной речи, разные уровни понимания речи. Для детей с общим недоразвитием речи III уровня характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. Поэтому коррекционное воздействие должно быть многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления, внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи. В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали Воробьева В.К.,
Филичева ТЕ, Чиркина Г.В., Шаховская С.Н. Труднее всего даются детям с ОНР III уровня самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, таки звуковой стороны, спонтанное формирование речевых умений и навыков практически невозможно. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Связная речь детей с ОНР III уровня носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она тесно связана с непосредственным опытом детей. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросили различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слови отдельных предложений. При построении фразы наблюдаются аграмматизмы. Наиболее характерными из них являются
- пропуск или избыточность членов продолжения,
- ошибки в управлении и согласовании,
- ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании,
- ошибки в формировании высказывания. Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Рассказы ребенка могут состоять из одних существительных и представлять собой простое перечисление[2].
К творческому рассказыванию относят придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания, логически построенным сюжетом и соответствующим языковым оформлением. Творческое рассказывание занимает особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста, играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для
159 самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Обучение данному виду рассказывания приобретает особое значение как в плане речевого и познавательного развития детей с общим недоразвитием речи, таки развития их творческих возможностей с учетом задач полноценной подготовки к обучению в школе. Формирование навыков творческого рассказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня представляет значительные сложности. Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка точное определение времени и места событий и др, что является очень сложным для дошкольников. В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций. Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества, поэтому в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам, составлению рассказов-описаний рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словами на предложенную тему. При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме дети заканчивают предложения, начатые педагогом, затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа. Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии сданной сюжетной ситуацией. Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов по выбору детей. Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Обучение детей с ОНР составлению рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор – соответствующих предметных картинок. Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, их краткая характеристика. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети. При затруднениях педагог дает образец начала рассказа
160 Таким образом, овладение навыками творческого рассказывания позволяет перевести на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, максимально способствует приближению ребенка к тому уровню связной речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности. Литература
1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль, Академия развития, 1999.
2. Борякова НЮ. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6- летними детьми. Дефектология N3, 1983.
3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению расказыванию. Дефектология N2, 1994.
4. Логопедия / под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. -М Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1999.-680 с.
5.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
6. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста Практ. Пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М Айрис-пресс, 2004. - 224 с.
Су-джок терапия в работе с детьми с нарушениями речи therapy in work with children with speech disorders.
Хуснутдинова Л.Р
учитель-логопед МБДОУ № 99 Ново-Савиновского района г.Казани Россия, г.Казань Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития человека. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования. Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь.
В.А. Сухомлинский справедливо утверждал, что ум ребенка находится на кончиках его пальцев. Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования устной и письменной речи. Одной из нетрадиционных логопедических технологий является Су –джок терапия Су" – кисть, "джок" – стопа. Су – джок терапия, обладая высокой эффективностью, безопасностью и простотой, базируется на традиционной акупунктуре и восточной медицине и является лучшей системой самооздоровления, существующей в настоящее время. В исследованиях южнокорейского ученого профессора Пак Чже Ву, разработавшего Су – джок терапию, обосновывается взаимовлияние отдельных участков нашего тела по принципу подобия (сходство формы уха с эмбрионом человека, руки и ноги человека с телом человека и т.д.). Эти лечебные системы созданы не человеком – он только открыл их, а самой Природой. В этом причина ее силы и безопасности. Стимуляция точек приводит к излечению. Неправильное применение никогда не наносит человеку вред – оно просто неэффективно. Поэтому, определив нужные точки в системах соответствия можно развивать и речевую сферу ребенка. На кистях и стопах располагаются системы высокоактивных точек
161 соответствия всем органами участкам тела. Воздействуя на них, мы можем регулировать функционирование внутренних органов. Например, мизинец – сердце, безымянный – печень, средний – кишечник, указательный – желудок, большой палец – голова. Следовательно, воздействуя на определенные точки, можно влиять на соответствующий этой точке орган человека. В коррекционно - логопедической работе приемы Су-джок терапии можно использовать в качестве массажа при дизартрических расстройствах, для развития мелкой моторики пальцев рука также с целью общего укрепления организма. Массажер “Су-джок” “Су”-кисть, “джок”-стопа представляет собой массажный шарик в комплекте с двумя металлическими кольцами. В работе с детьми полезно использовать самомассаж кистей. На кисти руки существует множество энергетических точек. Каждая точка имеет свое название и назначение. Если воздействовать на определенные точки, то можно достигнуть оздоровительных эффектов. Щадящий и эффективный метод – воздействие на точки кисти ребенка с помощью шарика и металлических колец. Он оказывает благотворное влияние навесь организм. Этот метод вызывает раздражение рецепторов расположенных на ладошках детей и вызывает приятные ощущения. Использование массажера способствует активизации деятельности у заторможенных детей и наоборот успокаивает гиперактивных. Кроме того, этот метод развивает мелкую моторику. Традиционная пальчиковая гимнастика вызывает возбуждение локальных участков мозга, а массажер “Су-джок” – это уникальная тактильная гимнастика, которая оказывает тотальное воздействие на кору головного мозга, что предохраняет отдельные ее зоны от переутомления, равномерно распределяя нагрузку на мозг. Игровой самомассаж с массажером проводится в виде 5-ти минутных упражнений между основными частями занятия (динамических пауз. Таким образом, Су – джок терапия является одним из эффективных приемов, обеспечивающих развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер ребенка. Цели Су –джок терапии
1) Нормализовать мышечный тонус.
2) Опосредованно стимулировать речевые области в коре головного мозга.
3) Скорректировать речевые нарушения. Задачи
1) Воздействовать на биологические активные точки по системе Су-джок.
2) Стимулировать речевые зоны коры головного мозга.
3) Повысить уровень компетентности педагогов и родителей в вопросах коррекции речевых нарушений у детей. Приемы Су-джок терапии Массаж специальным шариком. Поскольку на ладони находится множество биологически активных точек, эффективным способом их стимуляции является массаж специальным шариком. Шариком ребенку воздействуют на пальчики, кисти, ладошки рук, прокатывая его между ними. У ребенка повышается тонус мышц, происходит прилив крови к конечностям. Вследствие этого происходит улучшение мелкой моторики и чувствительности конечностей ребенка. В каждом шарике есть волшебное колечко. И следующий прием это:Массаж эластичным кольцом, которое помогает стимулировать работу внутренних органов. Пружинные кольца надеваются на пальчики ребенка и прокатываются по ним, массируя каждый палец до его покраснения и появлении ощущения тепла Эту процедуру необходимо повторять несколько разв день. С помощью шаров – ежиков с колечками детям нравится массировать пальцы и ладошки, что оказывает благотворное влияние навесь организма также на развитие мелкой моторики пальцев рук, тем самым, способствуя развитию речи. Ручной массаж кистей и пальцев рук. Очень полезен и эффективен массаж он оказывает оздоравливающее воздействие навесь организм. Особенно важно воздействовать на большой палец, отвечающий за голову человека. Вовремя коррекционной деятельности
162 происходит стимулирование активных точек, расположенных на пальцах рук при помощи различных приспособлений (шарики, массажные мячики, грецкие орехи, колючие валики. Массаж стоп. Воздействие на точки стоп осуществляется вовремя хождения по ребристым дорожкам, массажным коврикам, коврикам с пуговицами и т.д. В логопедических целях су – джок терапия совместно с пальчиковыми играми, мозаикой, шнуровкой, штриховкой, лепкой, рисованием активизирует развитие речи детей. Массаж позволяет активизировать межполушарное взаимодействие, синхронизировать работу обоих полушарий мозга. Их содержание и ритм максимально приближены к характеру самого движения, чтобы у ребенка возникал конкретный образ. Вначале дети выполняют упражнения, молча, по показу, затем, по мере формирования правильного произношения, проговаривают текст. Позже они произносят тексты самостоятельно. Массажировать следует не только кончики пальцев, а всю поверхность ладони. Это могут быть круговые движения шарика между ладонями, перекатывание шарика от кончиков пальцев к основанию ладони, вращение шарика кончиками пальцев, сжимание шарика между ладонями, сжимание и передача из руки в руку, подбрасывание шарика с последующим сжатием между ладонями и т.д. Формы работы с использованием массажера
Су-джок разнообразны и применяются в логопедической практике при выполнении пальчиковой гимнастики, автоматизации звуков, звукового и слогового анализа слов, совершенствовании лексико–грамматических категорий, развития памяти и внимания. При массаже пальцев эластичным кольцом, дети поочередно надевают массажные кольца на каждый палец, сначала на правую, затем на левой руке, проговаривая стихотворение пальчиковой гимнастики.
Чтобы процесс массажа не показался детям скучным, используется стихотворный материал, и одновременно с массажным эффектом происходит автоматизация поставленного звука в речи. При работе с определённым звуком вовремя массажа, проговаривается соответствующее этому звуку стихотворение. И помимо воздействия на зоны соответствия и массажного эффекта, влияющего на развитие мелкой моторики, которые в совокупности стимулируют речевое развитие, происходит автоматизация поставленного звука в речи. Примеры игр:
«Волшебный шарик»
(Выполняем движения в соответствии с текстом Этот шарик непростой, (любуемся шариком на левой
ладошке)
Он колючий, вот какой. накрываем правой ладонью)
Будем с шариком играть катаем шарик
163 И ладошки согревать.
горизонтально)
Раз катаем, два катаем И ладошки согреваем.
(катаем шарик вертикально)
Раз катаем, два катаем И ладошки согреваем.
(катаем шарик
горизонтально)
Катаем, катаем, катаем Сильней на шарик нажимаем.
(катаем шарик вертикально)
Как колобок мы покатаем, Сильней на шарик нажимаем.
(катаем шарик в центре
ладошки)
Игра на автоматизацию звука Ж Ежик
Идёт ёжик по дорожке К своему дружку ужу.
Жу-жу-жу, жу-жу-жу К своему дружку ужу.
Жа-жа-жа, жа-жа-жа День рожденья у ужа. Уж позвал к себе на ужин Жабу, ёжика, стрижа.
Жи-жи-жи, жи-жи-жи
Ёжик весело бежит.
Жу-жу-жу, жу-жу-жу Пирожок несёт ужу. Пирожок с черникой И свежей ежевикой.
(Массажируем шариком ручки. Литература
1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
2. Аммосова НС. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе Логопед, № 6, 2004.
3. Лопухина И. С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи пособие для логопедов и родителей. – М Аквариум, 1995.
4. Су–джок терапия в коррекционно-педагогической работе с детьми журнал Логопед
2010 г. №1. – Москва. Издательство «ТЦ Сфера.
5. Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб. Издательство Лань,
2002. Использование инновационных и информационных технологий в специальном образовании use of innovative information technology and special education.
Юсупова С. А
Учитель-логопед МБДОУ Детский сад №103» Россия, г. Казань В современном обществе все более важным становится вопрос повышения уровня квалификации и профессиональной грамотности педагогов дошкольных учреждений,
164 работающих в инновационном режиме. Большое внимание уделяется психологическим факторам как кадровой политики в целом, таки конкретно личностным качествам педагога, его собственным знаниям в области педагогики, психологии, конфликтологии. А для педагога, работающего в инновационном режиме по проблеме речевого развития детей, необходимы знания и умения в области логопедии и многих частных методик. Современные перемены во всех сферах жизнедеятельности общества, объективные потребности совершенствования образования, воспитания и развития воспитанников обуславливают необходимость резкого повышения роли и значения методической работы в детском саду, делают научный анализ и практическое совершенствование этой работы актуальнейшей проблемой. Задача методической деятельности заключается в создании такой образовательной среды в учреждении, где бы полностью был реализован творческий потенциал педагога и педагогического коллектива. Большинству педагогов, особенно начинающих, всегда необходима помощь - со стороны более опытных коллег, руководителей, старших воспитателей. В настоящее время эта потребность многократно усиливалась в связи с переходом на вариативную систему образования. Педагогам стали необходимы специальная дополнительная подготовка и постоянная методическая поддержка, чтобы грамотно и осознанно строить целостный учебно-воспитательный процесс, учитывая в практике обучения и воспитания многообразие интересов и возможностей детей. Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших критериев оценки его деятельности. Постоянная связь содержания методической работы сходом и результатами деятельности педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя. В тоже время, методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие всего воспитательно-образовательного процесса в соответствии с новыми достижениями науки. Однако, на сегодня существует проблема низкой эффективности управленческих действий по повышению профессионального мастерства педагогов дошкольных учреждений. И объясняется это бессистемностью методических мероприятий, отсутствием обоснованного планирования, ограниченностью используемых форм, нет учёта конкретных интересов и потребностей воспитателя. Описание инновационных технологий, используемых в рамках методической работы в МБДОУ Детский сад №103» г.Казань Для совершенствования методической работы в МБДОУ №103 предложим к реализации проект методической работы по теме инновации ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МНЕМОТЕХНИКИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИАГНОЗОМ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ. Как применять мнемотехнику в детском саду Мнемотехника в детском саду, как результативный метод запоминания, обычно осваивается на простых примерах. Для начала детей знакомят с мнемоквадратами – понятными изображения, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение. Затем воспитатель усложняет занятия, демонстрируя мнемодорожки – это уже квадрат из четырех картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2-3 предложения. И, наконец, самая сложная структура – это мнемотаблицы. Они представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение. Первоначально таблицы составляют воспитатели, родители, потом к этому процессу можно подключить и ребенка, таким образом, мнемотехника повлияет не только на развитие памяти, но и на фантазию, визуализацию образов ребенком. Основные приемы запоминания мнемотехники основаны на ассоциациях, логическом мышлении, наблюдательности
165 Работа делится на несколько частей Рассматривание таблиц и разбор, изображённых на ней символов. Преобразование символов в образы. Пересказ при помощи символов. Но самое главное в обучении рассказыванию при помощи мнемотаблиц – это вовремя отойти от закодированных слов, предложений. Дать ребёнку возможность самому, без подсказок составить рассказ, темы постепенно подходим к обучению монологической речи.
Мнемотаблицы очень помогают детям в разучивании стихотворений. Нужно просто зашифровать строчку или слово и дети быстрее запоминают текст. Малышам можно предложить символы, называя их. В старшем возрасте дети сами придумывают их, что позволяет ещё быстрее запомнить стихотворение или рассказ. В МБДОУ Детский сад №103» акцент делается на Познавательно-исследовательской деятельности. Ее основной целью является создание экспериментальной деятельности, активным участником которой выступает ребёнок. Непосредственное участие ребёнка входе эксперимента позволяет ему воочию увидеть процесс и результаты. Опытно- экспериментальная деятельность детей дошкольного возраста заключается в создании условий, необходимых для проведения исследовательского эксперимента в процессе учебно- познавательного развития, подготовки педагога поданной теме, систематическое проведение занятий, направленных на формирование навыков исследовательской деятельности. В нашем
ДОУ опытно-экспериментальная работа ведется во многих группах дошкольного учреждения, то есть в эксперименте участвуют дети разных возрастов (средняя группа, подготовительная к школе группа. На занятиях детине только наблюдают за изменениями входе эксперимента, но также делятся своими впечатлениями, наблюдениями, размышлениями, предложениями. Таким образом параллельно ведется работа над развитием речи детей – создается мотивация к выражению своих идей в устной форме. Немаловажное значение имеет такой метод как мнемотехника. Слово мнемотехника обозначает – техника запоминания. Оно происходит от греческого «mnemonikon» – искусство запоминания. МНЕМОНИКА – искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Суть этого метода заключается в том, что дети по схеме учатся рассказывать стихотворения, рассказы, пересказывать, составлять описательные и повествовательные рассказы. Изначально педагог сам предлагает детям уже готовые мнемосхемы. Затем дети выбирают добровольную последовательность символов придумывают свои символы) для упрощения работы по развитию связной речи детей. Материалы, используемые в работе педагогов МБДОУ Детский сад №103» представлены в приложении 1. Приложение 1 Конспект занятия по теме К нам птицы прилетели
(старшая группа для детей с ОНР) Цель занятия обобщить знания детей по лексической теме перелётные птицы.
Задачи:
Познавательные:
активизировать и расширять словарь детей поданной лексической теме
продолжать учить детей подбирать однородные определения
уточнение и расширение запаса конкретных представлений о перелётных птицах.
Развивающие:
развивать диалогическую речь умение слушать партнёра, реагировать на высказывание сверстника, соблюдать в беседе очерёдность, быть доброжелательным, обобщать имеющийся личный опыт в форме устного текста
стимулировать и поощрять творческие проявления детей
учить планировать высказывания, используя таблицы мнемотехники
166
закреплять знания детей о перелётных птицах и использовать их в составлении рассказов.
способствовать развитию восприятия, внимания, логического мышления, памяти.
Воспитательные:
прививать любовь к родной природе
воспитывать интерес к жизни перелётных птиц, умение заботиться о них, быть добрыми, внимательными. Оборудование
1) Картинки с изображением птичьей семьи.
2) Схема птичьей семьи.
3) Картинки перелётных птиц.
4) Четыре листа бумаги 50*30 см.
5) Фуражка лесника.
6) Игрушечное ружьё.
7) Грачонок (игрушка.
8) Маркер. Ход занятия
1. Организационный момент. Логопед Сядет тот, кто назовёт птичью семью. НА ДОСКЕ Картинка с изображением гнезда, Схема птичьей семьи. в нём птенцы, мама птица. Показываю картинки перелётных птиц. Дети называют птичью семью Грач – грачиха – грачонок – грачата Скворец – скворчиха – скворчонок – скворчата Утка – селезень – утёнок – утята Гусь – гусыня – гусёнок – гусята и т.д.
2. Сообщение темы занятия. Логопед - Сегодня, дети, мы придумаем рассказик о том, что могло случиться с птицами.
- О чём будем говорить сначала Дети - О погоде. А) Логопед:-Какой был день Дети - солнечный,
- облачный,
- ветреный,
- дождливый,
- и т.д. Логопед рисует это схематично на листе бумаги
(рис. 1.) Б) Логопед - Какие были птенцы Дети - маленькие,
- беспомощные,
- желторотые,
- пушистые,
- голодные,
- прожорливые.
(рис. 2.) В) Логопед - Что сними случилось Дети - напугала кошка,
- налетел коршун,
167
- прилетела стрела,
- выстрелил мальчик из рогатки,
- вывалились из гнезда на землю,
- ударила молния.
(рис. 3.) Г) Логопед - Кто мог помочь птенцам Дети - добрый человек,
- мама с папой,
- птичья стая,
- и т.д.
(рис. 4.)
3. Повторение плана – рассказа по мнемосхемам
Сначала расскажи о погоде.
Какими были птицы
Что случилось с птенцами Кто их напугал
Кто помог птенцам
4. Рассказы детей. Логопед - Кто хочет рассказать о птенцах
- Кто ещё хочет составить другой рассказик Оценка рассказов детей Логопед - Дети, был ли Витин рассказ похож на Ромин? (высказывания детей) Логопед - Ребята, как важно, чтобы в рассказе вы называли, с птенцом каких птиц случилась эта история.
- Чей рассказ вам понравился больше Почему
5. Физкультминутка. Логопед - Ребята, представьте, что вы все птицы.
Одни – перелётные – будете летать.
Другие – зимующие – прыгать.
Третьи – домашние – приседать.
Играна внимание я называю птиц – вы выполняете соответствующее движение.
6. Логопед - Дети, представим себя лесником, он шёл из леса и спас птенцов.
- Павлик будет лесником дядей Ваней.
- О чём ты сначала расскажешь Затем
- За что можно похвалить нашего Пашу
- Кто ещё хочет рассказать о том человеке, который помог птенцам
- Охотником хочет быть Миша (надевает фуражку, даю ему ружьё.)
- Интересный ли был рассказу Миши
- Какой мы дадим совет Мише Логопед записывает речевые ошибки, а затем вместе с детьми исправляет их.
7. Логопед - Дети, я прошу вас устроить тишину в группе, кто-то давно постукивает в окно, да это (показываю игрушку грачонка.
Дети - Это грачонок. Здравствуйте ребята Я очень хочу, чтобы вы сочинили про меня сказочку. Начало логопеда - В некотором царстве, в лесном государстве жила-была птичья семья папа грач, мама грачиха, и маленький, чёрненький, очень любознательный грачонок. Однажды, когда родителей не было дома, грачонок забрался на краешек гнезда и стал всё рассматривать. Он посмотрел вверх, вниз и увидел затем логопед садит игрушку грачонка на плечо ребёнка, тот продолжает сказку.
168 8. Итог. Грачонок Очень интересная получилась сказка, я полечу в грачевник и расскажу её своим друзьям. Логопед - Мне, дети, очень понравилась, какие содержательные рассказы о птенцах составляли вы. Я приготовила вам очень интересную книжку о перелётных птицах, которую вы почитаете вечером со своим воспитателем.
