ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.12.2023
Просмотров: 176
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Характеристика методов проблемного обучения
В зависимости от характера деятельности учителя и ученика мож- но выделить 5 основных методов проблемного обучения, причем в ка- ждом из последующих степень активности и самостоятельности в дея- тельности обучаемых нарастает. «В основе этой классификации ле- жит… самый существенный признак обучения – характер деятельно- сти учащихся на уроке, предполагающий не только рецептивную и ре- продуктивную деятельность, но и увеличение удельного веса творче-
79 ской деятельности во имя развития творческого мышления, творческих умственных способностей школьников» [16, с. 80].
На рисунке 2 представлена оптимальная классификация методов обучения (по характеру учебной деятельности) в единстве с формиро- ванием знаний, умений и навыков и развитием личности ребенка.
Рис. 10 – Методы обучения
Репродуктивные методы
1. Информационно-репродуктивный (или объяснительно-иллю-
стративный метод)
Учащиеся получают знания в «готовом виде», используются раз- личные источники информации. Учитель объясняет, используя раз- личные наглядные пособия. Данный метод приводит лишь к запоми- нанию готовых знаний и последующему их воспроизведению, кото- рое может быть неосмысленным, то есть здесь имеет место низкий
уровень мыслительной активности. Воспринимая и осмысливая фак- ты, оценки, выводы, учащиеся остаются в рамках репродуктивного мышления.
2. Инструктивно-репродуктивный метод
К нему относят применение изученного на основе образца прави- ла. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. вы- полняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях. Критерием усвоения яв- ляется правильное воспроизведение (репродукция), то есть уровень мыслительной деятельности учащихся по-прежнему остается низким.
В первых двух методах интегрируются все вышеназванные тра- диционные классификации: изложение (традиционное, непроблем-
80 ное), рассказ, лекция, беседа (с помощью которой закрепляется мате- риал), практическая работа (упражнения, решение задач, выполнение опытов и т. д.) [16, с. 81].
Продуктивные методы
3. Метод проблемного изложения.
Этот метод «является переходным от исполнительской к творче- ской деятельности. В этом процессе, как отмечает И.Я. Лернер, суще- ственным для учащихся является образец внешнего проявления твор- ческой мысли, предъявляемой самим учителем. Учитель показывает путь и логику решения проблемы. «И хотя учащиеся при таком мето- де не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных размышлений»
[19, с. 326].
В отличие от репродуктивных методов, которые предлагают уче- никам решения в готовом виде, характер мыслительной деятельности учащихся, вызванный этим методом, немного иной: они не просто следят за изложением готовых решений, они видят путь рассуждений, путь «добывания» истины, как бы включаются мысленно в процесс возникновения и решения проблемы. Педагог при этом может ис- пользовать самые различные источники и средства. Учащиеся стано- вятся свидетелями и соучастниками научного поиска.
Характер мыслительной деятельности учащихся, вызываемый этим методом, немного иной: они не просто следят за изложением го- товых ответов и решений, не просто слушают и воспринимают гото- вые знания, они видят процедуру, способы, приемы добывания этих знаний, как бы включаются мысленно в процесс возникновения и ре- шения проблемы, в процесс «сорассуждения», «соразмышления», со- переживания, выявления причинно-следственных связей фактов, яв- лений и их свойств по обсуждаемой проблеме [16, с. 94].
Метод проблемного изложения состоит из следующих приемов:
1) создание проблемной ситуации (см. далее приемы создания проблемной ситуации);
2) постановка проблемы (учебной задачи);
3) поиск решения проблемы (ход решения и его логика, возмож- ные и действительные затруднения и противоречия);
4) математическая запись решения проблемы;
5) обобщение нового знания;
6) обобщение способа деятельности.