169 Раздел 3. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями в развитии
Особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения of the lexico-semantic party of the speech of children of the advanced preschool age
with deep violations of sight
Блиялкина ДМ Студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Гинжул И. Ю старший преподаватель Россия, Г. Ижевск Поданным Всемирной организации здравоохранения, число слепых людей на нашей планете увеличивается с каждым годом и по прогнозам к 2020 году составит 75 миллионов человек, при этом около 25% всех слепых – дети или люди, утративший зрение в детском возрасте. Любое отклонение в развитии ребенка откладывает отпечаток на формирование речи. Речь является основой социальных связей ребенка с окружающим миром. При специфическом протекании речевого развития у ребенка с любым нарушением возникают проблемы, связанные с вербальной коммуникацией, расстраиваются объективные взаимоотношения с обществом. Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его функции вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает возможность заниматься многими видами деятельности. Наличие зрительного дефекта проявляется ив специфическом усвоении слепыми и слабовидящими детьми речи. Правильная речь является мощнейшим средством компенсации зрительного дефекта, способствует социальной адаптации и интеграции незрячих и слабовидящих детей в общество, поэтому изучение особенностей речевого развития слепых и слабовидящих очень важно и актуально. Изучением речевого развития слепых и слабовидящих детей занимались такие специалисты в области логопедии, тифлопедагогики и тифлопсихологии, как Л. С. Волкова, А. Г. Литвак, М. Е. Хватцев, З. Г. Ермолович, С. Л. Жильцова, МИ. Земцова, ЛИ.
Солнцева, О. Л. Дилыева, С. Л. Коробко, НС. Костючек, НА. Крылова и др. При этом среди немногочисленных имеющихся работ, посвященных изучению особенностей речевого развития детей данной категории, нет ни одной, освящающей семантическую сторону речи. Однако своеобразие именно этой стороны речи является ведущим в специфике речевого развития слепых и слабовидящих детей. Семантическая сторона речи – одна из подсистем лексической стороны, включающая в себя понимание значений и смысла лексем, верное употребление слова в речевом контексте. [1] Каждое слово имеет сложную семантическую структуру, основной компонент которой – значение слова – представляет собой многомерное явление, включающее три взаимосвязанных компонента, благодаря которым слово выполняет три основные семантические функции
Во-первых, слово не только называет предмет, указывает на него, но и одновременно указывает на его свойства, функции, признаки
170
Во-вторых, на основе обобщения основных признаков слово относит предмет к определенной предметной категории
В-третьих, слово водит обозначаемый предмет в определенную систему смысловых связей и отношений (АР. Лурия). [3] С последней функцией слова неразрывно связано такое уникальное явление семантической стороны речи, как семантическое поле. Его образует сложная многомерная система смысловых связей слова с другими лексическими единицами языка. Семантическое поле включает все слова и словосочетания, которые могут быть связаны сданным словом различными видами смысловых связей (связи родственных однокоренных слов, ассоциативные связи, ситуационные связи, связи по функциональному назначению, по принадлежности, связи по звучанию и др. Понимание всего многообразия лексических значений слова происходит у ребенка не сразу, а развивается постепенно. По мере развития ребенка его словарь расширяется, систематизируется, становится упорядоченным. Слова постепенно изменяют свою структуру, обогащаются системой связи, соединяются друг с другом, образуя сложную систему семантических полей. Правильное понимание значения слова, наличие у ребенка развернутой системы семантических полей позволяют верно отбирать слова в процессе речевого общения, точно использовать слово в речевом контексте, облегчает процесс социальной коммуникации. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения способствуют накоплению довольно богатого словарного запаса. Однако неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи незрячих детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания, в силу чего и происходит недоразвитие смысловой стороны речи. [4] Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, но для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений, их свойств, лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и тем самым обедняет значение слов. Значения слову незрячих детей либо неправомерно сужаются, либо чрезмерно отвлекаются от своего конкретного содержания. Таким образом, характерной чертой семантической стороны речи слепых и слабовидящих детей является вербализм, те. несоответствие слова и конкретного чувственного образа. Процесс формирования значения слова в норме предполагает соотнесение звукового образа слова со зрительным образом предмета или явления, которое оно обозначает. Следовательно, в усвоении значения слова ведущую роль играют слуховой и зрительный анализаторы. У слепых и слабовидящих детей в силу нарушения деятельности зрительного анализатора происходит компенсаторная перестройка связей – зрительный анализатор заменяется тактильным. Для того чтобы усвоить значения слова, незрячему ребенку необходимо сформировать тактильное представление о том объекте, который обозначается данным словом. Таким образом, слова, имеющие конкретное предметное значение, усваиваются детьми с нарушенным зрением лучше, чем слова признаковой лексики, для усвоения которых требуются непосредственно зрительные представления, понятия о которых невозможно сформировать на основе сохранных анализаторов (например, имена прилагательные, обозначающие цвета, внешние характеристики предметов Исходя из этого, учитывая специфику усвоения значений слов незрячими детьми, мы можем предположить, что вся лексико-семантическая сторона речи детей с глубокими нарушениями зрения характеризуется определенными особенностями, в числе которых наличие вербализма играет ведущую роль. С целью выявления этих особенностей нами было проведено логопедическое обследование четырёх воспитанников старшей группы с глубокими нарушениями зрения в возрасте от 5,5 до 6 лет (трое из них имеют врожденную остроту зрения на уровне
171 светоощущения, один ребенок – предметное зрение. Исследование проводилось на базе
С(К)ОУ III, IV вида Начальная школа – детский сад №256» г. Ижевска. Результаты исследования подтвердили наличие вербализма и неправомерного сужения значений слов. Так, при назывании макетов овощей и фруктов, тотально слепые дети с заданием практически не справились, назвав лишь самые простые, хорошо известные им предметы (яблоко, банан. Сужение значения слова можно подтвердить следующим примером при назывании макетов из нового, незнакомого детям набора, требовалось много времени для изучения и узнавания предмета, однако правильные ответы давались лишь в единичных случаях. Если предлагался аналогичный предмет из хорошо знакомого детям набора, времени на узнавание этого предмета практически не требовалось и сразу же следовал правильный ответ. При этом правильность выполнения задания напрямую связывается со степенью зрительного дефекта ребенок с остаточным зрением назвал почти все макеты, допустив лишь единичные ошибки по внешнему сходству. С заданием, связанным с называнием частей предметов, слепые дети также не справились, в то время как ребенок с предметным зрением выполнил задание относительно успешно. Специфика усвоения значений слов проявилась при выполнении заданий, связанных с угадыванием слов по описанию и непосредственным объяснением значений. Так, при угадывании слов по описанию, если ребенку предлагалось определение приближенное к научному (например, Отверстие в стене для света и воздуха, то выполнение задания вызывало большие трудности и даже при оказании стимулирующей и наводящей помощи правильного ответа не поступало. В тоже время более простые задания (Пушистая, с острыми коготками, мяукает) выполнялись относительно успешно. При непосредственном объяснении значений слов дети с нарушением зрения не смогли объяснить значение слова полосатый, для усвоения которого важную роль играет зрительное восприятие. Слова с конкретным значением также объяснялись довольно своеобразно (Холодильник – его откроешь, а оттуда холод, холод, холод!Вот это холодильник, Пылесос – он грязь сосет туда – сюда. Отмечались случаи предвнесения ситуационного значения (Огород – там, где ягодки, где можно хорошо погулять, там, где можно встретить кого-то соседей. Образное выражение золотые руки объяснялось с большим трудом, либо вообще было воспринято буквально (Золотые руки - Такого не бывает. Подбор обобщающих понятий кряду слов, продолжение ряда слов, называние слов, входящих в обобщение можно рассматривать, как установление неких смысловых связей между данными словами. Если с подбором слов к обобщениям обследуемые дети справились относительно успешно, то при самостоятельном обобщении возникли некие затруднения. С наибольшим трудом выполнялось задание Продолжи и назови одним словом. Таким образом, при повышении сложности задания увеличивалось и количество ошибок при его выполнении. Возможно, это может быть связано со сложностью установления смысловых связей, и чем больше связей требуется установить, тем труднее выполняется задание. Подбор имен прилагательных и глаголов к именам существительным также можно рассматривать как установление неких смысловых связей. При выполнении данных заданий наблюдались случаи подбора слов по ситуационными ассоциативным связям (почтальон – деньги раздает, повар – готовит кушать детям, дом – огромный девятиэтажный. Задания на подбор слов-антонимов и слов-синонимов к различным частям речи всеми детьми были выполнены относительно верно, с небольшим количеством ошибок, что, однако, не может свидетельствовать о хорошем понимании значений исходных слова, скорее всего, связано с богатым словарным запасом обследуемых детей. Таким образом, по результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы
1) У детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения имеются особенности лексико-семантической стороны речи, которые проявляются, прежде всего, в наличии вербализма и трудностях усвоения значений слов.
172 2) При установлении смысловых связей между словами и группами слов наблюдаются некие затруднения при увеличении числа этих связей, а также отмечаются случаи преобладания ситуационных и ассоциативных связей над смысловыми.
3) Дети с глубокими нарушениями зрения нуждаются в специально организованной логопедической помощи по уточнению значений слов, преодолению словесного вербализма, развитию и закреплению семантических полей. Преодоление особенностей лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения способствует успешной социализации незрячих и слабовидящих в социальную среду, нормализует процесс вербальной коммуникации, формирует мощный механизм компенсации зрительного дефекта. Таким образом, знание о специфике развития лексико-семантической стороны речи слепых и слабовидящих детей позволят наиболее эффективно спланировать и осуществить логопедические коррекционно-реабилитационные мероприятия. Литература
1. Апейкина, Т. Н. Формирование лексико-семантической стороны речи в онтогенезе электронный ресурс // URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2012/04/12/formirovanie- leksiko-semanticheskoy-storony-rechi-v-ontogeneze
2. Волкова, Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения электронный ресурс // URL: http://pedlib.ru/Books/4/0458/index.shtml
3. Глухов, В. П, Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности электронный ресурс // URL: http://www.e-reading.me/book.php?book=103649 4. Репина, ЗА, Криницкая, О. И. Особенности сенсомоторного и речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития электронный ресурс // URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sensomotornogo-i-rechevogo- razvitiya-detey-rannego-vozrasta-s-narusheniem-zreniya-i-zaderzhkoy-rechevogo-razvitiya Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста с нарушением зрения и интеллекта accompaniment for pre-school children with
impaired vision and intelligence
Булдакова А.Э.
Педагог-психолог МК(С)КОУ Детский сад – начальная школа № 218» г. Ижевска, магистрант курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики , психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Россия, г.Ижевск Комплексное сопровождение ребенка в условиях ДОУ IV вида подразумевает взаимодействие таких специалистов как воспитатель, учитель-логопед, учитель – дефектолог, педагог - психолог, инструктор ЛФК, музыкальный руководитель. Сопровождение включает в себя профилактику, диагностику, коррекционно-развивающую деятельность, консультирование родителей и специалистов, задействованных в работе с детьми. На первый план выходит выявление категории детей, нуждающихся в индивидуальном комплексном сопровождении. В условиях ДОУ IV вида такая работа проводится с детьми, имеющими нарушения интеллекта и нарушения зрения. Наличие сочетанного дефекта обуславливает такие особенности психического развития, как снижение зрительного восприятия, зрительной памяти, трудности ориентировки в пространстве,
173 трудности в усвоении образцов поведения и выполнения программы элементарных действий. Также специалистами отмечены трудности в самообслуживании, например, трудности в питании дети часто отказываются есть то, что им предлагается, так как ребенок не видит пищу, а ориентируется только на запахи вкус, которые отличаются от домашней. В условиях необходимости индивидуального сопровождения слабовидящего ребенка, имеющего нарушения интеллекта, каждый специалист создает индивидуальную программу по своему направлению развития, которая создается на основе действующей программы развития детского сада. Все специалисты учреждения действуют по общим принципам обходного пути. При подбое обучающих средств специалисты встречаются с трудностями, связанные стем, что для ребенка с нарушением интеллекта информация подается с опорой на наглядность, нов условиях снижения зрения восприятие наглядного материала затруднено и неэффективно. Поэтому необходимо выстраивать систему обучения и воспитания таким образом, чтобы ребенку информация была доступна. В связи с этим можно опираться на способность восприятия информации другими органами чувств, таких как осязание, обоняние, вкус, кинетические ощущения и т.д.; единство диагностики и коррекции. Каждый специалист изучает способности ребенка в своей области и выстраивает программу развития и коррекции в соответствии с этими данными всестороннего развития ребенка познавательного, эмоционального, личностного, культурно-нравственного;
- взаимодействие семьи и сада в развитии каждый специалист прописывает для родителей рекомендации, доступные для выполнения в домашних условиях безусловное принятие индивидуальных психологических особенностей ребенка, учет его интересов, потребностей. Кроме нарушения зрения и интеллекта у детей наблюдаются эмоционально- личностные особенности, которые часто затрудняют работу специалистов. При организации занятий каждому специалисту необходимо учитывать наличие данных особенностей, которые заключаются в неадекватной самооценке (по результатам проведения теста на выявление уровня самооценки Дембо-Рубинштейн), неадекватный уровень тревожности (по результатам проведения теста на выявление уровня тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В.
Амен), трудности установления контакта с окружающими людьми (на основании результатов наблюдения за детьми в свободной деятельности. При подаче материала общей программы развития важно учитывать влияние эмоционально-личностных особенностей на его усвоение. В связи с этим учет данных особенностей должен происходить в особой организации занятий, общения ребенка и окружающих людей в рамках следующих условий принятие инициативы в общении поощрение познавательной активности коррекция неадекватного эмоционального реагирования в ситуации здесь и сейчас создание игровых ситуаций, в которых ребенок будет успешен и принят организация взаимного отражения чувств в отношениях « Взрослый и Ребенок, Ребенок и Ребенок. Данное условие позволяет сформировать доверие ребенка к взрослому, другим детям, а затем и к окружающим людям. Каждый специалист выбирает форму организации и учета имеющихся особенностей у каждого ребенка. Воспитатель в учебной ив свободной деятельностях занимается формированием навыков самообслуживания, проводит занятия по развитию художественного творчества, развитию игровой деятельности, социально-бытовой ориентировки. Также воспитатель организовывает игровые ситуации принятия и одобрения ребенка другими детьми.
Учитель-логопед формирует активный и пассивный словарный запас, звукопроизношение, словесно-логическое мышление.
174
Учитель-дефектолог развивает зрительное восприятие, проводит упражнения на формирование сенсорных эталонов, проводит изучение уровня усвоения развивающей программы, выявляет причины, связанные с трудностями ее усвоением и проводит их коррекцию.
Педагог-психолог занимается развитием высших психических функций, коррекцией эмоционально-личностных особенностей, связанных с наличием и осознанием ребенком своего дефекта. Проведение диагностики актуального уровня развития психики и выявление зоны ближайшего развития является неотъемлемой частью работы. Кроме того, в сопровождении педагог-психолог занимается координационной деятельностью со специалистами, организует собрания по результатам проведенной работы, назначает время внепланового консилиума. Инструктор ЛФК проводит занятия по развитию крупной моторики, соматогнозиса, ориентировки в пространстве. Музыкальный руководитель развивает слуховое восприятие, умение моделировать голос, формирует эстетическое и культурное восприятие окружающего мира. Работа специалистов различна между собой, но, тем не менее, четко прослеживается комплексность их работы. Развитием одного навыка могут заниматься все спциалисты, задействованные в сопровождении. Например, формированием ориентировки в пространстве занимается каждый специалист в рамках своего направления работы. Воспитатель в группе обучает ребенка ориентироваться в развивающей среде, логопед формирует в словарном запасе понятия верх, низ, право, лево» и т.д. Инструктор ЛФК формирует знания ребенка о собственном теле, умение ориентироваться в частях тела. Музыкальный руководитель обучает ребенка двигаться в такт музыки, развивает способность ориентироваться в пространстве по звуку. Проводимая работа с семьей обеспечивает сохранность созданных условий и дома, то есть организации единых условий взаимодействия с ребенком. Каждый специалист для семьи прописывает рекомендации повзаимодействии с ребенком, охране его здоровья посредством повышения компетентности родителей в вопросах воспитания, обучения, в вопросах коррекции и развития познавательной и эмоционально-волевой сферы их ребенка. Консультированием семьи занимаются логопед, дефектолог, педагог-психолог. Кроме консультаций проводятся индивидуальные занятия в триаде Специалист – Ребенок – Родитель. Данная форма занятий позволяет повысить уровень знаний и умений родителей в самостоятельной организации взаимодействия обучающего и воспитательного характера. Данная организация взаимодействия специалистов позволяет создать условия оптимального усвоения действующей программы развития в ДОУ, сохранить физического, психологическое и эмоциональное здоровье ребенка. Литература
1. Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. -- Челябинск АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.
2. Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / сост. Дружинина Л. Аи др науч. ред. ДружининаЛ. А ]. —— Челябинск АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.
— 206 с.
3. Ермаков В.П., Якунин ГА. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
4. Зальцман Л.М. Работа c родителями детей, имеющими нарушения зрения и интеллекта Дефектология - №2 - 2006 - с. 31 - 35
175 Социально - педагогическая деятельность по повышению уровня социальной адаптации воспитанников школы - интерната 8 вида – pedagogical activity on increase the level of social adaptation of pupils in boarding
school of the eighth type
Велиханова Н.Ф., доцент кафедры социальной педагогики социально-психологического факультета МГОСГИ г. Коломна, доцент кафедры специальной психологии и олигофренопедагогики МГОУ Россия, Москва Работа по обучению, воспитанию и адаптации воспитанников школ-интернатов имеет свою, отличающуюся от работы в общеобразовательных, массовых школах, специфику, которая обусловлена прежде всего особенностями, характерными для подобных учебных заведений, такими как замкнутое пространство, узкий круг общения и многое другое. Основными механизмами, обеспечивающими функционирование системы подготовки выпускников к самостоятельной жизни, являются обязательность системной программы подготовки выпускников, ее согласованность с учебно-воспитательным процессом, регламентация деятельности исполнителей, создание условий для обеспечения выполнения положений программы, мониторинг качества проводимых мероприятий и анализ ее действенности Реализация разработанной программы предусматривает поэтапную деятельность. На первом этапе основное внимание направлено на самоосмысление воспитанником понимания себя, своего места в обществе и формирование у него интереса и мотивации к познанию своих возможностей и среды жизнедеятельности. На втором - закрепление имеющихся навыков поведения в социуме и приобретение новых, необходимых для самопроявления в типичных жизненно-важных ситуациях, а также стимулирование дальнейшего интереса к развитию своих возможностей - « я могу - это, я могу больше. На третьем - профессиональная ориентация, помощь в выборе профессионального ориентира, формирование успешности в самореализации в типичных жизненных ситуациях, овладение навыками, необходимыми для реализации профессионального выбора способность реализовать профессиональный выбор, формирование готовности к самореализации профессионального выбора. Для оценки эффективности реализации системы подготовки выпускников к самостоятельной жизни определены критерии. Они вобрали в себя результаты анализа потребностей выпускников и требований, предъявляемых к ним современным социумом В экспериментальной проверке участвовали воспитанники 9 класса школа-интернат 8 вида г.Коломна Московской области. Всего исследованием было охвачено восемь старшеклассников обучающихся школа – интернат. Позитивная динамика в сформированности у старшеклассников положительной самооценки и позиции успешности выявлялась на основании сравнительного анализа уровня готовности выпускников к самостоятельной жизни, дои после реализации программы. Экспериментальная проверка, эффективности системы подготовки выпускников интерната к самостоятельной жизни проходила в три этапа. На первом этапе осуществлялась работа по оценке степени готовности старшеклассников к жизни в обществе. Для выявления позиции выпускников по каждому из критериев использовались эмпирическое наблюдение и индивидуальные беседы. Результаты данной деятельности показывают, что в целом, осведомленность выпускников об окружающем обществе довольно низкая, хотя вместе стем, абсолютного незнания не
176 наблюдалось. Отношение старшеклассников к окружающему обществу можно охарактеризовать как нейтральное, что в свою очередь вызвано отсутствием сформированности четкого мнения. Оценку своих возможностей у старшеклассников на данном этапе работы в целом можно охарактеризовать как довольно высокую. Но вместе стем наблюдалась некоторая неуверенность в успешности своей дальнейшей жизнедеятельности. В оценке старшеклассниками собственного потенциала на момент начала работы не наблюдалось какой-либо ярко выраженной закономерности, часть из них оценили его довольно высоко, тогда как другие наоборот, очень низко, даже при высокой оценке своих возможностей. На данном этапе исследования представление старшеклассников об окружающей среде в целом можно определить как приемлемое, другими словами, большинство из них имеют какие-либо знания об особенностях современного мира. Однако зачастую эти знания либо неполные, либо не соответствуют действительности. Второй этап работы заключался в реализации системы обучающих мероприятий по подготовке старшеклассников к жизни в обществе. На данном этапе была реализована программа интерактивных, внеаудиторных занятий, направленных на формирование у выпускников адекватной самооценки и активной жизненной позиции. В соответствии с этапами системы подготовки выпускников интернатных учреждений к самостоятельной жизни в процессе реализации программы рассматривались следующие темы
- стереотипы существующие в обществе по отношению к людям с инвалидностью и пути их преодоления
- основные подходы к пониманию проблем инвалидности (традиционный и социальный
- концепция независимой жизни людей с инвалидностью
- понятие и уровни отстаивания прав и интересов
- использование Российского и международного законодательства
- выработка навыков уверенного поведения для отстаивания своих прав и интересов
- практические приемы и модели отстаивания прав и интересов
- составление и реализация индивидуальной программы реабилитации
- получение послешкольного среднего специального образования
- эффективная профориентация и трудоустройство. Третий этап экспериментальной проверки заключался в выявлении изменений в уровне подготовки выпускников после реализации программы. Для этого был осуществлен анализ среди всех участников эксперимента (контрольная группа, экспериментальная группа. На данном этапе были использованы те же методы и критерии, что ив начальном констатирующем эксперименте. Для учащихся 9 - классов был предложен тест М. Рокича в количестве 8 человек в качестве наиболее значимых ценностей для себя определили
- нам месте - здоровье (физическое и психическое) (75%);
- нам- счастливая семейная жизнь (58%);
- нам- активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни)
(50%);
-- нам- любовь (42%);
- нам- уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений) (38%). Достаточно значимыми являются также
- наличие хороших и верных друзей (32%);
- свобода как независимость в поступках и действиях (29%);
- жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом) (28%);
- познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие) (25%);
177
- материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) (20%); Наименее значимыми для учеников оказались следующие ценности
- творчество (возможность творческой деятельности) (11%);
- счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом) (8%);
- развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей) (7%);
- красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе ив искусстве)
(5%); Из инструментальных ценностей учащимися были выбраны
- нам месте - воспитанность (хорошие манеры) (66%);
- нам- образованность (широта знаний, высокая общая культура) (61%);
- нам- аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке вещи, порядок в делах (53%);
- нам- ответственность (чувство долга, умение держать свое слово) (49%);
- нам- честность (правдивость, искренность) и чуткость (заботливость) (45%). Достаточно значимыми являются также
- исполнительность (дисциплинированность) (31%);
- терпимость (к взглядами мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения) (30%);
- смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов (24%); Нужно заметить, что такие ценности как
- непримиримость к недостаткам в себе и других (15%);
- высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) (12%);
- твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) (10%);
- независимость (способность действовать самостоятельно, решительно) (8%);
- являются менее значимыми. Таким образом, из терминальных ценностей сохранение и укрепление здоровья -56%
, счастливая семейная жизнь -44% являются важными составляющими системы базовых ценностей подростков школы-интерната. Менее значимыми являются счастье других свобода как независимость в поступках и действиях возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие возможность творческой деятельности развлечения приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей красота природы и искусства переживание прекрасного в природе ив искусстве. Наиболее предпочтительными свойствами личности в любой жизненной ситуации для учащихся школы стали воспитанность хорошие манеры, исполнительность дисциплинированность, аккуратность (умение содержать в порядке вещи, порядок в делах, честность (правдивость, искренность) и ответственность (чувство долга, умение держать свое слово. Итак, были проанализированы анкеты воспитанников школы-интерната и сделан вывод о том, что распределение ценностей современных подростков можно интерпретировать как неоднородное. Однако заметна некоторая тенденция доминирования ценностей личностного характера над социально - ориентированными. Видно, для воспитанников свойственны и духовно-нравственные, и сугубо прагматичные, материальные жизненные цели. Общие выводы в результате проведенного анкетирования можно сделать следующие
- менее половины девятиклассников серьезно относятся к своей будущей самостоятельной жизни, однако, настрой их на будущую жизнь не столь оптимистичный, какой, казалось бы, может быть в их возрасте (мало кто уверен, что в будущей самостоятельной жизни им будет легко и просто
178
- уровень доверия социально-психологическим службами центрам помощи достаточно низкий, предпочтение отдается друзьям, хотя это и присуще данному возрасту
- вызывает некоторое беспокойство отсутствие использования активных форм для отдыха, духовного и физического развития. Было выявлено, что уровень знаний об обществе, у девятиклассников, участвовавших в программе, существенно повысился, причем наблюдалась явная тенденция, более адекватного восприятия общества. Можно отметить, что существенно улучшилось отношение старшеклассников к окружающему обществу. Значительно повысилось количество человек, с положительным отношением к обществу, а также увеличилось количество тех, кто относится нейтрально. Также существенно повысился уровень положительной оценки самих себя и своего места в обществе. Можно отметить, что среди тех, кто принимал участие в программе, заметно увеличилось оценка собственного потенциала. Многие участники смогли пересмотреть отношение к возможности своей дальнейшей успешности, с учетом изменения отношения к обществу и своему месту в нем. Также увеличилось количество человек, имеющих достаточное представление об окружающей среде. Таким образом, можно констатировать позитивные изменения в мотивации к активной полноценной жизни у саршеклассников. Данное обстоятельство является необходимым условием эффективной подготовки их к самостоятельной жизни и дальнейшей самореализации в условиях современного общества. Результаты экспериментальной деятельности позволили выявить социально- педагогические условия, необходимые для обеспечения качества подготовки выпускников к самостоятельной жизни. К ним относятся
постоянное взаимодействие педагогического состава интерната, воспитателей, психологов и других участников школьного сообщества на всех этапах процесса развития ребенка,
обеспечение материально-технических условий, учитывающих специфику контингента детей обучающихся в интернате,
психологическое сопровождение каждого воспитанника, на протяжении всего времени обучения,
учет индивидуальных потребностей и способностей каждого воспитанника и планирование работы на основе индивидуального подхода,
создание внутри учреждения комфортной физической и психологической обстановки. Таким образом, полученные входе экспериментальной работы данные позволяют сделать следующие выводы
1. Важнейшим направлением учебно-воспитательной работы в современных интернатных учреждениях, является подготовка их выпускников к самостоятельной жизни в социуме. Современные условия жизни в Российском обществе, сложившаяся на данный момент система социальной защиты, структура общественных взаимоотношений ставят перед интернатными учреждениями проблему необходимости оптимизации процесса подготовки их выпускников к полноценной жизни в обществе. Развитие информационных технологий, технических средств реабилитации и инновационные методы обучения позволяют воспитанникам интернатных учреждений усваивать знания, умения и навыки необходимые им для успешного развития в различных сферах жизнедеятельности.
2. Практический опыт работы интернатных учреждений по адаптации их выпускников в социум показывает, что в целом данная деятельность имеет положительные результаты. Однако специфические особенности характерные для такой системы обучения и воспитания, могут иметь ряд негативных последствий, которые в свою очередь могут отрицательно отражаться на процессе становления молодых людей окончивших такие заведения.
3. Наиболее эффективная адаптация людей окончивших школу - интернат в социум, возможна только при обеспечении формирования у них положительной Я концепции, адекватной самооценки и активной жизненной позиции, что позволит им самостоятельно, наравне с другими членами общества, решать и преодолевать возникающие передними задачи и трудности
4. Выявленные трудности и специфические особенности обуславливают включение в содержание системы такие компоненты, как формирование адекватного отношения к самим себе, обществу и своему месту в нем, выработка навыков уверенного поведения, развитие позиции успешности, выработка способностей для эффективного отстаивания своих прав и интересов, социально-бытовая компетентность, профессиональная ориентация.
5. Каждый компонент подготовки выпускника школы - интерната к жизни в социуме предполагает развитие у него некоторого количества знаний, умений и навыков, необходимых для той или иной деятельности (социально-бытовая сфера, профессиональная деятельность, образование и т. д) Вместе стем, применение их на практике требует усвоения воспитанником определенного социального опыта, а также понимания необходимости и целесообразности той или иной деятельности.
6. Достижение максимально эффективных результатов в данной работе, требует, чтобы каждый ее элемент сопровождался деятельностью по стимулированию у воспитанников положительного самоотношения и мотивации к саморазвитию. Эффективность формирования адекватной самооценки и позиции успешности у выпускников интернатного учреждения, прежде всего зависит оттого, насколько они информированы об окружающем обществе и современных взаимоотношениях, как представляют себе свое место в социуме, насколько реально могут оценить свои возможности и потенциал, как представляют себе отношение общества к себе и строят свое отношение к обществу. Литература
1. Башкатов И.П., Велиханова Н.Ф. Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков. Коломна – 2002.
2. Беличева
С.А., Проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения // Вестник коррекционно- реабилитационной. работы. - 2000. -№2. с -69-74.
3. Беличева С.А., Сложный мир подростка - Свердловск Средне-Уральское Изд- во.
4. Беличева
С.А.,
Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних- М.
5. Вострокнутова Н.В., Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – МС. Ковалев СВ, Психология современной семьи Учебное пособие / СВ. Ковалев - М Просвещение, с.
7. Мардахаев Л.В., Введение в социальную педагогику - М, 1996.
8. Москвичев В.,Журнал Народное образование От ситуации социально- психологической дезадаптации - к социальной ситуации развития»;
январь 2011.
9. Мудрик А.В., Социальная педагогика учебное пособие Под ред. Сластенина ВАМ Академия, 2000. – с.
10. СеверныйА.А., Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации. / Школьная дезадаптация.– М, 1995.
11. Сердюковская Г.Н., Кастонистова НС, Социальная дезадаптация детей как медико-психологическая проблема. // Семья в России. – 1995. - № 1-2. – С. 109-117. С. 112.
12. Сидоров Н.Р., Концепция организации учебно-воспитательного комплекса для социально дезадаптированных детей и подростков - М, 1995.
13. Чайка Е, Журнал Воспитание школьников // Социальная дезадаптация подростков №8, 2003.
14. Шарапановская Е.В., Социально - психологическая дезадаптация детей и подростков Диагностика и коррекция. - М ТЦ Сфера, 2005. - с.
180 Исследование мотивации общения старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития со сверстниками
в процессе игровой деятельности study motivation of communication of pre-school children with impaired intellectual
development with peers during play activity
Галимова З.И. студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к.псх.н., ст.преподаватель Россия, г. Казань Общение является важнейшим фактором развития ребёнка. Важную роль в формировании словесного общения у детей с интеллектуальным недоразвитием играет мотивация к коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте, так как именно в этот период закладываются основы коммуникации. Одним из способов развития общения служит игра. Так как игра является одним из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей дошкольника, игра должна стать ведущей деятельностью, которая обеспечивает зону ближайшего развития и оказывает развивающее воздействие навесь психологический облик дошкольника с интеллектуальным нарушением. Междуречью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, ас другой - сама игра развивается под влиянием речи. Игровой характер обучения отвечает особенностям детей этого возраста. Именно вовремя игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Вместе стему этих дошкольников существуют значительные трудности в общении, в частности, по установлению взаимопонимания со сверстниками [2]. Общение является важным условием человеческого существования. Вовсе времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Поэтому, общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемыми планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний. Мотив – это побудительная сила деятельности и поведение субъекта, а совокупность внешних или внутренних условий, вызывающая активность субъекта и определяющая ее направленность является мотивацией. То есть, мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Выделяют три основные категории мотивации общения старших дошкольников со сверстниками
1. Общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему ребенка побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и сложенного действования.
2. Ровесник как слушатель и ценитель, тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства.
3. Личностные мотивы, те. общение ради сравнения возможностей своих и сверстника. Мотивом общения ребенка становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника.
181 Способность общаться со сверстниками - это проявление коммуникативных способностей, индивидуально-психологических особенностей личности, которые обеспечивают эффективность общения и совместимость с окружающими людьми. Взаимоотношения с окружающими играют огромную роль, и их ненормальность - это чаще всего показатель каких-либо отклонений психического развития. Изучением общения детей с нарушением интеллектуального развития занимались такие ученые, как В.Г. Петрова (психологическое изучение особенностей общения, Р.И.
Лалаева (формирование речи у умственно отсталых школьников, Д.Й. Аугене (активизация речевого общения умственно отсталых детей на основе игровой деятельности, О.К.
Агавелян (изучал проблему общения сточки зрения социальной перцепции, Д.И. Бойков, ЕЕ. Дмитриева (общение детей вусловиях внесемейного воспитания) [3]. У старших дошкольников с нарушением интеллекта возможности общения с окружающими ограничены вследствие их пассивности, бедности словаря, который у них имеется, и затруднений в понимании речи собеседника. Дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником возникает, он оказывается весьма кратковременными неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения [1]. Такая же ситуация наблюдается ив процессе игры. Дошкольники играют молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры дошкольников с интеллектуальным нарушением, выделяют основную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослыми входе ориентировочной и предметной деятельности. В связи с этим, игра старших дошкольников с нарушением интеллекта без специального обучения не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на развитие общения. Привить дошкольнику с интеллектуальным нарушением интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на развитие общения – важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе. Своевременное и специально организованное педагогическое руководство играми старших дошкольников с интеллектуальным нарушением, соответствующее их возрастным интересами возможностям, создает прочную базу для дружеского вербального общения детей со сверстниками. Для формирования речевого общения старших дошкольников с нарушением интеллекта вовремя игровой деятельности большое значение имеет создание положительного эмоционального фона, который важен для установления между детьми дружеских отношений. Когда речь ребенка сочетается с игрой, то он более интенсивно переживает все происходящее в игровой деятельности. В игре ребенок "вживается" в ситуацию, что помогает ему более свободно говорить и лучше понимать речь других детей, участвующих в игре [4]. Проанализировав литературу по проблеме общения детей с нарушением интеллектуального развития вовремя игры, можно говорить о том, что, несмотря на усилившийся в последние годы интерес к проблеме общения детей с интеллектуальными нарушениями, до настоящего времени было мало проведено сравнительных исследований
182 мотивации общения старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития в процессе игровой деятельности. Учитывая важность и актуальность проблемы, мы провели исследовательскую работу.
Объект исследования мотивация общения старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития в игровой деятельности.
Предмет исследования особенности взаимодействия старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития. Исследование проводилось в МДОУ Солнышко № 63 г. Казани. Всего в исследовании приняло участие 20 старших дошкольников. 10 детей с нормальным интеллектуальным развитием, и 10 детей с нарушением интеллектуального развития. Мы применили методики сбора эмпирических данных, которые были адаптированы нами в процессе исследования под игровую деятельность Методика стандартизированного наблюдения (Ковалева ГА, Бусарнова Н.В., 2010 г, Рукавички (Урунтаева ГА,
Афонькина Ю.А., 1995 г. На основании разработанных рекомендаций Г.В.Чиркиной, М.И.Лисиной,
Г.И.Капчеля, А.Г.Рузской, В.И.Липаковой, Н.П.Задумовой были определены основные параметры наблюдения за особенностями дилогической речи детей, атак же критерии и система оценки.
Результаты. Анализ результатов стандартизированного наблюдения за общением детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности показал значительные различия. Так, уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, общение детей с нормальным интеллектуальным развитием составило 70% (то есть 7 детей. Ау детей с нарушениями интеллектуального развития высокий уровень не наблюдается. Средний уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, общение у нормально развивающихся детей выявлено 30% (3 ребенка, ау детей с нарушением интеллектуального развития 60%(6 детей. Лишь у детей с нарушением интеллектуального развития выявлен низкий уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, который составил 40%(4 ребенка. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности вербальных и невербальных средств общения у детей с интеллектуальными нарушениями значительно ниже, чему детей с нормальным интеллектуальным развитием. Так, дети с нарушением интеллектуального развития редко инициируют и поддерживают диалог. Невербальные средства общения не используют. Однословные высказывания используют больше, чем высказывания из 3 и более слов. Дети с нормальным интеллектуальным развитием часто являются инициаторами диалога. Всегда выслушивают партнера, и часто поддерживают диалог. Периодически используют невербальные средства общения. Предпочитают использовать высказывания из 3 и более слов. Полученные данные по методике Рукавичка, направленная на изучение отношения детей друг к другу в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества в процессе игровой деятельности, позволили выявить наиболее существенные и преобладающие характеристики межличностных отношений старших дошкольников. Так, у 2 пар из 5 с нарушением интеллектуального развития преобладают эгоистические черты характера. Они отказываются оказывать помощь, стараются выполнить задание быстрее и лучше, чем партнеры по заданию, а не парами, с которыми шло соревнование. Мотивацией общения в данном случае является личностная мотивация. Отмечается негативное оценивание процесса и результата работы партнера по заданию. Одна пара вовремя проведения методики не поддерживала контакта между собой, и не конкурировала с остальными парами, нов тоже время активно общалась с психологом. Остальные две пары проявили друг к другу доброжелательность, оказывали и принимали помощь, старались сотрудничать с партнерами по заданию и партнерами других пар. Интерес к действиям сверстника в большинстве случаев отсутствовал.
183 У детей с нормальным интеллектуальным развитием преобладают такие характеристики межличностных отношений, как доброжелательность, взаимопомощь, способность помочь и уступить друг другу. Дети стремились сотрудничать друг с другом при выполнении заданий. Но также, как и дети с нарушениями, не проявляли интереса к действиям партнера по заданию.
Выводы. Таким образом, проведенное нами исследование выявило характерные особенности общения детей с нарушением интеллектуального развития в процессе игровой деятельности. Во-первых, у детей с нарушением интеллектуального развития нарушены все категории мотивации общения. Они редко прибегают к общению со сверстниками в игровой деятельности. Во-вторых, уровень взаимодействия в ситуации игры у таких детей низкий. Большинство детей имеет низкий уровень владения невербальными средствами общения. В- третьих, дети с нарушением интеллектуального развития в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества, показали больше негативного отношения, чем нормально развивающиеся дети. Интерес к действиям сверстника при выполнении заданий в большинстве случаев отсутствовал у обеих групп детей. Литература
1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. - 1987. - №4. – С
2. Богуславская, З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская. - М, 1968;
3. Ковалева ГА, Бусарнова Н.В. Сравнительное изучение общения дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития // Коррекционная педагогика теория и практика- МС. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста Сб. науч. тр. М Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 56-65. Индивидуальная работа на уроках русского языка в начальной школе work on Russian lessons in primary school
Гарипова Э.З., учитель начальных классов Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы-интерната № 4 VI вида Россия, г.Казань Индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого ученика. Готовя индивидуальные задания, необходимо взвесить чего больше они требуют умственных способностей или уровня знаний. Успех или неудача индивидуальной работы все это зависит от педагогического такта учителя. Каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия лишь такое обучение может быть развивающим. На уроках русского языка широко применяю разно-уровневый подход к обучению, развитию и воспитанию детей с ЦП. На уроках каждый ребенок выполняет посильную работу, соответствующую его уровню развития.
184 Я постараюсь создать небольшие руководства к индивидуальной работе по русскому языку с учащимися в начальных классах. Эти руководства различаются тем, что не ограничиваются только одним руководством, а составляются его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью тех индивидуальных заданий, о которых будет сказано ниже
1) обязательные задания, назначенные учителем
2) предложенные учителем альтернативные задания, то есть выборочные (здесь ученики должны выбрать одно из предложенных им заданий
3) задания, приведенные учителем для добровольного выполнения
4) добровольные задания, найденные самим учеником их предлагают 3-4 видов всему классу группе учеников или индивидуально, они охватывают в основном материал, обогащающий программы. Выполнения добровольных заданий необходимо исходя не только из развивающих, но и из воспитательных соображений. Так ученики привыкают выполнять упражнения не только в обязательном порядке, но и по своему желанию, формируя у себя общественно важное свойство. Как показывает опыт, к выполнению этих заданий нужно приступать уже с начальной школы. При составлении карточек учитывалась подготовленность и индивидуальные способности каждого ученика. Ключевым понятием для реализации индивидуального подхода, при котором обучение строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого ученика, становится понятие свободного самостоятельного выбора. Признание за ребенком права на проявление самостоятельности, основанной на его стремлении реализовать индивидуальные интересы и потребности, ставит перед нами чрезвычайно важную проблему - как использовать интересы и потребности ребенка на благо его развития, как избежать превращения детской самостоятельности во вседозволенность и произвол
Личностно-ориентированный подход решает эту проблему следующим образом ребенку предоставляется право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив деятельности (поведения, ион осуществляет свой выбор, исходя из своих индивидуальных интересов и потребностей. Однако, сам подбор этих альтернатив, поле выбора ребенка, его структурирование и организация осуществляется педагогом в соответствии с теми образовательными задачами, которые он ставит. Таким образом, осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной инициативой ученика и профессиональной инициативой учителя. Управление учителя образовательной средой выражается в том, что он управляет полем выбора учащихся. Учитель организует и структурирует это поле дополняет или изменяет альтернативы (их количество, содержание, форму предъявления, вводит новые условия, меняет ситуацию выбора, обновляет учебные средства и материалы и т.п. При этом учитель исходит не только из требований учебной программы, но и, что не менее важно, учитывает изменяющиеся со временем интересы, потребности и возможности учащихся. А это, в свою очередь, требует от него вести систематические наблюдения за личностным ростом и развитием учащихся. Организуя вариативное многофакторное поле выбора, учитель тем самым создает для каждого ребенка в классе реальную возможность двигаться по своей собственной, индивидуальной траектории учения. Так например, предлагая учащимся на уроке 6-8 вариантов учебных заданий, каждое из которых подразумевает использование некоторого ассортимента учебных средств и материалов и неограниченное количество индивидуальных способов его выполнения, учитель создает тем самым чрезвычайно разветвленное дерево возможностей. Статистически общее количество ветвей этого дерева значительно превосходит численность учащихся в классе. Таким образом, у каждого ребенка есть реальная возможность сделать свой собственный выбор и двигаться по своей собственной ветви или иными словами по своей индивидуальной траектории учения.