81
В качестве примера использования методов проблемного обуче- ния остановимся на теме «Внетабличное умножение и деление»
Тема: Деление вида 87:29, 66:22
Дидактическая цель: познакомить с вычислительным приемом вида 87:29, 66:22 1
Введение нового материала
Догадайтесь, как можно рассуждать, вычисляя значение произведения 96:12.
Попробуем вычислять, используя привычный способ:
96 представим в виде суммы таких слагаемых, каждое из которых разделится на 12.
96:12= (12+84):12=
96:12= (24+72):12=
Можно и дальше перебирать различные варианты, но очевидно, что данный способ неэффективен.
Постановка пробле- мы (аналитико-син- тетическим спосо- бом)
Поиск решения про- блемы
Попробуем вычислить по-другому: здесь тоже можно использовать правило: если делитель умножить на зна- чение частного, то получим делимое 12 · · =96
Вряд ли нам здесь поможет таблица умножения, попро- буем подобрать число.
Попробуем число 6 12·6=(10+2) ·6=60+12=72, 72<96
Попробуем число 7 12·7=(10+2) ·7=70+14=84, 84<96
Попробуем число 8 12·8=(10+2) ·8=80+16=96, 96=96 значит 96:12=8 математическая за- пись решения про- блемы
Расскажите, как будем находить значение частного 96 и 12? обобщение знаний
С примерами какого типа познакомились, каким спо- собом будем решать подобные примеры?
Сравните свои рассуждения с этапами алгоритма:
Надо
Подбираю
Сравниваю
Значит
Читаю ответ обобщение способа деятельности
1
Данные разработки были осуществлены в рамках проводимого эксперимента в ходе написания студентами квалификационного исследования под руководством автора.
82
4. Эвристическая беседа или частично-поисковый метод
Метод получил название частично-поискового потому, что уча- щиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца [19].
Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач под руководством педагога, поскольку не всегда еще могут само- стоятельно решить сложную проблему. Знания же учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы учителя или разре- шая проблемные задания. Роль учителя: не сообщение или изложение знаний, а организация поиска новых знаний при помощи разнообразных средств. Учащиеся решают проблемные ситуации, анализируют, срав- нивают, обобщают, приходят к познанию нового. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляет- ся и контролируется педагогом или самими учащимися. Эвристическая беседа состоит из следующих методических приемов:
1) создание проблемной ситуации;
2) формулирование проблемы учителем или учащимися;
3) организация поиска решения проблемы: учитель задает вопро- сы и дает задания поискового характера, учащиеся отвечают, выпол- няют задания;
4) математическая запись учащимися решения проблемы;
5) формулировка учащимися выводов;
6) обобщение учащимися знаний и способов действия.
Приведем пример использования данного метода на этапе введе- ния новых знаний при изучении раздела «Устные вычисления». По- скольку дети еще только учатся способам познавательной деятельно- сти, их внимание следует обратить на использование возможных вспомогательных учебных средств (раздаточного материала, рисун- ков, схем и т. д.). Трудность состоит в том, чтобы найти, как исполь- зовать этот материал для решения проблемы, для подтверждения сво- его предположения [7, с. 3].
Тема: Сложение в случаях вида 36+2, 36+20
Дидактическая цель: знакомство с новыми вычислительны- ми приемами вида 36+2, 36+20.
Решите удобным способом, ответ обоснуйте.
(8+20)+30 (8+6+2)
(40+5)+4 (4+9)+6 30+(20+5) 36+2
Создание проблемной ситуации (при реше- нии последнего приме- ра перед детьми возни-
83 кает проблема: такие примеры они решать еще не могут).
Дети: «Мы не можем к 36 прибавить 2, т.к. известные нам способы вычислений не подходят».
Учитель или учащиеся: «Нам нужно научиться ре- шать примеры нового вида». формулирование про- блемы
Детям предлагается решить последний пример с ис- пользованием раздаточного материала.
- Используя арифметический ящик, покажите число
36. Как их удобней это сделать? (При помощи трех брусков, символизирующих 3 десятка и шести ма- леньких кубиков – образа единиц).