185 Вариативные дидактические карточки (ВДК) и система их использования на уроке являются тем зеркалом, в котором находят свое отражение основные особенности личностно-ориентированной образовательной среды в целом. Использование на уроках русского языка ВДК требует от учителя перехода от привычной роли наставника и контролера к позиции наблюдательного помощника, который меньше учит и воспитывает, а в основном помогает детям учиться самостоятельно. Учитель больше наблюдает за действиями детей, пытается выявить побудительные мотивы их выбора, фиксировать и анализировать этот выбор. Для этого вариативные дидактические карточки имеют специальные символы форма выполнения задания, степень сложности задания, тип задания (рис. 1). Наблюдая за выбором детей (что выбирает ребенок и почему, устанавливая различные условия выбора, педагог может многое узнать о побудительных мотивах, образе мыслей и чувств каждого ученика. ВДК выступают одновременно как средством обучения, таки инструментом для изучения учащихся. Составлять вариативные дидактические карточки можно последующим трем параметрам
1. форма выполнения задания – индивидуально или коллективно
2. уровень сложности – трудное или легкое
3. тип задания – проблема или упражнение Под проблемой подразумевается творческое задание, требующего от ребенка самостоятельного поиска новых знаний и/или творческого применения уже имеющихся у него знаний, умений и навыков. Упражнение представляет собой некое стандартное задание в рамках учебной темы, требующего от ребенка точного воспроизведения типовых знаний, умений и навыков. Как правило, это задание на закрепление пройденного материала. Таким образом, общее число сочетаний все трех параметров выбора дает набор дидактических карточек, состоящий из восьми штук.
- Индивидуальное задание
- Групповое задание
Легкое упражнение
Сложное упражнение Легкое творческое задание Сложное творческое задание
Рис.1
186 Литература
1. Дейкина АД. Обучение и воспитание на уроках русского языка. - М Просвещение, 1990. – 176 с.
2. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М Педагогика, 1990.-
188 с.
3. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - Мс. Психологическая сущность цели в коррекции конфликтности младших подростков, склонных к девиантному поведению Psychological Essence of the Goal at the СТ' С І
to deviant behavior
Дуткевич Т. В доцент кафедры психологии образования
национального университета им. Ивана Огиенко,
Чайковская ОН, ассистент кафедры психологии образования национального университета им. Ивана Огиенко Украина, г. Каменец-Подольский К основным функциям практичного психолога относится организация и проведение психолого-педагогической коррекции конфликтности личности. Методологические основы психологической коррекции определены в трудах
Г.С.Абрамовой, Л.С.Виготского, И.В.Дубровиной, А.А.Осиповой и др. Концептуальные положения психологической коррекции с детьми и подростками раскрыты в трудах В. И.
Гарбузова, А. Г. Лидерс, Е. И. Рогова, АС. Спиваковской и др. По своему содержанию коррекция выступает особым образом организованным психолого-педагогическим воздействием, направленным на перестройку, реконструкцию неблагоприятных психологических новообразований, на возобновление гармоничных связей ребенка со средой (А.С.Спиваковская [9, сна ее личностный рост (А.Г. Лидерс [4]). Соответственно психологическая коррекция предполагает тактичное вмешательство в процессы психического и личностного развития человека с целью исправления отклонений в этих процессах и часто воздействует не только наличность, но и на ее окружение, на организацию ее жизнедеятельности в целом (А.А.Осипова [5, с. 283]). Опыт корекции конфликтности свидетельствует, что эффективное ее проведение преследует различные психологические цели, которые группируются в такие основные образования личности её конфликтоустойчивость, конфликтологическую компетентность конфликтологическую культуру. Проблемы формирования конфликтоустойчивости личности исследованы в трудах МВ. Башкина [1], Е.Регнет [8] и др. Психологическая устойчивость является приобретенным качеством личности и состоит в сохранении оптимального состояния функционирования психической энергии.
Конфликтоустойчивость – специфическое проявление психологической устойчивости, рассматриваемой как способность человека адекватно и бесконфликтно решать проблемы социального взаимодействия.
Конфликтоустойчивость (как антипод конфликтности) предполагает внутренний локус контроля, социоцентрическую мотивацию, осмысленный подход к природе конфликта, стремление к морально ценному результату разрешения конфликта. Формирование конфликтоустойчивости предполагает организацию психологического воздействия на эмоциональную, волевую, познавательную, мотивационную и
187 психомоторную сферы личности.Заданиями такого формирования выступает достижение и сохранение положительного эмоционального состояния личности в ситуации межличностного взаимодейтвия, выработку умения управлять своими эмоциями в противоречивых ситуациях способности личности к сознательной мобилизации сил и самоконтролю обеспечение объективности восприятия других, умения анализировать и прогнозировать ситуацию формирование стремления к адекватному поведению в конфликте и к конструктивному разрешению проблемы вооружение техникой общения умение владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой) (Е. Регнет [8]). Проблемы формирования конфликтологической компетентности личности освещены в трудах психологов ЕМ. Богданова и В.Г.Зазыкина [2], Л.А.Петровской [7], Б.И.Хасан [10] и др. Авторы раскрывают конфликтологическую компетентность как ментально-деятельное образование, которое предполагает единство владения личностью знаний о конфликте, его сущности, динамике, структуре, а также наличие у несоответствующих умений и навыков реализации индивидуально приемлемых ив тоже время эффективных стратегий поведения в конфликте.
Конфликтологическая культура рассматривается как структурный компонент коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская [7], Б.И. Хасан [10] и др, как компонент профессиональной культуры (Н.У.Ярычев [11] и др, как проявление конфликтоустойчивости личности (Е. Регнет [8] и др. Формирование конфликтологической культуры проводилось преимущественно в системе профессиональной подготовки работников образования и социальной сферы. Отметим, что понятия конфликтоустойчивости, конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры довольно близкие, а наиболее общим, по нашему мнению, является понятие конфликтологической компетентности. Понятие конфликтологической культуры в большей степени акцентует внимание на приемлимости поведение личности в конфликте социально-культурным ожиданиям, ценностям, нормам. В понятии конфликтологической компетентности на первый план выходит эффективность, продуктивность, конструктивность конфликтного поведения личности, которая в тоже время не могла бы такой считаться, если бы не отвечала культурным нормам.
Конфликтоустойчивость
это одно из отдельных качеств личности, входящих в сложную систему психологических условий конфликтологической компетентности. Исходя из представленных соображений, коррекционную работу конфликтности младших подростков мы будем направлять на снижение их повышенной конфликтности путем формирования их конфликтологической компетентности как феномена, одновременно предполагающего конфликтологическую культуру и конфликтоустойчивость личности. Теперь остановимся на заданиях, возникающих в процессе коррекции конфликтности младших подростков путем формирования их конфликтологической компетентности. В основе конструктивного решения межличностных конфликтов лежит психологическая грамотность личности (общие знания о характере возникновения, развитии и конструктивном разрешении конфликта, способность собрать разностороннюю, точную, содержательную информацию о конкретной ситуации, её развитые самосознание и социальная перцепция (способность видеть ситуацию не только своими глазами, нос позиций других людей
партнеров по общению. Обобщая составляющие конфликтологической компетентности, М.В.Башкин [1] выделяет в её структуре когнитивный (информационно-креативный), мотивационный и регулятивный компоненты. Большинство исследователей конфликтологической компетентности считает, что исходным психологическим её условием выступает способность личности распознавать, принимать, анализировать и конструктивно решать противоречия в межличностном взаимодействии (М.В.Башкин [1], М.М.Кашапов [3], Б.И.Хасан [11]). В процессе коррекционной работы важно добиться, чтобы личность не избегала даже минимального противоречия, а эмоционально принимала его, мобилизовала себя, направляя свой интеллект и креативность на его преодоление. Необходимо сформировать отношение к конфликту не
188 как к препятствию, а как к творческой задаче, как к способу преодоления назревших противоречий в развитии личности и ситуации (Л.А.Петровская [7]). При этом следует учитывать, что коррекция конфликтности младших подростков, склонных к девиантному поведению, направлена на обеспечение оптимального уровня конфликтности личности. Сегодня трудно найти психолога, отрицающего объективность и конструктивность конфликтности и конфликта. Важно то, что одна из ведущих конструктивных функций конфликтности
воспитательная, развивающая, социализирующая
(Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин
2, Е.В.Первышева [6] и др. Конструктивная конфликтность позволяет личности отстаивать и защищать свои взгляды, ценности, убеждения, а потому выступает стержнем в её характере, предупреждает его излишнюю гибкость и аморфность. В тоже время, конструктивная конфликтность благоприятствует социальной адаптации личности, проявляясь как способность находить адекватные способы снятия психологического напряжения, которые были бы эффективны и для личности, и для группы, к которой она принадлежит. Личность может использовать свою конфликтность с целью активизации творческого процесса, обострения противоречий, путем разрешения которых находит конструктивный выход, реализует свою энергию, раскрывает собственный потенциал. А раскрытие этого потенциала обусловливает переход личности на новую ступень своего развития. Именно поэтому конструктивная конфликтность выступает способом самореализации и гармонизации личности. С учетом вышесказанного, в формировании конфликтологической компетентности, проведенном различными исследователями, заданиями выступали понимание сущности конфликта, причин его возникновения и развития, преодоление страха перед конфликтом, вооружение стратегиями избегания деструктивного конфликта, умениями трансформировать деструктивный конфликт в конструктивный владение способами организации продуктивно ориентированного поведения выработка рефлексивных, социально-перцептивных умений. Сформованная конфликтологическая компетентность позволяет личности на творческом уровне пользоваться конфликтом как инструментом саморазвития личности, взаимоотношений и деятельности, эффективно управлять конфликтами, укрепляя партнерские отношения с окружающими. Учитывая возраст младших подростков, мы предполагаем целью коррекции их конфликтности сформированность у них начальной конфликтологической компетентности которая понимается нами как единство положительных установок в отношении окружающих, способности регулировать своё поведение согласно общественным нормам, владение навыками сотрудничества как способом выхода из конфликтных ситуаций. По нашему мнению, в отношении младшего подростка можно говорить лишь о начальном етапе формирования полноценной конфликтологической компетентности, который предполагает появление в его характере тех качеств, которые смогут быть барьером в обострении отношений, дадут ему возможность более обдуманно и сдержанно относится к противоречиям во взаимоотношениях с другими. Обобщая вышеизложенное содержание, мы рассматриваем коррекцию конфликтности младших подростков со склонностью к девиантному поведению как систему психолого-педагогических мероприятий, проводимых практическим психологом системы образования и направленных на снижение повышенной конфликтности путем устранения нарушенных установок (снижение эгоцентризма, негативизма, враждебности, усиление установки на сотрудничество недостатков регуляции (усиление коммуникативного контроля, снижение импульсивности, невротизма, равнодушие к оценкам окружающих) и общения (снижение противостояния и агрессивности во взаимоотношениях, количества и остроты межличностных конфликтов).
Коррекция конфликтности младших подростков, склонных к девиантному поведению, характеризуется такими особенностями
ориентация коррекционной работы на возрастные показатели психического развития младших подростков (стремление к взрослости, усиление потребностей в самоутверждении, самореализации, самопознании, интенсивное общение со сверстниками
189
дискретность коррекционной работы воздействия психолога на относительно независимые конкретные сферы внутреннего мира ребенка (потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативно-поведенческую составляющие конфликтности
учет особенностей коррекционной работы, обусловленных принадлежностью младших подростков к категории склонных к девиантному поведению (повышенное внимание психолога к установлению доверительных и партнерских контактов с детьми, тактичного и деликатного стиля общения, эмоционально-положительной окраски коррекционных занятий, к созданию ситуаций успеха. Первым этапом коррекции определено теоретический (разработка теоретической базы, трактовка основных понятий, изучение успешного опыта коррекционной работы, предварительная программа коррекции. Следующий
диагностико-эмпирический этап направленна углубленное изучение объекта коррекции, которым выступает конфликтность младших подростков, на уточнение программы коррекции, на измерение результатов и определение эффективности коррекции. Собственно коррекционный этап предполагает детальное уточнение программы корекции конфликтности младших подростков, ее реализацию и проверку эффективности. Таким образом, коррекционные мероприятия по снижению конфликтности младших подростков, склонных к девиантному поведению, преследуют свою главную психологическую цель
формирование начальной конфликтологической компетентности. Литература
1. Башкин МВ. Конфликтная компетентность личности дис. канд. психол. наук
19.00.05.
Ярославль, 2009. – 242 с.
2. Богданов Е.Н. Психология личности в конфликте учебное пособие / Е.Н.Богданов,
В.Г. Зазыкин.
е изд СПб.: Питер, 2004. 224 с.
3. Кашапов ММ. Теория и практика решения конфликтных ситуаций учеб. пособие / ММ. Кашапов. – Ярославль Ремдер, 2003. – 183 c.
4. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г.Лидерс. – М Издательский центр Академия, 2004. – 256 с.
5. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М ТЦ Сфера, 2002. – 512 с.
6. Первышева В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков автореф…канд. психол. н спец. 19.00.07. Педагогическая и возрастная психология. – Мс. Петровская Л.А. Общение-компетентность-тренинг.
М Смысл, 2007. 688 с.
8. Регнет Э. Конфликты в организациях. Формы, функции и способы преодоления.
X.:
Изд-во "Гуманитарный Центр, 2005.
с.
9. Спиваковская АС. Профилактика детских неврозов комплексная психологическая коррекция. – М Изд-во МГУ, 1988. – 200 с.
10. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта учеб. пособие / Б.И.Хасан.
М,
СПб., Н. Новгород Питер, 2003. – 276 с.
11. Ярычев НУ. Конфликтологическая культура учителя и ее развитие в самообучающейся организации / НУ. Ярычев, Д.Ф. Ильясов. – Челябинск изд-во Образование, 2011. – 228 с.
190 Особенности самосознания детей с ранним детским аутизмом of consciousness of children with infantile autism
Ибрагимова Г.Х., студентка курса кафедры специальной психологии и педагогики Башкирского Государственного педагогического университета Научный руководитель Сайтханов А.Ф., к.п.н., доцент Россия, г.Уфа Интерес к проблеме самосознания детей с ранним детским аутизмом обусловлен тем, что проблема становления самосознания аутичных детей мало изучена, исследования касаются лишь отдельных сторон самосознания. Статья посвящена проблеме развития самосознания детей с аутизмом. При анализе результатов учитывался уровень умственного развития детей. Выявлена специфика развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом. Самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С. Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного я как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Анализ научной литературы показал, что большинство авторов рассматривают самосознание как психическое явление, имеющее свою сложную иерархическую структуру, которая является взаимозависимой. Зачаток сознания появляется уже в младенческом возрасте, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание я - примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Условно, ряд психологов выделяют следующие компоненты самосознания когнитивный и аффективный. Когнитивный компонент (самопознание) система знаний, представлений индивида о самом себе, эмоционально-оценочный компонент(самооценивание) суждение индивида о собственной ценности, отражает степень самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения к своему Я. Некоторые исследователи помимо вышеперечисленных компонентов выделяют еще поведенческий компонент возможность осуществления самостоятельной оценки и контроля поведения. Все описанные компоненты образуют самосознание. Такая точка зрения просматривается в работах ЛИ. Божович, МИ. Лисиной, Т.А.Репиной,
И. И. Чесноковой и др. В раннем и дошкольном возрасте закладывается фундамент самосознания, становление которого происходит на протяжении всей жизни человека. Чем эффективнее формирование самосознания идет в детстве, тем более зрелой личностью человек становится. В случаях нарушения развития ребенка процесс становления самосознания задерживается, искажается. В этих случаях нужна помощь со стороны специалистов. Особого внимания и поддержки требуют дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА).
Аутизм - первазивное нарушение развития, характеризующееся искаженным формированием всех сторон психики. Проявляется в болезненном стремлении к постоянству среды, стереотипии, игнорировании контактов с окружающим миром. Одним из симптомов является задержка формирования Я. В современной научно-методической литературе широко освещены клинико- психологические особенности аутизма, но недостаточно исследованы особенности самосознания детей с ранним детским аутизмом. Для эффективной работы с этими детьми необходимо понимание особенностей их самосознания, личной самоидентификации.
191 Данное исследование проводилось на базе Республиканского реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями, г.Уфы. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лета также родители, воспитывающие детей с аутизмом. Изучение самосознания у детей было организовано в форме индивидуального эксперимента в течение нескольких встреч. Целью исследования являлось изучение особенности самосознания детей с ранним детским аутизмом и расстройствами аутистического спектра. Гипотеза исследованиязаключалась в том, что самосознание детей с ранним детским аутизмом подчиняется общим закономерностям развития самосознания в личности и имеет свои специфические особенности, которая может проявляться в том, что
- Я-образ детей повременным характеристикам имеет значительные различия, Я- прошлое – некритичным отношением, Я-будущее характеризуется завышенным ожиданием
- имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений недостаточно сформирована половая самоидентификация
- имеются затруднения ориентации в эмоциональных состояниях себя и других людей
- наблюдается несформированность самооценки у большинства детей детине могут оценивать или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои личностные качества и возможности. Входе констатирующего экспериментального исследования применялись следующие методы наблюдение, беседа с родителями, экспериментально-диагностические методики
Лесенка (Модификация С.Г. Якобсон, В.Г.Щур; 2001) с целью изучения самооценки.
Вопросник для родителей с целью выявления степени самостоятельности ребенка в различных сферах.
Диагностика возраста начала развития речи (Т. Хелльбрюгге; 1997) с целью изучения понимания и использования в речи собственных местоимений, имени, знания частей тела.
«Половозрастная идентификация (Н.Л. Белопольская; 1998) с целью исследования уровня сформированности идентификации пола и возраста.
Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен; 1992) с целью выявления общего эмоционального состояния дошкольников, адекватного понимания ими тех ситуаций, которые изображены на картинках. У обследованных детей отмечался аутизм различной степени, сочетание задержки психического и речевого развития водной группе (3 ребенка, аутизм в сочетании с ранним развитием речи и нормальным интеллектом во второй группе, аутизм в сочетании с задержкой интеллектуального развития и скудным словарным запасом в третьей группе (3). Для всех детей было характерны двигательные стереотипии, которые проявлялись в том, что ребенок трясет ручками перед глазами, кружится, раскачивается, издает различные звуки, переливает воду, перебирает шнурки. Практически у всех наблюдалась повышенная чувствительность, к резким звукам, шуму. Их отличали нарушения эмоционального и социального развития и нарушение контактов с окружающими людьми, особенно со сверстниками. Наше исследование позволило выявить следующие особенности представлений о себе у детей с ранним детским аутизмом слаборазвито умение узнавать себя в зеркале, узнавать себя и своих родных на фотографиях, что говорит о не сформированности зрительного образа «Я».Имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений, причем оно носит реверсионный характер, те. дети часто меняли местами местоимения го лица см, употребление местоимений в виде эхолалий. Почти все дети откликались на свое имя, но самостоятельно не называли свое имя, фамилию. Наблюдались затруднения в назывании собственного возраста, времени года, когда бывает день рождение, своего пола.
192 Исследование самооценки показало, что дети неадекватно относятся к принятию инструкции и выполнению задания, не всегда могут соотнести себя с куклой и поставить ее на одну из ступенек лесенки. У одних детей самооценка была завышена, другие дети как будто не слышали инструкции, разглядывали фигурку, выключаясь из эксперимента. В процессе исследования сложилось впечатление, что дети выполняли задание неосознанно, механически переставляя фигурку, не соотнося с самим собой. Анализ результатов по методике «Половозрастная идентификация Н.Л.
Белопольской показал, что дети с ранним детским аутизмом чаще всего идентифицируют себя с младенцем. Были дети, которые, выбирали картинки, противоположного пола, что говорит о недостаточном развитии половой самоидентификации.
Creative story as an effective method of coherent speech
preschool children with general speech underdevelopment
level III
Файзрахманова РТ, студентка 5 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Нигматуллина И.А., к.п.н., доцент Россия, г.Казань Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую речевую аномалию, при которой нарушено
158 формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, таки к смысловой сторонам речи.