- К числу 36 нужно прибавить 2. Покажите это, ис- пользуя арифметический ящик.
- Подумайте, как это можно сделать? (Удобней найти количество кубиков: двух и шести. Получится 8 ку- биков.
- Расскажите, как к 36 прибавить 2.
- Мы к 6 прибавим 2, получим 8 и прибавим полу- ченное число к 30.
- А откуда мы взяли эти числа 30 и 6, ведь в записи выражения этих чисел нет? (Дети ответят, что эти числа мы взяли путем представления 36 в виде сум- мы разрядных слагаемых. Это число мы представили как 30 и 6).
- Так что же мы сделали с числом 36? (мы представи- организация поиска решения проблемы
84 ли его в виде суммы).
- Какой суммы? (в виде суммы разрядных слагае- мых).
- Что же мы получили?
(К сумме чисел 30 и 6 мы прибавили 2)
- Как удобней вычислять?
(Удобнее 2 прибавить к 6 и полученный результат прибавить к 30).
- Запишите решение этого примера
36+2=(30+6)+2=30+(6+2)=30+8=38
- Какое свойство мы использовали при решении этого примера?
(мы использовали свойство: результат сложения не изменится, если соседние слагаемые заменить их суммой, т. е. сочетательное свойство сложения). математическая запись учащимися решения проблемы
- Расскажите, как будем решать пример 36+2 формулировка учащи- мися выводов
- С примерами какого типа познакомились, каким способом будем решать подобные примеры?
- Сравните свои рассуждения с этапами алгоритма:
Надо
Представлю
Получу пример
Вычисляю
Читаю ответ
- А теперь самостоятельно решите пример 36+20=
- Как будем решать? Ход рассуждений в данном слу- чае будет аналогичным. При помощи содержимого арифметического ящика дети представят этот случай таким образом: обобщение учащимися знаний и способов действия
В данном случае удобнее сначала найти количество брусков.
Методы проблемного обучения использовались дважды: первый, когда учились складывать числа вида 36+2. Второй, когда учились складывать числа 36+20.
В первом случае метод складывается из создания проблемной си- туации еще на подготовительном этапе, когда ученикам предлагалось
85 решить примеры с объяснением, среди которых находятся примеры нового вида.
При разрешении проблемы дети искали каждый свой способ ре- шения, выдвигали гипотезы, приводили доказательства. Их поиском руководил учитель, направляя его в нужное русло.
5. Исследовательский метод
Этот метод, в отличие от предыдущих методов, предполагает полную самостоятельную творческую деятельность учащихся. Даже при его простых вариантах он предполагает готовность ученика к це- лостному самостоятельному решению проблемы, к поиску и приобре- тению новых знаний, новых способов деятельности. Этот метод имеет следующие функции:
1) он является основным методом обучения опыту творческой деятельности и формирования черт творческой деятельности;
2) организует творческое усвоение знаний, т.е. учит применять уже известные знания для решения проблемных задач и добывать но- вые в результате такого решения;
3) обеспечивает овладение методами научного познания;
4) является условием формирования интереса, потребности в творческой исследовательской деятельности [16, с. 97].
Постановка учебной задачи принадлежит учащимся. Роль учите- ля сводится к оперативному управлению процессом решения постав- ленной проблемы.
После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, средства для достижения результата, ведут на- блюдения, измерения, выполняют другие действия поискового харак- тера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск, проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследова- ния. Данный метод можно использовать только после того, как ра-
нее уже были использованы методы проблемного изложения мате-
риала и частично-поисковый (эвристическая беседа).
Исследовательский метод состоит из приемов:
1) создание проблемной ситуации;
2) формулирование проблемы (учебной задачи);
3) поиск решения проблемы, выдвижение гипотез;
4) доказательство или опровержение гипотезы;
5) символическая запись выводов и их формулирование;
6) обобщение учителем знаний и способов деятельности учащихся.
Поскольку дети еще только учатся способам познавательной дея-
86 тельности, их внимание следует обратить на использование возмож- ных вспомогательных учебных средств (раздаточного материала, ри- сунков, схем и т. д.). Трудность состоит в том, чтобы найти как ис- пользовать этот материал для решения проблемы, для подтверждения своего предположения (Л.М. Дьякова).
Тема: Правило деления суммы на число
Дидактическая цель: познакомить с правилом деления суммы на число.
Введение нового материала.
- Разбейте выражения на группы:
(32+16):8
(20+6)·3
(10+8) ·5
(30+3) ·2
(15+20):4
- По какому признаку разбили выражения на группы?
Сравните выражения получившихся 2-х столбиков.
Что общего? Чем отличаются? Попробуйте найти зна- чения выражений. создание проблемной ситуации (способ аналогий, см. далее различные способы создания проблемных ситуаций) формулирование проблемы (учебной задачи);
Дети могут работать в парах, либо в организованных учителем группах (могут объединяться в четверки ученики двух парт). Но ученики сами выдвигают гипо- тезы, обсуждают их в группах, обосновывают верность или неверность предполагаемого способа решения. поиск решения про- блемы, выдвижение гипотез
Каждая группа предлагает свою гипотезу для обсуж- дения. В ходе коллективной работы всего класса появ- ляется способ решения. доказательство или опровержение гипо- тезы
Дети сами делают обобщение нового знания и способа деятельности. Можно предложить в случае затрудне- ния вопросы:
- С каким правилом можно сравнить способ действия над примерами 2-го столбика? Как можно назвать пра- вило, с помощью которого решали примеры. Попро- буйте сформулировать правило деления суммы на чис- ло. обобщение знаний, обобщение способов деятельности
Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо ка- ждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяют- ся главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уро- ке [19, с. 361].
Можно выделить общие условия, которые определяют выбор ме- тода обучения:
87 1. Цели и задачи обучения, уровень обучения, который необхо- димо достигнуть.
2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.
3. Количество и сложность учебного материала.
4. Учебные возможности школьников (возрастные особенности, уровень подготовленности, сформированность учебных навыков, учебная тренированность и выносливость, особенности классного коллектива).
5. Возможности учителя (опыт, уровень подготовленности, зна- ние типичных ситуаций процесса обучения).
6. Применение методов на предыдущих уроках.
7. Тип и структура занятия и др. [19, с. 361].
Выбору методов обучения уделялась значительная роль в отечественной дидактике.
Анализ взглядов передовых педагогов второй поло- вины XIX – начала XX века по вопросам выбора методов обучения в начальной школе показывает, что уже в это время они на- учно обосновали и ввели в практику обучения ряд методов, в основу которых были положены идеи развивающего обучения. Предлагае- мые методы обучения были ориентированы на развитие движения мысли учащихся, на побуждение его к сознательной деятельности, что давало возможность педагогам развивать познавательные способ- ности учащихся, их разнообразные интересы.
К выбору методов обучения, например, П.Ф. Каптерев подходил с точки зрения их развивающего влияния на учащихся, отдавая пред- почтение эвристической форме обучения, которая наилучшим обра- зом способствовала развитию умственных сил учащихся.
Особое место, считал ученый, должно быть отведено аналитико- синтетическому методу обучения: анализ возбуждает умственную деятельность, синтез дает целостный взгляд на вещи, что вырабаты- вает умение пользоваться важными формами мышления.