В структуру дефекта при общем недоразвитии речи входит позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, нарушение фонематического слуха и фонематического восприятия, нарушение слоговой структуры слова, несформированность связной речи, разные уровни понимания речи. Для детей с общим недоразвитием речи III уровня характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. Поэтому коррекционное воздействие должно быть многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления, внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи. В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали Воробьева В.К.,
Филичева ТЕ, Чиркина Г.В., Шаховская С.Н. Труднее всего даются детям с ОНР III уровня самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, таки звуковой стороны, спонтанное формирование речевых умений и навыков практически невозможно. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Связная речь детей с ОНР III уровня носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она тесно связана с непосредственным опытом детей. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросили различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слови отдельных предложений. При построении фразы наблюдаются аграмматизмы. Наиболее характерными из них являются
- пропуск или избыточность членов продолжения,
- ошибки в управлении и согласовании,
- ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании,
- ошибки в формировании высказывания. Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Рассказы ребенка могут состоять из одних существительных и представлять собой простое перечисление[2].
К творческому рассказыванию относят придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания, логически построенным сюжетом и соответствующим языковым оформлением. Творческое рассказывание занимает особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста, играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для
159 самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Обучение данному виду рассказывания приобретает особое значение как в плане речевого и познавательного развития детей с общим недоразвитием речи, таки развития их творческих возможностей с учетом задач полноценной подготовки к обучению в школе. Формирование навыков творческого рассказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня представляет значительные сложности. Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка точное определение времени и места событий и др, что является очень сложным для дошкольников. В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций. Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества, поэтому в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам, составлению рассказов-описаний рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словами на предложенную тему. При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме дети заканчивают предложения, начатые педагогом, затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа. Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии сданной сюжетной ситуацией. Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов по выбору детей. Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Обучение детей с ОНР составлению рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор – соответствующих предметных картинок. Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, их краткая характеристика. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети. При затруднениях педагог дает образец начала рассказа
160 Таким образом, овладение навыками творческого рассказывания позволяет перевести на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, максимально способствует приближению ребенка к тому уровню связной речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности. Литература
1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль, Академия развития, 1999.
2. Борякова НЮ. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6- летними детьми. Дефектология N3, 1983.
3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению расказыванию. Дефектология N2, 1994.
4. Логопедия / под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. -М Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1999.-680 с.
5.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
6. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста Практ. Пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М Айрис-пресс, 2004. - 224 с.
Су-джок терапия в работе с детьми с нарушениями речи therapy in work with children with speech disorders.
Хуснутдинова Л.Р
учитель-логопед МБДОУ № 99 Ново-Савиновского района г.Казани Россия, г.Казань Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития человека. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования. Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь.
В.А. Сухомлинский справедливо утверждал, что ум ребенка находится на кончиках его пальцев. Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования устной и письменной речи. Одной из нетрадиционных логопедических технологий является Су –джок терапия Су" – кисть, "джок" – стопа. Су – джок терапия, обладая высокой эффективностью, безопасностью и простотой, базируется на традиционной акупунктуре и восточной медицине и является лучшей системой самооздоровления, существующей в настоящее время. В исследованиях южнокорейского ученого профессора Пак Чже Ву, разработавшего Су – джок терапию, обосновывается взаимовлияние отдельных участков нашего тела по принципу подобия (сходство формы уха с эмбрионом человека, руки и ноги человека с телом человека и т.д.). Эти лечебные системы созданы не человеком – он только открыл их, а самой Природой. В этом причина ее силы и безопасности. Стимуляция точек приводит к излечению. Неправильное применение никогда не наносит человеку вред – оно просто неэффективно. Поэтому, определив нужные точки в системах соответствия можно развивать и речевую сферу ребенка. На кистях и стопах располагаются системы высокоактивных точек
161 соответствия всем органами участкам тела. Воздействуя на них, мы можем регулировать функционирование внутренних органов. Например, мизинец – сердце, безымянный – печень, средний – кишечник, указательный – желудок, большой палец – голова. Следовательно, воздействуя на определенные точки, можно влиять на соответствующий этой точке орган человека. В коррекционно - логопедической работе приемы Су-джок терапии можно использовать в качестве массажа при дизартрических расстройствах, для развития мелкой моторики пальцев рука также с целью общего укрепления организма. Массажер “Су-джок” “Су”-кисть, “джок”-стопа представляет собой массажный шарик в комплекте с двумя металлическими кольцами. В работе с детьми полезно использовать самомассаж кистей. На кисти руки существует множество энергетических точек. Каждая точка имеет свое название и назначение. Если воздействовать на определенные точки, то можно достигнуть оздоровительных эффектов. Щадящий и эффективный метод – воздействие на точки кисти ребенка с помощью шарика и металлических колец. Он оказывает благотворное влияние навесь организм. Этот метод вызывает раздражение рецепторов расположенных на ладошках детей и вызывает приятные ощущения. Использование массажера способствует активизации деятельности у заторможенных детей и наоборот успокаивает гиперактивных. Кроме того, этот метод развивает мелкую моторику. Традиционная пальчиковая гимнастика вызывает возбуждение локальных участков мозга, а массажер “Су-джок” – это уникальная тактильная гимнастика, которая оказывает тотальное воздействие на кору головного мозга, что предохраняет отдельные ее зоны от переутомления, равномерно распределяя нагрузку на мозг. Игровой самомассаж с массажером проводится в виде 5-ти минутных упражнений между основными частями занятия (динамических пауз. Таким образом, Су – джок терапия является одним из эффективных приемов, обеспечивающих развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер ребенка. Цели Су –джок терапии
1) Нормализовать мышечный тонус.
2) Опосредованно стимулировать речевые области в коре головного мозга.
3) Скорректировать речевые нарушения. Задачи
1) Воздействовать на биологические активные точки по системе Су-джок.
2) Стимулировать речевые зоны коры головного мозга.
3) Повысить уровень компетентности педагогов и родителей в вопросах коррекции речевых нарушений у детей. Приемы Су-джок терапии Массаж специальным шариком. Поскольку на ладони находится множество биологически активных точек, эффективным способом их стимуляции является массаж специальным шариком. Шариком ребенку воздействуют на пальчики, кисти, ладошки рук, прокатывая его между ними. У ребенка повышается тонус мышц, происходит прилив крови к конечностям. Вследствие этого происходит улучшение мелкой моторики и чувствительности конечностей ребенка. В каждом шарике есть волшебное колечко. И следующий прием это:Массаж эластичным кольцом, которое помогает стимулировать работу внутренних органов. Пружинные кольца надеваются на пальчики ребенка и прокатываются по ним, массируя каждый палец до его покраснения и появлении ощущения тепла Эту процедуру необходимо повторять несколько разв день. С помощью шаров – ежиков с колечками детям нравится массировать пальцы и ладошки, что оказывает благотворное влияние навесь организма также на развитие мелкой моторики пальцев рук, тем самым, способствуя развитию речи. Ручной массаж кистей и пальцев рук. Очень полезен и эффективен массаж он оказывает оздоравливающее воздействие навесь организм. Особенно важно воздействовать на большой палец, отвечающий за голову человека. Вовремя коррекционной деятельности
162 происходит стимулирование активных точек, расположенных на пальцах рук при помощи различных приспособлений (шарики, массажные мячики, грецкие орехи, колючие валики. Массаж стоп. Воздействие на точки стоп осуществляется вовремя хождения по ребристым дорожкам, массажным коврикам, коврикам с пуговицами и т.д. В логопедических целях су – джок терапия совместно с пальчиковыми играми, мозаикой, шнуровкой, штриховкой, лепкой, рисованием активизирует развитие речи детей. Массаж позволяет активизировать межполушарное взаимодействие, синхронизировать работу обоих полушарий мозга. Их содержание и ритм максимально приближены к характеру самого движения, чтобы у ребенка возникал конкретный образ. Вначале дети выполняют упражнения, молча, по показу, затем, по мере формирования правильного произношения, проговаривают текст. Позже они произносят тексты самостоятельно. Массажировать следует не только кончики пальцев, а всю поверхность ладони. Это могут быть круговые движения шарика между ладонями, перекатывание шарика от кончиков пальцев к основанию ладони, вращение шарика кончиками пальцев, сжимание шарика между ладонями, сжимание и передача из руки в руку, подбрасывание шарика с последующим сжатием между ладонями и т.д. Формы работы с использованием массажера
Су-джок разнообразны и применяются в логопедической практике при выполнении пальчиковой гимнастики, автоматизации звуков, звукового и слогового анализа слов, совершенствовании лексико–грамматических категорий, развития памяти и внимания. При массаже пальцев эластичным кольцом, дети поочередно надевают массажные кольца на каждый палец, сначала на правую, затем на левой руке, проговаривая стихотворение пальчиковой гимнастики.
Чтобы процесс массажа не показался детям скучным, используется стихотворный материал, и одновременно с массажным эффектом происходит автоматизация поставленного звука в речи. При работе с определённым звуком вовремя массажа, проговаривается соответствующее этому звуку стихотворение. И помимо воздействия на зоны соответствия и массажного эффекта, влияющего на развитие мелкой моторики, которые в совокупности стимулируют речевое развитие, происходит автоматизация поставленного звука в речи. Примеры игр:
«Волшебный шарик»
(Выполняем движения в соответствии с текстом Этот шарик непростой, (любуемся шариком на левой
ладошке)
Он колючий, вот какой. накрываем правой ладонью)
Будем с шариком играть катаем шарик
163 И ладошки согревать.
горизонтально)
Раз катаем, два катаем И ладошки согреваем.
(катаем шарик вертикально)
Раз катаем, два катаем И ладошки согреваем.
(катаем шарик
горизонтально)
Катаем, катаем, катаем Сильней на шарик нажимаем.
(катаем шарик вертикально)
Как колобок мы покатаем, Сильней на шарик нажимаем.
(катаем шарик в центре
ладошки)
Игра на автоматизацию звука Ж Ежик
Идёт ёжик по дорожке К своему дружку ужу.
Жу-жу-жу, жу-жу-жу К своему дружку ужу.
Жа-жа-жа, жа-жа-жа День рожденья у ужа. Уж позвал к себе на ужин Жабу, ёжика, стрижа.
Жи-жи-жи, жи-жи-жи
Ёжик весело бежит.
Жу-жу-жу, жу-жу-жу Пирожок несёт ужу. Пирожок с черникой И свежей ежевикой.
(Массажируем шариком ручки. Литература
1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
2. Аммосова НС. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе Логопед, № 6, 2004.
3. Лопухина И. С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи пособие для логопедов и родителей. – М Аквариум, 1995.
4. Су–джок терапия в коррекционно-педагогической работе с детьми журнал Логопед
2010 г. №1. – Москва. Издательство «ТЦ Сфера.
5. Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб. Издательство Лань,
2002. Использование инновационных и информационных технологий в специальном образовании use of innovative information technology and special education.
1 ... 18 19 20 21 22 23 24 25 ... 50
Юсупова С. А
Учитель-логопед МБДОУ Детский сад №103» Россия, г. Казань В современном обществе все более важным становится вопрос повышения уровня квалификации и профессиональной грамотности педагогов дошкольных учреждений,
164 работающих в инновационном режиме. Большое внимание уделяется психологическим факторам как кадровой политики в целом, таки конкретно личностным качествам педагога, его собственным знаниям в области педагогики, психологии, конфликтологии. А для педагога, работающего в инновационном режиме по проблеме речевого развития детей, необходимы знания и умения в области логопедии и многих частных методик. Современные перемены во всех сферах жизнедеятельности общества, объективные потребности совершенствования образования, воспитания и развития воспитанников обуславливают необходимость резкого повышения роли и значения методической работы в детском саду, делают научный анализ и практическое совершенствование этой работы актуальнейшей проблемой. Задача методической деятельности заключается в создании такой образовательной среды в учреждении, где бы полностью был реализован творческий потенциал педагога и педагогического коллектива. Большинству педагогов, особенно начинающих, всегда необходима помощь - со стороны более опытных коллег, руководителей, старших воспитателей. В настоящее время эта потребность многократно усиливалась в связи с переходом на вариативную систему образования. Педагогам стали необходимы специальная дополнительная подготовка и постоянная методическая поддержка, чтобы грамотно и осознанно строить целостный учебно-воспитательный процесс, учитывая в практике обучения и воспитания многообразие интересов и возможностей детей. Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших критериев оценки его деятельности. Постоянная связь содержания методической работы сходом и результатами деятельности педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя. В тоже время, методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие всего воспитательно-образовательного процесса в соответствии с новыми достижениями науки. Однако, на сегодня существует проблема низкой эффективности управленческих действий по повышению профессионального мастерства педагогов дошкольных учреждений. И объясняется это бессистемностью методических мероприятий, отсутствием обоснованного планирования, ограниченностью используемых форм, нет учёта конкретных интересов и потребностей воспитателя. Описание инновационных технологий, используемых в рамках методической работы в МБДОУ Детский сад №103» г.Казань Для совершенствования методической работы в МБДОУ №103 предложим к реализации проект методической работы по теме инновации ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МНЕМОТЕХНИКИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИАГНОЗОМ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ. Как применять мнемотехнику в детском саду Мнемотехника в детском саду, как результативный метод запоминания, обычно осваивается на простых примерах. Для начала детей знакомят с мнемоквадратами – понятными изображения, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение. Затем воспитатель усложняет занятия, демонстрируя мнемодорожки – это уже квадрат из четырех картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2-3 предложения. И, наконец, самая сложная структура – это мнемотаблицы. Они представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение. Первоначально таблицы составляют воспитатели, родители, потом к этому процессу можно подключить и ребенка, таким образом, мнемотехника повлияет не только на развитие памяти, но и на фантазию, визуализацию образов ребенком. Основные приемы запоминания мнемотехники основаны на ассоциациях, логическом мышлении, наблюдательности
165 Работа делится на несколько частей Рассматривание таблиц и разбор, изображённых на ней символов. Преобразование символов в образы. Пересказ при помощи символов. Но самое главное в обучении рассказыванию при помощи мнемотаблиц – это вовремя отойти от закодированных слов, предложений. Дать ребёнку возможность самому, без подсказок составить рассказ, темы постепенно подходим к обучению монологической речи.
Мнемотаблицы очень помогают детям в разучивании стихотворений. Нужно просто зашифровать строчку или слово и дети быстрее запоминают текст. Малышам можно предложить символы, называя их. В старшем возрасте дети сами придумывают их, что позволяет ещё быстрее запомнить стихотворение или рассказ. В МБДОУ Детский сад №103» акцент делается на Познавательно-исследовательской деятельности. Ее основной целью является создание экспериментальной деятельности, активным участником которой выступает ребёнок. Непосредственное участие ребёнка входе эксперимента позволяет ему воочию увидеть процесс и результаты. Опытно- экспериментальная деятельность детей дошкольного возраста заключается в создании условий, необходимых для проведения исследовательского эксперимента в процессе учебно- познавательного развития, подготовки педагога поданной теме, систематическое проведение занятий, направленных на формирование навыков исследовательской деятельности. В нашем
ДОУ опытно-экспериментальная работа ведется во многих группах дошкольного учреждения, то есть в эксперименте участвуют дети разных возрастов (средняя группа, подготовительная к школе группа. На занятиях детине только наблюдают за изменениями входе эксперимента, но также делятся своими впечатлениями, наблюдениями, размышлениями, предложениями. Таким образом параллельно ведется работа над развитием речи детей – создается мотивация к выражению своих идей в устной форме. Немаловажное значение имеет такой метод как мнемотехника. Слово мнемотехника обозначает – техника запоминания. Оно происходит от греческого «mnemonikon» – искусство запоминания. МНЕМОНИКА – искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Суть этого метода заключается в том, что дети по схеме учатся рассказывать стихотворения, рассказы, пересказывать, составлять описательные и повествовательные рассказы. Изначально педагог сам предлагает детям уже готовые мнемосхемы. Затем дети выбирают добровольную последовательность символов придумывают свои символы) для упрощения работы по развитию связной речи детей. Материалы, используемые в работе педагогов МБДОУ Детский сад №103» представлены в приложении 1. Приложение 1 Конспект занятия по теме К нам птицы прилетели
(старшая группа для детей с ОНР) Цель занятия обобщить знания детей по лексической теме перелётные птицы.
Задачи:
Познавательные:
активизировать и расширять словарь детей поданной лексической теме
продолжать учить детей подбирать однородные определения
уточнение и расширение запаса конкретных представлений о перелётных птицах.
Развивающие:
развивать диалогическую речь умение слушать партнёра, реагировать на высказывание сверстника, соблюдать в беседе очерёдность, быть доброжелательным, обобщать имеющийся личный опыт в форме устного текста
стимулировать и поощрять творческие проявления детей
учить планировать высказывания, используя таблицы мнемотехники
166
закреплять знания детей о перелётных птицах и использовать их в составлении рассказов.
способствовать развитию восприятия, внимания, логического мышления, памяти.
Воспитательные:
прививать любовь к родной природе
воспитывать интерес к жизни перелётных птиц, умение заботиться о них, быть добрыми, внимательными. Оборудование
1) Картинки с изображением птичьей семьи.
2) Схема птичьей семьи.
3) Картинки перелётных птиц.
4) Четыре листа бумаги 50*30 см.
5) Фуражка лесника.
6) Игрушечное ружьё.
7) Грачонок (игрушка.
8) Маркер. Ход занятия
1. Организационный момент. Логопед Сядет тот, кто назовёт птичью семью. НА ДОСКЕ Картинка с изображением гнезда, Схема птичьей семьи. в нём птенцы, мама птица. Показываю картинки перелётных птиц. Дети называют птичью семью Грач – грачиха – грачонок – грачата Скворец – скворчиха – скворчонок – скворчата Утка – селезень – утёнок – утята Гусь – гусыня – гусёнок – гусята и т.д.
2. Сообщение темы занятия. Логопед - Сегодня, дети, мы придумаем рассказик о том, что могло случиться с птицами.
- О чём будем говорить сначала Дети - О погоде. А) Логопед:-Какой был день Дети - солнечный,
- облачный,
- ветреный,
- дождливый,
- и т.д. Логопед рисует это схематично на листе бумаги
(рис. 1.) Б) Логопед - Какие были птенцы Дети - маленькие,
- беспомощные,
- желторотые,
- пушистые,
- голодные,
- прожорливые.
(рис. 2.) В) Логопед - Что сними случилось Дети - напугала кошка,
- налетел коршун,
167
- прилетела стрела,
- выстрелил мальчик из рогатки,
- вывалились из гнезда на землю,
- ударила молния.
(рис. 3.) Г) Логопед - Кто мог помочь птенцам Дети - добрый человек,
- мама с папой,
- птичья стая,
- и т.д.
(рис. 4.)
3. Повторение плана – рассказа по мнемосхемам
Сначала расскажи о погоде.
Какими были птицы
Что случилось с птенцами Кто их напугал
Кто помог птенцам
4. Рассказы детей. Логопед - Кто хочет рассказать о птенцах
- Кто ещё хочет составить другой рассказик Оценка рассказов детей Логопед - Дети, был ли Витин рассказ похож на Ромин? (высказывания детей) Логопед - Ребята, как важно, чтобы в рассказе вы называли, с птенцом каких птиц случилась эта история.
- Чей рассказ вам понравился больше Почему
5. Физкультминутка. Логопед - Ребята, представьте, что вы все птицы.
Одни – перелётные – будете летать.
Другие – зимующие – прыгать.
Третьи – домашние – приседать.
Играна внимание я называю птиц – вы выполняете соответствующее движение.
6. Логопед - Дети, представим себя лесником, он шёл из леса и спас птенцов.
- Павлик будет лесником дядей Ваней.
- О чём ты сначала расскажешь Затем
- За что можно похвалить нашего Пашу
- Кто ещё хочет рассказать о том человеке, который помог птенцам
- Охотником хочет быть Миша (надевает фуражку, даю ему ружьё.)
- Интересный ли был рассказу Миши
- Какой мы дадим совет Мише Логопед записывает речевые ошибки, а затем вместе с детьми исправляет их.
7. Логопед - Дети, я прошу вас устроить тишину в группе, кто-то давно постукивает в окно, да это (показываю игрушку грачонка.
Дети - Это грачонок. Здравствуйте ребята Я очень хочу, чтобы вы сочинили про меня сказочку. Начало логопеда - В некотором царстве, в лесном государстве жила-была птичья семья папа грач, мама грачиха, и маленький, чёрненький, очень любознательный грачонок. Однажды, когда родителей не было дома, грачонок забрался на краешек гнезда и стал всё рассматривать. Он посмотрел вверх, вниз и увидел затем логопед садит игрушку грачонка на плечо ребёнка, тот продолжает сказку.
168 8. Итог. Грачонок Очень интересная получилась сказка, я полечу в грачевник и расскажу её своим друзьям. Логопед - Мне, дети, очень понравилась, какие содержательные рассказы о птенцах составляли вы. Я приготовила вам очень интересную книжку о перелётных птицах, которую вы почитаете вечером со своим воспитателем.
169 Раздел 3. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями в развитии
Особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения of the lexico-semantic party of the speech of children of the advanced preschool age
with deep violations of sight
Блиялкина ДМ Студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Научный руководитель Гинжул И. Ю старший преподаватель Россия, Г. Ижевск Поданным Всемирной организации здравоохранения, число слепых людей на нашей планете увеличивается с каждым годом и по прогнозам к 2020 году составит 75 миллионов человек, при этом около 25% всех слепых – дети или люди, утративший зрение в детском возрасте. Любое отклонение в развитии ребенка откладывает отпечаток на формирование речи. Речь является основой социальных связей ребенка с окружающим миром. При специфическом протекании речевого развития у ребенка с любым нарушением возникают проблемы, связанные с вербальной коммуникацией, расстраиваются объективные взаимоотношения с обществом. Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его функции вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает возможность заниматься многими видами деятельности. Наличие зрительного дефекта проявляется ив специфическом усвоении слепыми и слабовидящими детьми речи. Правильная речь является мощнейшим средством компенсации зрительного дефекта, способствует социальной адаптации и интеграции незрячих и слабовидящих детей в общество, поэтому изучение особенностей речевого развития слепых и слабовидящих очень важно и актуально. Изучением речевого развития слепых и слабовидящих детей занимались такие специалисты в области логопедии, тифлопедагогики и тифлопсихологии, как Л. С. Волкова, А. Г. Литвак, М. Е. Хватцев, З. Г. Ермолович, С. Л. Жильцова, МИ. Земцова, ЛИ.
Солнцева, О. Л. Дилыева, С. Л. Коробко, НС. Костючек, НА. Крылова и др. При этом среди немногочисленных имеющихся работ, посвященных изучению особенностей речевого развития детей данной категории, нет ни одной, освящающей семантическую сторону речи. Однако своеобразие именно этой стороны речи является ведущим в специфике речевого развития слепых и слабовидящих детей. Семантическая сторона речи – одна из подсистем лексической стороны, включающая в себя понимание значений и смысла лексем, верное употребление слова в речевом контексте. [1] Каждое слово имеет сложную семантическую структуру, основной компонент которой – значение слова – представляет собой многомерное явление, включающее три взаимосвязанных компонента, благодаря которым слово выполняет три основные семантические функции
Во-первых, слово не только называет предмет, указывает на него, но и одновременно указывает на его свойства, функции, признаки
170
Во-вторых, на основе обобщения основных признаков слово относит предмет к определенной предметной категории
В-третьих, слово водит обозначаемый предмет в определенную систему смысловых связей и отношений (АР. Лурия). [3] С последней функцией слова неразрывно связано такое уникальное явление семантической стороны речи, как семантическое поле. Его образует сложная многомерная система смысловых связей слова с другими лексическими единицами языка. Семантическое поле включает все слова и словосочетания, которые могут быть связаны сданным словом различными видами смысловых связей (связи родственных однокоренных слов, ассоциативные связи, ситуационные связи, связи по функциональному назначению, по принадлежности, связи по звучанию и др. Понимание всего многообразия лексических значений слова происходит у ребенка не сразу, а развивается постепенно. По мере развития ребенка его словарь расширяется, систематизируется, становится упорядоченным. Слова постепенно изменяют свою структуру, обогащаются системой связи, соединяются друг с другом, образуя сложную систему семантических полей. Правильное понимание значения слова, наличие у ребенка развернутой системы семантических полей позволяют верно отбирать слова в процессе речевого общения, точно использовать слово в речевом контексте, облегчает процесс социальной коммуникации. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения способствуют накоплению довольно богатого словарного запаса. Однако неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи незрячих детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания, в силу чего и происходит недоразвитие смысловой стороны речи. [4] Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, но для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений, их свойств, лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и тем самым обедняет значение слов. Значения слову незрячих детей либо неправомерно сужаются, либо чрезмерно отвлекаются от своего конкретного содержания. Таким образом, характерной чертой семантической стороны речи слепых и слабовидящих детей является вербализм, те. несоответствие слова и конкретного чувственного образа. Процесс формирования значения слова в норме предполагает соотнесение звукового образа слова со зрительным образом предмета или явления, которое оно обозначает. Следовательно, в усвоении значения слова ведущую роль играют слуховой и зрительный анализаторы. У слепых и слабовидящих детей в силу нарушения деятельности зрительного анализатора происходит компенсаторная перестройка связей – зрительный анализатор заменяется тактильным. Для того чтобы усвоить значения слова, незрячему ребенку необходимо сформировать тактильное представление о том объекте, который обозначается данным словом. Таким образом, слова, имеющие конкретное предметное значение, усваиваются детьми с нарушенным зрением лучше, чем слова признаковой лексики, для усвоения которых требуются непосредственно зрительные представления, понятия о которых невозможно сформировать на основе сохранных анализаторов (например, имена прилагательные, обозначающие цвета, внешние характеристики предметов Исходя из этого, учитывая специфику усвоения значений слов незрячими детьми, мы можем предположить, что вся лексико-семантическая сторона речи детей с глубокими нарушениями зрения характеризуется определенными особенностями, в числе которых наличие вербализма играет ведущую роль. С целью выявления этих особенностей нами было проведено логопедическое обследование четырёх воспитанников старшей группы с глубокими нарушениями зрения в возрасте от 5,5 до 6 лет (трое из них имеют врожденную остроту зрения на уровне
171 светоощущения, один ребенок – предметное зрение. Исследование проводилось на базе
С(К)ОУ III, IV вида Начальная школа – детский сад №256» г. Ижевска. Результаты исследования подтвердили наличие вербализма и неправомерного сужения значений слов. Так, при назывании макетов овощей и фруктов, тотально слепые дети с заданием практически не справились, назвав лишь самые простые, хорошо известные им предметы (яблоко, банан. Сужение значения слова можно подтвердить следующим примером при назывании макетов из нового, незнакомого детям набора, требовалось много времени для изучения и узнавания предмета, однако правильные ответы давались лишь в единичных случаях. Если предлагался аналогичный предмет из хорошо знакомого детям набора, времени на узнавание этого предмета практически не требовалось и сразу же следовал правильный ответ. При этом правильность выполнения задания напрямую связывается со степенью зрительного дефекта ребенок с остаточным зрением назвал почти все макеты, допустив лишь единичные ошибки по внешнему сходству. С заданием, связанным с называнием частей предметов, слепые дети также не справились, в то время как ребенок с предметным зрением выполнил задание относительно успешно. Специфика усвоения значений слов проявилась при выполнении заданий, связанных с угадыванием слов по описанию и непосредственным объяснением значений. Так, при угадывании слов по описанию, если ребенку предлагалось определение приближенное к научному (например, Отверстие в стене для света и воздуха, то выполнение задания вызывало большие трудности и даже при оказании стимулирующей и наводящей помощи правильного ответа не поступало. В тоже время более простые задания (Пушистая, с острыми коготками, мяукает) выполнялись относительно успешно. При непосредственном объяснении значений слов дети с нарушением зрения не смогли объяснить значение слова полосатый, для усвоения которого важную роль играет зрительное восприятие. Слова с конкретным значением также объяснялись довольно своеобразно (Холодильник – его откроешь, а оттуда холод, холод, холод!Вот это холодильник, Пылесос – он грязь сосет туда – сюда. Отмечались случаи предвнесения ситуационного значения (Огород – там, где ягодки, где можно хорошо погулять, там, где можно встретить кого-то соседей. Образное выражение золотые руки объяснялось с большим трудом, либо вообще было воспринято буквально (Золотые руки - Такого не бывает. Подбор обобщающих понятий кряду слов, продолжение ряда слов, называние слов, входящих в обобщение можно рассматривать, как установление неких смысловых связей между данными словами. Если с подбором слов к обобщениям обследуемые дети справились относительно успешно, то при самостоятельном обобщении возникли некие затруднения. С наибольшим трудом выполнялось задание Продолжи и назови одним словом. Таким образом, при повышении сложности задания увеличивалось и количество ошибок при его выполнении. Возможно, это может быть связано со сложностью установления смысловых связей, и чем больше связей требуется установить, тем труднее выполняется задание. Подбор имен прилагательных и глаголов к именам существительным также можно рассматривать как установление неких смысловых связей. При выполнении данных заданий наблюдались случаи подбора слов по ситуационными ассоциативным связям (почтальон – деньги раздает, повар – готовит кушать детям, дом – огромный девятиэтажный. Задания на подбор слов-антонимов и слов-синонимов к различным частям речи всеми детьми были выполнены относительно верно, с небольшим количеством ошибок, что, однако, не может свидетельствовать о хорошем понимании значений исходных слова, скорее всего, связано с богатым словарным запасом обследуемых детей. Таким образом, по результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы
1) У детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения имеются особенности лексико-семантической стороны речи, которые проявляются, прежде всего, в наличии вербализма и трудностях усвоения значений слов.
172 2) При установлении смысловых связей между словами и группами слов наблюдаются некие затруднения при увеличении числа этих связей, а также отмечаются случаи преобладания ситуационных и ассоциативных связей над смысловыми.
3) Дети с глубокими нарушениями зрения нуждаются в специально организованной логопедической помощи по уточнению значений слов, преодолению словесного вербализма, развитию и закреплению семантических полей. Преодоление особенностей лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения способствует успешной социализации незрячих и слабовидящих в социальную среду, нормализует процесс вербальной коммуникации, формирует мощный механизм компенсации зрительного дефекта. Таким образом, знание о специфике развития лексико-семантической стороны речи слепых и слабовидящих детей позволят наиболее эффективно спланировать и осуществить логопедические коррекционно-реабилитационные мероприятия. Литература
1. Апейкина, Т. Н. Формирование лексико-семантической стороны речи в онтогенезе электронный ресурс // URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2012/04/12/formirovanie- leksiko-semanticheskoy-storony-rechi-v-ontogeneze
2. Волкова, Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения электронный ресурс // URL: http://pedlib.ru/Books/4/0458/index.shtml
3. Глухов, В. П, Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности электронный ресурс // URL: http://www.e-reading.me/book.php?book=103649 4. Репина, ЗА, Криницкая, О. И. Особенности сенсомоторного и речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития электронный ресурс // URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sensomotornogo-i-rechevogo- razvitiya-detey-rannego-vozrasta-s-narusheniem-zreniya-i-zaderzhkoy-rechevogo-razvitiya Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста с нарушением зрения и интеллекта accompaniment for pre-school children with
1 ... 19 20 21 22 23 24 25 26 ... 50
impaired vision and intelligence
Булдакова А.Э.
Педагог-психолог МК(С)КОУ Детский сад – начальная школа № 218» г. Ижевска, магистрант курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института педагогики , психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета Россия, г.Ижевск Комплексное сопровождение ребенка в условиях ДОУ IV вида подразумевает взаимодействие таких специалистов как воспитатель, учитель-логопед, учитель – дефектолог, педагог - психолог, инструктор ЛФК, музыкальный руководитель. Сопровождение включает в себя профилактику, диагностику, коррекционно-развивающую деятельность, консультирование родителей и специалистов, задействованных в работе с детьми. На первый план выходит выявление категории детей, нуждающихся в индивидуальном комплексном сопровождении. В условиях ДОУ IV вида такая работа проводится с детьми, имеющими нарушения интеллекта и нарушения зрения. Наличие сочетанного дефекта обуславливает такие особенности психического развития, как снижение зрительного восприятия, зрительной памяти, трудности ориентировки в пространстве,
173 трудности в усвоении образцов поведения и выполнения программы элементарных действий. Также специалистами отмечены трудности в самообслуживании, например, трудности в питании дети часто отказываются есть то, что им предлагается, так как ребенок не видит пищу, а ориентируется только на запахи вкус, которые отличаются от домашней. В условиях необходимости индивидуального сопровождения слабовидящего ребенка, имеющего нарушения интеллекта, каждый специалист создает индивидуальную программу по своему направлению развития, которая создается на основе действующей программы развития детского сада. Все специалисты учреждения действуют по общим принципам обходного пути. При подбое обучающих средств специалисты встречаются с трудностями, связанные стем, что для ребенка с нарушением интеллекта информация подается с опорой на наглядность, нов условиях снижения зрения восприятие наглядного материала затруднено и неэффективно. Поэтому необходимо выстраивать систему обучения и воспитания таким образом, чтобы ребенку информация была доступна. В связи с этим можно опираться на способность восприятия информации другими органами чувств, таких как осязание, обоняние, вкус, кинетические ощущения и т.д.; единство диагностики и коррекции. Каждый специалист изучает способности ребенка в своей области и выстраивает программу развития и коррекции в соответствии с этими данными всестороннего развития ребенка познавательного, эмоционального, личностного, культурно-нравственного;
- взаимодействие семьи и сада в развитии каждый специалист прописывает для родителей рекомендации, доступные для выполнения в домашних условиях безусловное принятие индивидуальных психологических особенностей ребенка, учет его интересов, потребностей. Кроме нарушения зрения и интеллекта у детей наблюдаются эмоционально- личностные особенности, которые часто затрудняют работу специалистов. При организации занятий каждому специалисту необходимо учитывать наличие данных особенностей, которые заключаются в неадекватной самооценке (по результатам проведения теста на выявление уровня самооценки Дембо-Рубинштейн), неадекватный уровень тревожности (по результатам проведения теста на выявление уровня тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В.
Амен), трудности установления контакта с окружающими людьми (на основании результатов наблюдения за детьми в свободной деятельности. При подаче материала общей программы развития важно учитывать влияние эмоционально-личностных особенностей на его усвоение. В связи с этим учет данных особенностей должен происходить в особой организации занятий, общения ребенка и окружающих людей в рамках следующих условий принятие инициативы в общении поощрение познавательной активности коррекция неадекватного эмоционального реагирования в ситуации здесь и сейчас создание игровых ситуаций, в которых ребенок будет успешен и принят организация взаимного отражения чувств в отношениях « Взрослый и Ребенок, Ребенок и Ребенок. Данное условие позволяет сформировать доверие ребенка к взрослому, другим детям, а затем и к окружающим людям. Каждый специалист выбирает форму организации и учета имеющихся особенностей у каждого ребенка. Воспитатель в учебной ив свободной деятельностях занимается формированием навыков самообслуживания, проводит занятия по развитию художественного творчества, развитию игровой деятельности, социально-бытовой ориентировки. Также воспитатель организовывает игровые ситуации принятия и одобрения ребенка другими детьми.
Учитель-логопед формирует активный и пассивный словарный запас, звукопроизношение, словесно-логическое мышление.
174
Учитель-дефектолог развивает зрительное восприятие, проводит упражнения на формирование сенсорных эталонов, проводит изучение уровня усвоения развивающей программы, выявляет причины, связанные с трудностями ее усвоением и проводит их коррекцию.
Педагог-психолог занимается развитием высших психических функций, коррекцией эмоционально-личностных особенностей, связанных с наличием и осознанием ребенком своего дефекта. Проведение диагностики актуального уровня развития психики и выявление зоны ближайшего развития является неотъемлемой частью работы. Кроме того, в сопровождении педагог-психолог занимается координационной деятельностью со специалистами, организует собрания по результатам проведенной работы, назначает время внепланового консилиума. Инструктор ЛФК проводит занятия по развитию крупной моторики, соматогнозиса, ориентировки в пространстве. Музыкальный руководитель развивает слуховое восприятие, умение моделировать голос, формирует эстетическое и культурное восприятие окружающего мира. Работа специалистов различна между собой, но, тем не менее, четко прослеживается комплексность их работы. Развитием одного навыка могут заниматься все спциалисты, задействованные в сопровождении. Например, формированием ориентировки в пространстве занимается каждый специалист в рамках своего направления работы. Воспитатель в группе обучает ребенка ориентироваться в развивающей среде, логопед формирует в словарном запасе понятия верх, низ, право, лево» и т.д. Инструктор ЛФК формирует знания ребенка о собственном теле, умение ориентироваться в частях тела. Музыкальный руководитель обучает ребенка двигаться в такт музыки, развивает способность ориентироваться в пространстве по звуку. Проводимая работа с семьей обеспечивает сохранность созданных условий и дома, то есть организации единых условий взаимодействия с ребенком. Каждый специалист для семьи прописывает рекомендации повзаимодействии с ребенком, охране его здоровья посредством повышения компетентности родителей в вопросах воспитания, обучения, в вопросах коррекции и развития познавательной и эмоционально-волевой сферы их ребенка. Консультированием семьи занимаются логопед, дефектолог, педагог-психолог. Кроме консультаций проводятся индивидуальные занятия в триаде Специалист – Ребенок – Родитель. Данная форма занятий позволяет повысить уровень знаний и умений родителей в самостоятельной организации взаимодействия обучающего и воспитательного характера. Данная организация взаимодействия специалистов позволяет создать условия оптимального усвоения действующей программы развития в ДОУ, сохранить физического, психологическое и эмоциональное здоровье ребенка. Литература
1. Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. -- Челябинск АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.
2. Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / сост. Дружинина Л. Аи др науч. ред. ДружининаЛ. А ]. —— Челябинск АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.
— 206 с.