Стремление к личностному развитию ребенка привело педагоги- ческую мысль этого исторического периода к активной разработке и применению прогрессивных методов. Метод эвристической беседы активно обсуждался в то время в печати и подвергся позднее всесто- роннему обсуждению. В отечественной педагогике за применение бе- седы в ее сократическом и эвристическом вариантах в начальной шко- ле высказывались К.Д. Ушинский, К.В. Ельницкий, В.П. Вахтеров и др. Они считали, что беседа должна применяться учителем с целью ак-
88 тивизации умственной деятельности учащихся, как в процессе приоб- ретения новых знаний, так и при повторении, закреплении раннее изу- ченного. Н.Ф. Бунаков на основе опыта обучения в организованных им школах пришел к выводу, что метод элементарного обучения должен быть эвристическим, а форма катехическая. «Помощь учителя не должна подавлять самодеятельности учеников, ограничиваясь лишь возбуждением их мысли, любознательности, внимания, пока мысль не окрепла настолько, чтобы работать самостоятельно» [4, с. 10].
Методы обучения должны были способствовать достижению вы- соких результатов в развитии детей. Учитель, по мнению Д.И. Тихо- мирова, «должен быть обстоятельно знаком с лучшими методами и приемами преподавания, находить легчайшие средства для сообще- ния детям требуемых знаний, отдавать себе отчет в каждом своем действии, но «обязать» учителя заниматься непременно так, а не ина- че, рабски следовать хотя бы и наисовременнейшему методу – нельзя уже и потому одному, что в каждую данную минуту своих занятий учитель – единственный хозяин своего дела»/
Развивающий характер обучения, по П.П. Блонскому, связан с умением учеников сравнивать, делать на основе этого выводы и обобщения. Важными качествами, которые следовало развивать, П.П.
Блонский считал критичность ума (умение сомневаться в известных или кажущихся несомненными истинах), глубину ума (умение нахо- дить причинно-следственные связи между изучаемыми (наблюдае- мыми) явлениями и фактами, способность не удовлетворяться тем, что лежит на поверхности явлений, фактов, соответствий, стремление проникать вглубь их, докапываться до их причин); целенаправлен- ность ума, проявляющаяся в способности и привычке к преднамерен- ному наблюдению. Ученый приходит к мысли о том, что школа должна учить ребенка самостоятельно мыслить, овладевать научными методами познания окружающей действительности. Уроки мысли- лись им как «ряд открытий, делаемых ребенком, это то единственное, что может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка истиной», – писал он.
П.П. Блонский подверг уничтожающей критике утвердившиеся в дореволюционной школе в России методы обучения за то, что они не способствовали развитию личности, а наоборот тормозили его. Глав- ными пороками старой школы в этом отношении он считал зубрежку, муштру, натаскивание. Он осудил метод зубрежки и вопросно- ответную форму обучения за то, что они превращали ученика в пас- сивного потребителя готовых истин, содержащихся в учебниках и объяснениях учителя, и сводили роль ученика исключительно к за-
В зависимости от характера деятельности учителя и ученика мож- но выделить 5 основных методов проблемного обучения, причем в ка- ждом из последующих степень активности и самостоятельности в дея- тельности обучаемых нарастает. «В основе этой классификации ле- жит… самый существенный признак обучения – характер деятельно- сти учащихся на уроке, предполагающий не только рецептивную и ре- продуктивную деятельность, но и увеличение удельного веса творче-
79 ской деятельности во имя развития творческого мышления, творческих умственных способностей школьников» [16, с. 80].
На рисунке 2 представлена оптимальная классификация методов обучения (по характеру учебной деятельности) в единстве с формиро- ванием знаний, умений и навыков и развитием личности ребенка.
Рис. 10 – Методы обучения
Репродуктивные методы
1. Информационно-репродуктивный (или объяснительно-иллю-
стративный метод)
Учащиеся получают знания в «готовом виде», используются раз- личные источники информации. Учитель объясняет, используя раз- личные наглядные пособия. Данный метод приводит лишь к запоми- нанию готовых знаний и последующему их воспроизведению, кото- рое может быть неосмысленным, то есть здесь имеет место низкий
уровень мыслительной активности. Воспринимая и осмысливая фак- ты, оценки, выводы, учащиеся остаются в рамках репродуктивного мышления.
2. Инструктивно-репродуктивный метод
К нему относят применение изученного на основе образца прави- ла. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. вы- полняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях. Критерием усвоения яв- ляется правильное воспроизведение (репродукция), то есть уровень мыслительной деятельности учащихся по-прежнему остается низким.
В первых двух методах интегрируются все вышеназванные тра- диционные классификации: изложение (традиционное, непроблем-
80 ное), рассказ, лекция, беседа (с помощью которой закрепляется мате- риал), практическая работа (упражнения, решение задач, выполнение опытов и т. д.) [16, с. 81].
Продуктивные методы
3. Метод проблемного изложения.
Этот метод «является переходным от исполнительской к творче- ской деятельности. В этом процессе, как отмечает И.Я. Лернер, суще- ственным для учащихся является образец внешнего проявления твор- ческой мысли, предъявляемой самим учителем. Учитель показывает путь и логику решения проблемы. «И хотя учащиеся при таком мето- де не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных размышлений»
[19, с. 326].
В отличие от репродуктивных методов, которые предлагают уче- никам решения в готовом виде, характер мыслительной деятельности учащихся, вызванный этим методом, немного иной: они не просто следят за изложением готовых решений, они видят путь рассуждений, путь «добывания» истины, как бы включаются мысленно в процесс возникновения и решения проблемы. Педагог при этом может ис- пользовать самые различные источники и средства. Учащиеся стано- вятся свидетелями и соучастниками научного поиска.
Характер мыслительной деятельности учащихся, вызываемый этим методом, немного иной: они не просто следят за изложением го- товых ответов и решений, не просто слушают и воспринимают гото- вые знания, они видят процедуру, способы, приемы добывания этих знаний, как бы включаются мысленно в процесс возникновения и ре- шения проблемы, в процесс «сорассуждения», «соразмышления», со- переживания, выявления причинно-следственных связей фактов, яв- лений и их свойств по обсуждаемой проблеме [16, с. 94].
Метод проблемного изложения состоит из следующих приемов:
1) создание проблемной ситуации (см. далее приемы создания проблемной ситуации);
2) постановка проблемы (учебной задачи);
3) поиск решения проблемы (ход решения и его логика, возмож- ные и действительные затруднения и противоречия);
4) математическая запись решения проблемы;
5) обобщение нового знания;
6) обобщение способа деятельности.
81
В качестве примера использования методов проблемного обуче- ния остановимся на теме «Внетабличное умножение и деление»
Тема: Деление вида 87:29, 66:22
Дидактическая цель: познакомить с вычислительным приемом вида 87:29, 66:22 1
Введение нового материала
Догадайтесь, как можно рассуждать, вычисляя значение произведения 96:12.
Попробуем вычислять, используя привычный способ:
96 представим в виде суммы таких слагаемых, каждое из которых разделится на 12.
96:12= (12+84):12=
96:12= (24+72):12=
Можно и дальше перебирать различные варианты, но очевидно, что данный способ неэффективен.
Постановка пробле- мы (аналитико-син- тетическим спосо- бом)
Поиск решения про- блемы
Попробуем вычислить по-другому: здесь тоже можно использовать правило: если делитель умножить на зна- чение частного, то получим делимое 12 · · =96
Вряд ли нам здесь поможет таблица умножения, попро- буем подобрать число.
Попробуем число 6 12·6=(10+2) ·6=60+12=72, 72<96
Попробуем число 7 12·7=(10+2) ·7=70+14=84, 84<96
Попробуем число 8 12·8=(10+2) ·8=80+16=96, 96=96 значит 96:12=8 математическая за- пись решения про- блемы
Расскажите, как будем находить значение частного 96 и 12? обобщение знаний
С примерами какого типа познакомились, каким спо- собом будем решать подобные примеры?