3. Ермаков В.П., Якунин ГА. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
4. Зальцман Л.М. Работа c родителями детей, имеющими нарушения зрения и интеллекта Дефектология - №2 - 2006 - с. 31 - 35
175 Социально - педагогическая деятельность по повышению уровня социальной адаптации воспитанников школы - интерната 8 вида – pedagogical activity on increase the level of social adaptation of pupils in boarding
school of the eighth type
Велиханова Н.Ф., доцент кафедры социальной педагогики социально-психологического факультета МГОСГИ г. Коломна, доцент кафедры специальной психологии и олигофренопедагогики МГОУ Россия, Москва Работа по обучению, воспитанию и адаптации воспитанников школ-интернатов имеет свою, отличающуюся от работы в общеобразовательных, массовых школах, специфику, которая обусловлена прежде всего особенностями, характерными для подобных учебных заведений, такими как замкнутое пространство, узкий круг общения и многое другое. Основными механизмами, обеспечивающими функционирование системы подготовки выпускников к самостоятельной жизни, являются обязательность системной программы подготовки выпускников, ее согласованность с учебно-воспитательным процессом, регламентация деятельности исполнителей, создание условий для обеспечения выполнения положений программы, мониторинг качества проводимых мероприятий и анализ ее действенности Реализация разработанной программы предусматривает поэтапную деятельность. На первом этапе основное внимание направлено на самоосмысление воспитанником понимания себя, своего места в обществе и формирование у него интереса и мотивации к познанию своих возможностей и среды жизнедеятельности. На втором - закрепление имеющихся навыков поведения в социуме и приобретение новых, необходимых для самопроявления в типичных жизненно-важных ситуациях, а также стимулирование дальнейшего интереса к развитию своих возможностей - « я могу - это, я могу больше. На третьем - профессиональная ориентация, помощь в выборе профессионального ориентира, формирование успешности в самореализации в типичных жизненных ситуациях, овладение навыками, необходимыми для реализации профессионального выбора способность реализовать профессиональный выбор, формирование готовности к самореализации профессионального выбора. Для оценки эффективности реализации системы подготовки выпускников к самостоятельной жизни определены критерии. Они вобрали в себя результаты анализа потребностей выпускников и требований, предъявляемых к ним современным социумом В экспериментальной проверке участвовали воспитанники 9 класса школа-интернат 8 вида г.Коломна Московской области. Всего исследованием было охвачено восемь старшеклассников обучающихся школа – интернат. Позитивная динамика в сформированности у старшеклассников положительной самооценки и позиции успешности выявлялась на основании сравнительного анализа уровня готовности выпускников к самостоятельной жизни, дои после реализации программы. Экспериментальная проверка, эффективности системы подготовки выпускников интерната к самостоятельной жизни проходила в три этапа. На первом этапе осуществлялась работа по оценке степени готовности старшеклассников к жизни в обществе. Для выявления позиции выпускников по каждому из критериев использовались эмпирическое наблюдение и индивидуальные беседы. Результаты данной деятельности показывают, что в целом, осведомленность выпускников об окружающем обществе довольно низкая, хотя вместе стем, абсолютного незнания не
176 наблюдалось. Отношение старшеклассников к окружающему обществу можно охарактеризовать как нейтральное, что в свою очередь вызвано отсутствием сформированности четкого мнения. Оценку своих возможностей у старшеклассников на данном этапе работы в целом можно охарактеризовать как довольно высокую. Но вместе стем наблюдалась некоторая неуверенность в успешности своей дальнейшей жизнедеятельности. В оценке старшеклассниками собственного потенциала на момент начала работы не наблюдалось какой-либо ярко выраженной закономерности, часть из них оценили его довольно высоко, тогда как другие наоборот, очень низко, даже при высокой оценке своих возможностей. На данном этапе исследования представление старшеклассников об окружающей среде в целом можно определить как приемлемое, другими словами, большинство из них имеют какие-либо знания об особенностях современного мира. Однако зачастую эти знания либо неполные, либо не соответствуют действительности. Второй этап работы заключался в реализации системы обучающих мероприятий по подготовке старшеклассников к жизни в обществе. На данном этапе была реализована программа интерактивных, внеаудиторных занятий, направленных на формирование у выпускников адекватной самооценки и активной жизненной позиции. В соответствии с этапами системы подготовки выпускников интернатных учреждений к самостоятельной жизни в процессе реализации программы рассматривались следующие темы
- стереотипы существующие в обществе по отношению к людям с инвалидностью и пути их преодоления
- основные подходы к пониманию проблем инвалидности (традиционный и социальный
- концепция независимой жизни людей с инвалидностью
- понятие и уровни отстаивания прав и интересов
- использование Российского и международного законодательства
- выработка навыков уверенного поведения для отстаивания своих прав и интересов
- практические приемы и модели отстаивания прав и интересов
- составление и реализация индивидуальной программы реабилитации
- получение послешкольного среднего специального образования
- эффективная профориентация и трудоустройство. Третий этап экспериментальной проверки заключался в выявлении изменений в уровне подготовки выпускников после реализации программы. Для этого был осуществлен анализ среди всех участников эксперимента (контрольная группа, экспериментальная группа. На данном этапе были использованы те же методы и критерии, что ив начальном констатирующем эксперименте. Для учащихся 9 - классов был предложен тест М. Рокича в количестве 8 человек в качестве наиболее значимых ценностей для себя определили
- нам месте - здоровье (физическое и психическое) (75%);
- нам- счастливая семейная жизнь (58%);
- нам- активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни)
(50%);
-- нам- любовь (42%);
- нам- уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений) (38%). Достаточно значимыми являются также
- наличие хороших и верных друзей (32%);
- свобода как независимость в поступках и действиях (29%);
- жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом) (28%);
- познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие) (25%);
177
- материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) (20%); Наименее значимыми для учеников оказались следующие ценности
- творчество (возможность творческой деятельности) (11%);
- счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом) (8%);
- развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей) (7%);
- красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе ив искусстве)
(5%); Из инструментальных ценностей учащимися были выбраны
- нам месте - воспитанность (хорошие манеры) (66%);
- нам- образованность (широта знаний, высокая общая культура) (61%);
- нам- аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке вещи, порядок в делах (53%);
- нам- ответственность (чувство долга, умение держать свое слово) (49%);
- нам- честность (правдивость, искренность) и чуткость (заботливость) (45%). Достаточно значимыми являются также
- исполнительность (дисциплинированность) (31%);
- терпимость (к взглядами мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения) (30%);
- смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов (24%); Нужно заметить, что такие ценности как
- непримиримость к недостаткам в себе и других (15%);
- высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) (12%);
- твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) (10%);
- независимость (способность действовать самостоятельно, решительно) (8%);
- являются менее значимыми. Таким образом, из терминальных ценностей сохранение и укрепление здоровья -56%
, счастливая семейная жизнь -44% являются важными составляющими системы базовых ценностей подростков школы-интерната. Менее значимыми являются счастье других свобода как независимость в поступках и действиях возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие возможность творческой деятельности развлечения приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей красота природы и искусства переживание прекрасного в природе ив искусстве. Наиболее предпочтительными свойствами личности в любой жизненной ситуации для учащихся школы стали воспитанность хорошие манеры, исполнительность дисциплинированность, аккуратность (умение содержать в порядке вещи, порядок в делах, честность (правдивость, искренность) и ответственность (чувство долга, умение держать свое слово. Итак, были проанализированы анкеты воспитанников школы-интерната и сделан вывод о том, что распределение ценностей современных подростков можно интерпретировать как неоднородное. Однако заметна некоторая тенденция доминирования ценностей личностного характера над социально - ориентированными. Видно, для воспитанников свойственны и духовно-нравственные, и сугубо прагматичные, материальные жизненные цели. Общие выводы в результате проведенного анкетирования можно сделать следующие
- менее половины девятиклассников серьезно относятся к своей будущей самостоятельной жизни, однако, настрой их на будущую жизнь не столь оптимистичный, какой, казалось бы, может быть в их возрасте (мало кто уверен, что в будущей самостоятельной жизни им будет легко и просто
178
- уровень доверия социально-психологическим службами центрам помощи достаточно низкий, предпочтение отдается друзьям, хотя это и присуще данному возрасту
- вызывает некоторое беспокойство отсутствие использования активных форм для отдыха, духовного и физического развития. Было выявлено, что уровень знаний об обществе, у девятиклассников, участвовавших в программе, существенно повысился, причем наблюдалась явная тенденция, более адекватного восприятия общества. Можно отметить, что существенно улучшилось отношение старшеклассников к окружающему обществу. Значительно повысилось количество человек, с положительным отношением к обществу, а также увеличилось количество тех, кто относится нейтрально. Также существенно повысился уровень положительной оценки самих себя и своего места в обществе. Можно отметить, что среди тех, кто принимал участие в программе, заметно увеличилось оценка собственного потенциала. Многие участники смогли пересмотреть отношение к возможности своей дальнейшей успешности, с учетом изменения отношения к обществу и своему месту в нем. Также увеличилось количество человек, имеющих достаточное представление об окружающей среде. Таким образом, можно констатировать позитивные изменения в мотивации к активной полноценной жизни у саршеклассников. Данное обстоятельство является необходимым условием эффективной подготовки их к самостоятельной жизни и дальнейшей самореализации в условиях современного общества. Результаты экспериментальной деятельности позволили выявить социально- педагогические условия, необходимые для обеспечения качества подготовки выпускников к самостоятельной жизни. К ним относятся
постоянное взаимодействие педагогического состава интерната, воспитателей, психологов и других участников школьного сообщества на всех этапах процесса развития ребенка,
обеспечение материально-технических условий, учитывающих специфику контингента детей обучающихся в интернате,
психологическое сопровождение каждого воспитанника, на протяжении всего времени обучения,
учет индивидуальных потребностей и способностей каждого воспитанника и планирование работы на основе индивидуального подхода,
создание внутри учреждения комфортной физической и психологической обстановки. Таким образом, полученные входе экспериментальной работы данные позволяют сделать следующие выводы
1. Важнейшим направлением учебно-воспитательной работы в современных интернатных учреждениях, является подготовка их выпускников к самостоятельной жизни в социуме. Современные условия жизни в Российском обществе, сложившаяся на данный момент система социальной защиты, структура общественных взаимоотношений ставят перед интернатными учреждениями проблему необходимости оптимизации процесса подготовки их выпускников к полноценной жизни в обществе. Развитие информационных технологий, технических средств реабилитации и инновационные методы обучения позволяют воспитанникам интернатных учреждений усваивать знания, умения и навыки необходимые им для успешного развития в различных сферах жизнедеятельности.
2. Практический опыт работы интернатных учреждений по адаптации их выпускников в социум показывает, что в целом данная деятельность имеет положительные результаты. Однако специфические особенности характерные для такой системы обучения и воспитания, могут иметь ряд негативных последствий, которые в свою очередь могут отрицательно отражаться на процессе становления молодых людей окончивших такие заведения.
3. Наиболее эффективная адаптация людей окончивших школу - интернат в социум, возможна только при обеспечении формирования у них положительной Я концепции, адекватной самооценки и активной жизненной позиции, что позволит им самостоятельно, наравне с другими членами общества, решать и преодолевать возникающие передними задачи и трудности
4. Выявленные трудности и специфические особенности обуславливают включение в содержание системы такие компоненты, как формирование адекватного отношения к самим себе, обществу и своему месту в нем, выработка навыков уверенного поведения, развитие позиции успешности, выработка способностей для эффективного отстаивания своих прав и интересов, социально-бытовая компетентность, профессиональная ориентация.
5. Каждый компонент подготовки выпускника школы - интерната к жизни в социуме предполагает развитие у него некоторого количества знаний, умений и навыков, необходимых для той или иной деятельности (социально-бытовая сфера, профессиональная деятельность, образование и т. д) Вместе стем, применение их на практике требует усвоения воспитанником определенного социального опыта, а также понимания необходимости и целесообразности той или иной деятельности.
6. Достижение максимально эффективных результатов в данной работе, требует, чтобы каждый ее элемент сопровождался деятельностью по стимулированию у воспитанников положительного самоотношения и мотивации к саморазвитию. Эффективность формирования адекватной самооценки и позиции успешности у выпускников интернатного учреждения, прежде всего зависит оттого, насколько они информированы об окружающем обществе и современных взаимоотношениях, как представляют себе свое место в социуме, насколько реально могут оценить свои возможности и потенциал, как представляют себе отношение общества к себе и строят свое отношение к обществу. Литература
1. Башкатов И.П., Велиханова Н.Ф. Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков. Коломна – 2002.
2. Беличева
С.А., Проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения // Вестник коррекционно- реабилитационной. работы. - 2000. -№2. с -69-74.
3. Беличева С.А., Сложный мир подростка - Свердловск Средне-Уральское Изд- во.
4. Беличева
С.А.,
Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних- М.
5. Вострокнутова Н.В., Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – МС. Ковалев СВ, Психология современной семьи Учебное пособие / СВ. Ковалев - М Просвещение, с.
7. Мардахаев Л.В., Введение в социальную педагогику - М, 1996.
8. Москвичев В.,Журнал Народное образование От ситуации социально- психологической дезадаптации - к социальной ситуации развития»;
январь 2011.
9. Мудрик А.В., Социальная педагогика учебное пособие Под ред. Сластенина ВАМ Академия, 2000. – с.
10. СеверныйА.А., Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации. / Школьная дезадаптация.– М, 1995.
11. Сердюковская Г.Н., Кастонистова НС, Социальная дезадаптация детей как медико-психологическая проблема. // Семья в России. – 1995. - № 1-2. – С. 109-117. С. 112.
12. Сидоров Н.Р., Концепция организации учебно-воспитательного комплекса для социально дезадаптированных детей и подростков - М, 1995.
13. Чайка Е, Журнал Воспитание школьников // Социальная дезадаптация подростков №8, 2003.
14. Шарапановская Е.В., Социально - психологическая дезадаптация детей и подростков Диагностика и коррекция. - М ТЦ Сфера, 2005. - с.
180 Исследование мотивации общения старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития со сверстниками
1 ... 20 21 22 23 24 25 26 27 ... 50
в процессе игровой деятельности study motivation of communication of pre-school children with impaired intellectual
development with peers during play activity
Галимова З.И. студентка 4 курса кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета Научный руководитель Твардовская А.А., к.псх.н., ст.преподаватель Россия, г. Казань Общение является важнейшим фактором развития ребёнка. Важную роль в формировании словесного общения у детей с интеллектуальным недоразвитием играет мотивация к коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте, так как именно в этот период закладываются основы коммуникации. Одним из способов развития общения служит игра. Так как игра является одним из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей дошкольника, игра должна стать ведущей деятельностью, которая обеспечивает зону ближайшего развития и оказывает развивающее воздействие навесь психологический облик дошкольника с интеллектуальным нарушением. Междуречью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, ас другой - сама игра развивается под влиянием речи. Игровой характер обучения отвечает особенностям детей этого возраста. Именно вовремя игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Вместе стему этих дошкольников существуют значительные трудности в общении, в частности, по установлению взаимопонимания со сверстниками [2]. Общение является важным условием человеческого существования. Вовсе времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Поэтому, общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемыми планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний. Мотив – это побудительная сила деятельности и поведение субъекта, а совокупность внешних или внутренних условий, вызывающая активность субъекта и определяющая ее направленность является мотивацией. То есть, мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Выделяют три основные категории мотивации общения старших дошкольников со сверстниками
1. Общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему ребенка побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и сложенного действования.
2. Ровесник как слушатель и ценитель, тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства.
3. Личностные мотивы, те. общение ради сравнения возможностей своих и сверстника. Мотивом общения ребенка становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника.
181 Способность общаться со сверстниками - это проявление коммуникативных способностей, индивидуально-психологических особенностей личности, которые обеспечивают эффективность общения и совместимость с окружающими людьми. Взаимоотношения с окружающими играют огромную роль, и их ненормальность - это чаще всего показатель каких-либо отклонений психического развития. Изучением общения детей с нарушением интеллектуального развития занимались такие ученые, как В.Г. Петрова (психологическое изучение особенностей общения, Р.И.
Лалаева (формирование речи у умственно отсталых школьников, Д.Й. Аугене (активизация речевого общения умственно отсталых детей на основе игровой деятельности, О.К.
Агавелян (изучал проблему общения сточки зрения социальной перцепции, Д.И. Бойков, ЕЕ. Дмитриева (общение детей вусловиях внесемейного воспитания) [3]. У старших дошкольников с нарушением интеллекта возможности общения с окружающими ограничены вследствие их пассивности, бедности словаря, который у них имеется, и затруднений в понимании речи собеседника. Дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником возникает, он оказывается весьма кратковременными неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения [1]. Такая же ситуация наблюдается ив процессе игры. Дошкольники играют молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры дошкольников с интеллектуальным нарушением, выделяют основную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослыми входе ориентировочной и предметной деятельности. В связи с этим, игра старших дошкольников с нарушением интеллекта без специального обучения не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на развитие общения. Привить дошкольнику с интеллектуальным нарушением интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на развитие общения – важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе. Своевременное и специально организованное педагогическое руководство играми старших дошкольников с интеллектуальным нарушением, соответствующее их возрастным интересами возможностям, создает прочную базу для дружеского вербального общения детей со сверстниками. Для формирования речевого общения старших дошкольников с нарушением интеллекта вовремя игровой деятельности большое значение имеет создание положительного эмоционального фона, который важен для установления между детьми дружеских отношений. Когда речь ребенка сочетается с игрой, то он более интенсивно переживает все происходящее в игровой деятельности. В игре ребенок "вживается" в ситуацию, что помогает ему более свободно говорить и лучше понимать речь других детей, участвующих в игре [4]. Проанализировав литературу по проблеме общения детей с нарушением интеллектуального развития вовремя игры, можно говорить о том, что, несмотря на усилившийся в последние годы интерес к проблеме общения детей с интеллектуальными нарушениями, до настоящего времени было мало проведено сравнительных исследований
182 мотивации общения старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития в процессе игровой деятельности. Учитывая важность и актуальность проблемы, мы провели исследовательскую работу.
Объект исследования мотивация общения старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития в игровой деятельности.
Предмет исследования особенности взаимодействия старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития. Исследование проводилось в МДОУ Солнышко № 63 г. Казани. Всего в исследовании приняло участие 20 старших дошкольников. 10 детей с нормальным интеллектуальным развитием, и 10 детей с нарушением интеллектуального развития. Мы применили методики сбора эмпирических данных, которые были адаптированы нами в процессе исследования под игровую деятельность Методика стандартизированного наблюдения (Ковалева ГА, Бусарнова Н.В., 2010 г, Рукавички (Урунтаева ГА,
Афонькина Ю.А., 1995 г. На основании разработанных рекомендаций Г.В.Чиркиной, М.И.Лисиной,
Г.И.Капчеля, А.Г.Рузской, В.И.Липаковой, Н.П.Задумовой были определены основные параметры наблюдения за особенностями дилогической речи детей, атак же критерии и система оценки.
Результаты. Анализ результатов стандартизированного наблюдения за общением детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности показал значительные различия. Так, уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, общение детей с нормальным интеллектуальным развитием составило 70% (то есть 7 детей. Ау детей с нарушениями интеллектуального развития высокий уровень не наблюдается. Средний уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, общение у нормально развивающихся детей выявлено 30% (3 ребенка, ау детей с нарушением интеллектуального развития 60%(6 детей. Лишь у детей с нарушением интеллектуального развития выявлен низкий уровень взаимодействия в ситуации игровой деятельности, который составил 40%(4 ребенка. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности вербальных и невербальных средств общения у детей с интеллектуальными нарушениями значительно ниже, чему детей с нормальным интеллектуальным развитием. Так, дети с нарушением интеллектуального развития редко инициируют и поддерживают диалог. Невербальные средства общения не используют. Однословные высказывания используют больше, чем высказывания из 3 и более слов. Дети с нормальным интеллектуальным развитием часто являются инициаторами диалога. Всегда выслушивают партнера, и часто поддерживают диалог. Периодически используют невербальные средства общения. Предпочитают использовать высказывания из 3 и более слов. Полученные данные по методике Рукавичка, направленная на изучение отношения детей друг к другу в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества в процессе игровой деятельности, позволили выявить наиболее существенные и преобладающие характеристики межличностных отношений старших дошкольников. Так, у 2 пар из 5 с нарушением интеллектуального развития преобладают эгоистические черты характера. Они отказываются оказывать помощь, стараются выполнить задание быстрее и лучше, чем партнеры по заданию, а не парами, с которыми шло соревнование. Мотивацией общения в данном случае является личностная мотивация. Отмечается негативное оценивание процесса и результата работы партнера по заданию. Одна пара вовремя проведения методики не поддерживала контакта между собой, и не конкурировала с остальными парами, нов тоже время активно общалась с психологом. Остальные две пары проявили друг к другу доброжелательность, оказывали и принимали помощь, старались сотрудничать с партнерами по заданию и партнерами других пар. Интерес к действиям сверстника в большинстве случаев отсутствовал.
183 У детей с нормальным интеллектуальным развитием преобладают такие характеристики межличностных отношений, как доброжелательность, взаимопомощь, способность помочь и уступить друг другу. Дети стремились сотрудничать друг с другом при выполнении заданий. Но также, как и дети с нарушениями, не проявляли интереса к действиям партнера по заданию.
Выводы. Таким образом, проведенное нами исследование выявило характерные особенности общения детей с нарушением интеллектуального развития в процессе игровой деятельности. Во-первых, у детей с нарушением интеллектуального развития нарушены все категории мотивации общения. Они редко прибегают к общению со сверстниками в игровой деятельности. Во-вторых, уровень взаимодействия в ситуации игры у таких детей низкий. Большинство детей имеет низкий уровень владения невербальными средствами общения. В- третьих, дети с нарушением интеллектуального развития в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества, показали больше негативного отношения, чем нормально развивающиеся дети. Интерес к действиям сверстника при выполнении заданий в большинстве случаев отсутствовал у обеих групп детей. Литература
1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. - 1987. - №4. – С
2. Богуславская, З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская. - М, 1968;
3. Ковалева ГА, Бусарнова Н.В. Сравнительное изучение общения дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития // Коррекционная педагогика теория и практика- МС. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста Сб. науч. тр. М Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 56-65. Индивидуальная работа на уроках русского языка в начальной школе work on Russian lessons in primary school
Гарипова Э.З., учитель начальных классов Казанской специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы-интерната № 4 VI вида Россия, г.Казань Индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого ученика. Готовя индивидуальные задания, необходимо взвесить чего больше они требуют умственных способностей или уровня знаний. Успех или неудача индивидуальной работы все это зависит от педагогического такта учителя. Каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия лишь такое обучение может быть развивающим. На уроках русского языка широко применяю разно-уровневый подход к обучению, развитию и воспитанию детей с ЦП. На уроках каждый ребенок выполняет посильную работу, соответствующую его уровню развития.
184 Я постараюсь создать небольшие руководства к индивидуальной работе по русскому языку с учащимися в начальных классах. Эти руководства различаются тем, что не ограничиваются только одним руководством, а составляются его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью тех индивидуальных заданий, о которых будет сказано ниже
1) обязательные задания, назначенные учителем
2) предложенные учителем альтернативные задания, то есть выборочные (здесь ученики должны выбрать одно из предложенных им заданий
3) задания, приведенные учителем для добровольного выполнения
4) добровольные задания, найденные самим учеником их предлагают 3-4 видов всему классу группе учеников или индивидуально, они охватывают в основном материал, обогащающий программы. Выполнения добровольных заданий необходимо исходя не только из развивающих, но и из воспитательных соображений. Так ученики привыкают выполнять упражнения не только в обязательном порядке, но и по своему желанию, формируя у себя общественно важное свойство. Как показывает опыт, к выполнению этих заданий нужно приступать уже с начальной школы. При составлении карточек учитывалась подготовленность и индивидуальные способности каждого ученика. Ключевым понятием для реализации индивидуального подхода, при котором обучение строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого ученика, становится понятие свободного самостоятельного выбора. Признание за ребенком права на проявление самостоятельности, основанной на его стремлении реализовать индивидуальные интересы и потребности, ставит перед нами чрезвычайно важную проблему - как использовать интересы и потребности ребенка на благо его развития, как избежать превращения детской самостоятельности во вседозволенность и произвол
Личностно-ориентированный подход решает эту проблему следующим образом ребенку предоставляется право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив деятельности (поведения, ион осуществляет свой выбор, исходя из своих индивидуальных интересов и потребностей. Однако, сам подбор этих альтернатив, поле выбора ребенка, его структурирование и организация осуществляется педагогом в соответствии с теми образовательными задачами, которые он ставит. Таким образом, осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной инициативой ученика и профессиональной инициативой учителя. Управление учителя образовательной средой выражается в том, что он управляет полем выбора учащихся. Учитель организует и структурирует это поле дополняет или изменяет альтернативы (их количество, содержание, форму предъявления, вводит новые условия, меняет ситуацию выбора, обновляет учебные средства и материалы и т.п. При этом учитель исходит не только из требований учебной программы, но и, что не менее важно, учитывает изменяющиеся со временем интересы, потребности и возможности учащихся. А это, в свою очередь, требует от него вести систематические наблюдения за личностным ростом и развитием учащихся. Организуя вариативное многофакторное поле выбора, учитель тем самым создает для каждого ребенка в классе реальную возможность двигаться по своей собственной, индивидуальной траектории учения. Так например, предлагая учащимся на уроке 6-8 вариантов учебных заданий, каждое из которых подразумевает использование некоторого ассортимента учебных средств и материалов и неограниченное количество индивидуальных способов его выполнения, учитель создает тем самым чрезвычайно разветвленное дерево возможностей. Статистически общее количество ветвей этого дерева значительно превосходит численность учащихся в классе. Таким образом, у каждого ребенка есть реальная возможность сделать свой собственный выбор и двигаться по своей собственной ветви или иными словами по своей индивидуальной траектории учения.
185 Вариативные дидактические карточки (ВДК) и система их использования на уроке являются тем зеркалом, в котором находят свое отражение основные особенности личностно-ориентированной образовательной среды в целом. Использование на уроках русского языка ВДК требует от учителя перехода от привычной роли наставника и контролера к позиции наблюдательного помощника, который меньше учит и воспитывает, а в основном помогает детям учиться самостоятельно. Учитель больше наблюдает за действиями детей, пытается выявить побудительные мотивы их выбора, фиксировать и анализировать этот выбор. Для этого вариативные дидактические карточки имеют специальные символы форма выполнения задания, степень сложности задания, тип задания (рис. 1). Наблюдая за выбором детей (что выбирает ребенок и почему, устанавливая различные условия выбора, педагог может многое узнать о побудительных мотивах, образе мыслей и чувств каждого ученика. ВДК выступают одновременно как средством обучения, таки инструментом для изучения учащихся. Составлять вариативные дидактические карточки можно последующим трем параметрам
1. форма выполнения задания – индивидуально или коллективно
2. уровень сложности – трудное или легкое
3. тип задания – проблема или упражнение Под проблемой подразумевается творческое задание, требующего от ребенка самостоятельного поиска новых знаний и/или творческого применения уже имеющихся у него знаний, умений и навыков. Упражнение представляет собой некое стандартное задание в рамках учебной темы, требующего от ребенка точного воспроизведения типовых знаний, умений и навыков. Как правило, это задание на закрепление пройденного материала. Таким образом, общее число сочетаний все трех параметров выбора дает набор дидактических карточек, состоящий из восьми штук.
- Индивидуальное задание
- Групповое задание
Легкое упражнение
Сложное упражнение Легкое творческое задание Сложное творческое задание
1 ... 21 22 23 24 25 26 27 28 ... 50
Рис.1
186 Литература
1. Дейкина АД. Обучение и воспитание на уроках русского языка. - М Просвещение, 1990. – 176 с.
2. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М Педагогика, 1990.-
188 с.
3. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - Мс. Психологическая сущность цели в коррекции конфликтности младших подростков, склонных к девиантному поведению Psychological Essence of the Goal at the СТ' С І
to deviant behavior
Дуткевич Т. В доцент кафедры психологии образования
национального университета им. Ивана Огиенко,
Чайковская ОН, ассистент кафедры психологии образования национального университета им. Ивана Огиенко Украина, г. Каменец-Подольский К основным функциям практичного психолога относится организация и проведение психолого-педагогической коррекции конфликтности личности. Методологические основы психологической коррекции определены в трудах
Г.С.Абрамовой, Л.С.Виготского, И.В.Дубровиной, А.А.Осиповой и др. Концептуальные положения психологической коррекции с детьми и подростками раскрыты в трудах В. И.
Гарбузова, А. Г. Лидерс, Е. И. Рогова, АС. Спиваковской и др. По своему содержанию коррекция выступает особым образом организованным психолого-педагогическим воздействием, направленным на перестройку, реконструкцию неблагоприятных психологических новообразований, на возобновление гармоничных связей ребенка со средой (А.С.Спиваковская [9, сна ее личностный рост (А.Г. Лидерс [4]). Соответственно психологическая коррекция предполагает тактичное вмешательство в процессы психического и личностного развития человека с целью исправления отклонений в этих процессах и часто воздействует не только наличность, но и на ее окружение, на организацию ее жизнедеятельности в целом (А.А.Осипова [5, с. 283]). Опыт корекции конфликтности свидетельствует, что эффективное ее проведение преследует различные психологические цели, которые группируются в такие основные образования личности её конфликтоустойчивость, конфликтологическую компетентность конфликтологическую культуру. Проблемы формирования конфликтоустойчивости личности исследованы в трудах МВ. Башкина [1], Е.Регнет [8] и др. Психологическая устойчивость является приобретенным качеством личности и состоит в сохранении оптимального состояния функционирования психической энергии.
Конфликтоустойчивость – специфическое проявление психологической устойчивости, рассматриваемой как способность человека адекватно и бесконфликтно решать проблемы социального взаимодействия.
Конфликтоустойчивость (как антипод конфликтности) предполагает внутренний локус контроля, социоцентрическую мотивацию, осмысленный подход к природе конфликта, стремление к морально ценному результату разрешения конфликта. Формирование конфликтоустойчивости предполагает организацию психологического воздействия на эмоциональную, волевую, познавательную, мотивационную и
187 психомоторную сферы личности.Заданиями такого формирования выступает достижение и сохранение положительного эмоционального состояния личности в ситуации межличностного взаимодейтвия, выработку умения управлять своими эмоциями в противоречивых ситуациях способности личности к сознательной мобилизации сил и самоконтролю обеспечение объективности восприятия других, умения анализировать и прогнозировать ситуацию формирование стремления к адекватному поведению в конфликте и к конструктивному разрешению проблемы вооружение техникой общения умение владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой) (Е. Регнет [8]). Проблемы формирования конфликтологической компетентности личности освещены в трудах психологов ЕМ. Богданова и В.Г.Зазыкина [2], Л.А.Петровской [7], Б.И.Хасан [10] и др. Авторы раскрывают конфликтологическую компетентность как ментально-деятельное образование, которое предполагает единство владения личностью знаний о конфликте, его сущности, динамике, структуре, а также наличие у несоответствующих умений и навыков реализации индивидуально приемлемых ив тоже время эффективных стратегий поведения в конфликте.
Конфликтологическая культура рассматривается как структурный компонент коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская [7], Б.И. Хасан [10] и др, как компонент профессиональной культуры (Н.У.Ярычев [11] и др, как проявление конфликтоустойчивости личности (Е. Регнет [8] и др. Формирование конфликтологической культуры проводилось преимущественно в системе профессиональной подготовки работников образования и социальной сферы. Отметим, что понятия конфликтоустойчивости, конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры довольно близкие, а наиболее общим, по нашему мнению, является понятие конфликтологической компетентности. Понятие конфликтологической культуры в большей степени акцентует внимание на приемлимости поведение личности в конфликте социально-культурным ожиданиям, ценностям, нормам. В понятии конфликтологической компетентности на первый план выходит эффективность, продуктивность, конструктивность конфликтного поведения личности, которая в тоже время не могла бы такой считаться, если бы не отвечала культурным нормам.
Конфликтоустойчивость
это одно из отдельных качеств личности, входящих в сложную систему психологических условий конфликтологической компетентности. Исходя из представленных соображений, коррекционную работу конфликтности младших подростков мы будем направлять на снижение их повышенной конфликтности путем формирования их конфликтологической компетентности как феномена, одновременно предполагающего конфликтологическую культуру и конфликтоустойчивость личности. Теперь остановимся на заданиях, возникающих в процессе коррекции конфликтности младших подростков путем формирования их конфликтологической компетентности. В основе конструктивного решения межличностных конфликтов лежит психологическая грамотность личности (общие знания о характере возникновения, развитии и конструктивном разрешении конфликта, способность собрать разностороннюю, точную, содержательную информацию о конкретной ситуации, её развитые самосознание и социальная перцепция (способность видеть ситуацию не только своими глазами, нос позиций других людей
партнеров по общению. Обобщая составляющие конфликтологической компетентности, М.В.Башкин [1] выделяет в её структуре когнитивный (информационно-креативный), мотивационный и регулятивный компоненты. Большинство исследователей конфликтологической компетентности считает, что исходным психологическим её условием выступает способность личности распознавать, принимать, анализировать и конструктивно решать противоречия в межличностном взаимодействии (М.В.Башкин [1], М.М.Кашапов [3], Б.И.Хасан [11]). В процессе коррекционной работы важно добиться, чтобы личность не избегала даже минимального противоречия, а эмоционально принимала его, мобилизовала себя, направляя свой интеллект и креативность на его преодоление. Необходимо сформировать отношение к конфликту не
188 как к препятствию, а как к творческой задаче, как к способу преодоления назревших противоречий в развитии личности и ситуации (Л.А.Петровская [7]). При этом следует учитывать, что коррекция конфликтности младших подростков, склонных к девиантному поведению, направлена на обеспечение оптимального уровня конфликтности личности. Сегодня трудно найти психолога, отрицающего объективность и конструктивность конфликтности и конфликта. Важно то, что одна из ведущих конструктивных функций конфликтности
воспитательная, развивающая, социализирующая
(Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин
2, Е.В.Первышева [6] и др. Конструктивная конфликтность позволяет личности отстаивать и защищать свои взгляды, ценности, убеждения, а потому выступает стержнем в её характере, предупреждает его излишнюю гибкость и аморфность. В тоже время, конструктивная конфликтность благоприятствует социальной адаптации личности, проявляясь как способность находить адекватные способы снятия психологического напряжения, которые были бы эффективны и для личности, и для группы, к которой она принадлежит. Личность может использовать свою конфликтность с целью активизации творческого процесса, обострения противоречий, путем разрешения которых находит конструктивный выход, реализует свою энергию, раскрывает собственный потенциал. А раскрытие этого потенциала обусловливает переход личности на новую ступень своего развития. Именно поэтому конструктивная конфликтность выступает способом самореализации и гармонизации личности. С учетом вышесказанного, в формировании конфликтологической компетентности, проведенном различными исследователями, заданиями выступали понимание сущности конфликта, причин его возникновения и развития, преодоление страха перед конфликтом, вооружение стратегиями избегания деструктивного конфликта, умениями трансформировать деструктивный конфликт в конструктивный владение способами организации продуктивно ориентированного поведения выработка рефлексивных, социально-перцептивных умений. Сформованная конфликтологическая компетентность позволяет личности на творческом уровне пользоваться конфликтом как инструментом саморазвития личности, взаимоотношений и деятельности, эффективно управлять конфликтами, укрепляя партнерские отношения с окружающими. Учитывая возраст младших подростков, мы предполагаем целью коррекции их конфликтности сформированность у них начальной конфликтологической компетентности которая понимается нами как единство положительных установок в отношении окружающих, способности регулировать своё поведение согласно общественным нормам, владение навыками сотрудничества как способом выхода из конфликтных ситуаций. По нашему мнению, в отношении младшего подростка можно говорить лишь о начальном етапе формирования полноценной конфликтологической компетентности, который предполагает появление в его характере тех качеств, которые смогут быть барьером в обострении отношений, дадут ему возможность более обдуманно и сдержанно относится к противоречиям во взаимоотношениях с другими. Обобщая вышеизложенное содержание, мы рассматриваем коррекцию конфликтности младших подростков со склонностью к девиантному поведению как систему психолого-педагогических мероприятий, проводимых практическим психологом системы образования и направленных на снижение повышенной конфликтности путем устранения нарушенных установок (снижение эгоцентризма, негативизма, враждебности, усиление установки на сотрудничество недостатков регуляции (усиление коммуникативного контроля, снижение импульсивности, невротизма, равнодушие к оценкам окружающих) и общения (снижение противостояния и агрессивности во взаимоотношениях, количества и остроты межличностных конфликтов).
Коррекция конфликтности младших подростков, склонных к девиантному поведению, характеризуется такими особенностями
ориентация коррекционной работы на возрастные показатели психического развития младших подростков (стремление к взрослости, усиление потребностей в самоутверждении, самореализации, самопознании, интенсивное общение со сверстниками
189
дискретность коррекционной работы воздействия психолога на относительно независимые конкретные сферы внутреннего мира ребенка (потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативно-поведенческую составляющие конфликтности
учет особенностей коррекционной работы, обусловленных принадлежностью младших подростков к категории склонных к девиантному поведению (повышенное внимание психолога к установлению доверительных и партнерских контактов с детьми, тактичного и деликатного стиля общения, эмоционально-положительной окраски коррекционных занятий, к созданию ситуаций успеха. Первым этапом коррекции определено теоретический (разработка теоретической базы, трактовка основных понятий, изучение успешного опыта коррекционной работы, предварительная программа коррекции. Следующий
диагностико-эмпирический этап направленна углубленное изучение объекта коррекции, которым выступает конфликтность младших подростков, на уточнение программы коррекции, на измерение результатов и определение эффективности коррекции. Собственно коррекционный этап предполагает детальное уточнение программы корекции конфликтности младших подростков, ее реализацию и проверку эффективности. Таким образом, коррекционные мероприятия по снижению конфликтности младших подростков, склонных к девиантному поведению, преследуют свою главную психологическую цель
формирование начальной конфликтологической компетентности. Литература
1. Башкин МВ. Конфликтная компетентность личности дис. канд. психол. наук
19.00.05.
Ярославль, 2009. – 242 с.
2. Богданов Е.Н. Психология личности в конфликте учебное пособие / Е.Н.Богданов,
В.Г. Зазыкин.
е изд СПб.: Питер, 2004. 224 с.
3. Кашапов ММ. Теория и практика решения конфликтных ситуаций учеб. пособие / ММ. Кашапов. – Ярославль Ремдер, 2003. – 183 c.
4. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г.Лидерс. – М Издательский центр Академия, 2004. – 256 с.
5. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М ТЦ Сфера, 2002. – 512 с.
6. Первышева В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков автореф…канд. психол. н спец. 19.00.07. Педагогическая и возрастная психология. – Мс. Петровская Л.А. Общение-компетентность-тренинг.
М Смысл, 2007. 688 с.
8. Регнет Э. Конфликты в организациях. Формы, функции и способы преодоления.
X.:
Изд-во "Гуманитарный Центр, 2005.
с.
9. Спиваковская АС. Профилактика детских неврозов комплексная психологическая коррекция. – М Изд-во МГУ, 1988. – 200 с.
10. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта учеб. пособие / Б.И.Хасан.
М,
СПб., Н. Новгород Питер, 2003. – 276 с.
11. Ярычев НУ. Конфликтологическая культура учителя и ее развитие в самообучающейся организации / НУ. Ярычев, Д.Ф. Ильясов. – Челябинск изд-во Образование, 2011. – 228 с.
190 Особенности самосознания детей с ранним детским аутизмом of consciousness of children with infantile autism
Ибрагимова Г.Х., студентка курса кафедры специальной психологии и педагогики Башкирского Государственного педагогического университета Научный руководитель Сайтханов А.Ф., к.п.н., доцент Россия, г.Уфа Интерес к проблеме самосознания детей с ранним детским аутизмом обусловлен тем, что проблема становления самосознания аутичных детей мало изучена, исследования касаются лишь отдельных сторон самосознания. Статья посвящена проблеме развития самосознания детей с аутизмом. При анализе результатов учитывался уровень умственного развития детей. Выявлена специфика развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом. Самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С. Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного я как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Анализ научной литературы показал, что большинство авторов рассматривают самосознание как психическое явление, имеющее свою сложную иерархическую структуру, которая является взаимозависимой. Зачаток сознания появляется уже в младенческом возрасте, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание я - примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Условно, ряд психологов выделяют следующие компоненты самосознания когнитивный и аффективный. Когнитивный компонент (самопознание) система знаний, представлений индивида о самом себе, эмоционально-оценочный компонент(самооценивание) суждение индивида о собственной ценности, отражает степень самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения к своему Я. Некоторые исследователи помимо вышеперечисленных компонентов выделяют еще поведенческий компонент возможность осуществления самостоятельной оценки и контроля поведения. Все описанные компоненты образуют самосознание. Такая точка зрения просматривается в работах ЛИ. Божович, МИ. Лисиной, Т.А.Репиной,
И. И. Чесноковой и др. В раннем и дошкольном возрасте закладывается фундамент самосознания, становление которого происходит на протяжении всей жизни человека. Чем эффективнее формирование самосознания идет в детстве, тем более зрелой личностью человек становится. В случаях нарушения развития ребенка процесс становления самосознания задерживается, искажается. В этих случаях нужна помощь со стороны специалистов. Особого внимания и поддержки требуют дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА).
Аутизм - первазивное нарушение развития, характеризующееся искаженным формированием всех сторон психики. Проявляется в болезненном стремлении к постоянству среды, стереотипии, игнорировании контактов с окружающим миром. Одним из симптомов является задержка формирования Я. В современной научно-методической литературе широко освещены клинико- психологические особенности аутизма, но недостаточно исследованы особенности самосознания детей с ранним детским аутизмом. Для эффективной работы с этими детьми необходимо понимание особенностей их самосознания, личной самоидентификации.
191 Данное исследование проводилось на базе Республиканского реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями, г.Уфы. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лета также родители, воспитывающие детей с аутизмом. Изучение самосознания у детей было организовано в форме индивидуального эксперимента в течение нескольких встреч. Целью исследования являлось изучение особенности самосознания детей с ранним детским аутизмом и расстройствами аутистического спектра. Гипотеза исследованиязаключалась в том, что самосознание детей с ранним детским аутизмом подчиняется общим закономерностям развития самосознания в личности и имеет свои специфические особенности, которая может проявляться в том, что
- Я-образ детей повременным характеристикам имеет значительные различия, Я- прошлое – некритичным отношением, Я-будущее характеризуется завышенным ожиданием
- имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений недостаточно сформирована половая самоидентификация
- имеются затруднения ориентации в эмоциональных состояниях себя и других людей
- наблюдается несформированность самооценки у большинства детей детине могут оценивать или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои личностные качества и возможности. Входе констатирующего экспериментального исследования применялись следующие методы наблюдение, беседа с родителями, экспериментально-диагностические методики
Лесенка (Модификация С.Г. Якобсон, В.Г.Щур; 2001) с целью изучения самооценки.
Вопросник для родителей с целью выявления степени самостоятельности ребенка в различных сферах.
Диагностика возраста начала развития речи (Т. Хелльбрюгге; 1997) с целью изучения понимания и использования в речи собственных местоимений, имени, знания частей тела.
«Половозрастная идентификация (Н.Л. Белопольская; 1998) с целью исследования уровня сформированности идентификации пола и возраста.
Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен; 1992) с целью выявления общего эмоционального состояния дошкольников, адекватного понимания ими тех ситуаций, которые изображены на картинках. У обследованных детей отмечался аутизм различной степени, сочетание задержки психического и речевого развития водной группе (3 ребенка, аутизм в сочетании с ранним развитием речи и нормальным интеллектом во второй группе, аутизм в сочетании с задержкой интеллектуального развития и скудным словарным запасом в третьей группе (3). Для всех детей было характерны двигательные стереотипии, которые проявлялись в том, что ребенок трясет ручками перед глазами, кружится, раскачивается, издает различные звуки, переливает воду, перебирает шнурки. Практически у всех наблюдалась повышенная чувствительность, к резким звукам, шуму. Их отличали нарушения эмоционального и социального развития и нарушение контактов с окружающими людьми, особенно со сверстниками. Наше исследование позволило выявить следующие особенности представлений о себе у детей с ранним детским аутизмом слаборазвито умение узнавать себя в зеркале, узнавать себя и своих родных на фотографиях, что говорит о не сформированности зрительного образа «Я».Имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений, причем оно носит реверсионный характер, те. дети часто меняли местами местоимения го лица см, употребление местоимений в виде эхолалий. Почти все дети откликались на свое имя, но самостоятельно не называли свое имя, фамилию. Наблюдались затруднения в назывании собственного возраста, времени года, когда бывает день рождение, своего пола.
192 Исследование самооценки показало, что дети неадекватно относятся к принятию инструкции и выполнению задания, не всегда могут соотнести себя с куклой и поставить ее на одну из ступенек лесенки. У одних детей самооценка была завышена, другие дети как будто не слышали инструкции, разглядывали фигурку, выключаясь из эксперимента. В процессе исследования сложилось впечатление, что дети выполняли задание неосознанно, механически переставляя фигурку, не соотнося с самим собой. Анализ результатов по методике «Половозрастная идентификация Н.Л.
Белопольской показал, что дети с ранним детским аутизмом чаще всего идентифицируют себя с младенцем. Были дети, которые, выбирали картинки, противоположного пола, что говорит о недостаточном развитии половой самоидентификации.
1 ... 22 23 24 25 26 27 28 29 ... 50