Сравните свои рассуждения с этапами алгоритма:
Надо
Подбираю
Сравниваю
Значит
Читаю ответ обобщение способа деятельности
1
Данные разработки были осуществлены в рамках проводимого эксперимента в ходе написания студентами квалификационного исследования под руководством автора.
82
4. Эвристическая беседа или частично-поисковый метод
Метод получил название частично-поискового потому, что уча- щиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца [19].
Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач под руководством педагога, поскольку не всегда еще могут само- стоятельно решить сложную проблему. Знания же учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы учителя или разре- шая проблемные задания. Роль учителя: не сообщение или изложение знаний, а организация поиска новых знаний при помощи разнообразных средств. Учащиеся решают проблемные ситуации, анализируют, срав- нивают, обобщают, приходят к познанию нового. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляет- ся и контролируется педагогом или самими учащимися. Эвристическая беседа состоит из следующих методических приемов:
1) создание проблемной ситуации;
2) формулирование проблемы учителем или учащимися;
3) организация поиска решения проблемы: учитель задает вопро- сы и дает задания поискового характера, учащиеся отвечают, выпол- няют задания;
4) математическая запись учащимися решения проблемы;
5) формулировка учащимися выводов;
6) обобщение учащимися знаний и способов действия.
Приведем пример использования данного метода на этапе введе- ния новых знаний при изучении раздела «Устные вычисления». По- скольку дети еще только учатся способам познавательной деятельно- сти, их внимание следует обратить на использование возможных вспомогательных учебных средств (раздаточного материала, рисун- ков, схем и т. д.). Трудность состоит в том, чтобы найти, как исполь- зовать этот материал для решения проблемы, для подтверждения сво- его предположения [7, с. 3].
Тема: Сложение в случаях вида 36+2, 36+20
Дидактическая цель: знакомство с новыми вычислительны- ми приемами вида 36+2, 36+20.
Решите удобным способом, ответ обоснуйте.
(8+20)+30 (8+6+2)
(40+5)+4 (4+9)+6 30+(20+5) 36+2
Создание проблемной ситуации (при реше- нии последнего приме- ра перед детьми возни-
83 кает проблема: такие примеры они решать еще не могут).
Дети: «Мы не можем к 36 прибавить 2, т.к. известные нам способы вычислений не подходят».
Учитель или учащиеся: «Нам нужно научиться ре- шать примеры нового вида». формулирование про- блемы
Детям предлагается решить последний пример с ис- пользованием раздаточного материала.
- Используя арифметический ящик, покажите число
36. Как их удобней это сделать? (При помощи трех брусков, символизирующих 3 десятка и шести ма- леньких кубиков – образа единиц).
- К числу 36 нужно прибавить 2. Покажите это, ис- пользуя арифметический ящик.
- Подумайте, как это можно сделать? (Удобней найти количество кубиков: двух и шести. Получится 8 ку- биков.
- Расскажите, как к 36 прибавить 2.
- Мы к 6 прибавим 2, получим 8 и прибавим полу- ченное число к 30.
- А откуда мы взяли эти числа 30 и 6, ведь в записи выражения этих чисел нет? (Дети ответят, что эти числа мы взяли путем представления 36 в виде сум- мы разрядных слагаемых. Это число мы представили как 30 и 6).
- Так что же мы сделали с числом 36? (мы представи- организация поиска решения проблемы
84 ли его в виде суммы).
- Какой суммы? (в виде суммы разрядных слагае- мых).
- Что же мы получили?
(К сумме чисел 30 и 6 мы прибавили 2)
- Как удобней вычислять?
(Удобнее 2 прибавить к 6 и полученный результат прибавить к 30).
- Запишите решение этого примера
36+2=(30+6)+2=30+(6+2)=30+8=38
- Какое свойство мы использовали при решении этого примера?
(мы использовали свойство: результат сложения не изменится, если соседние слагаемые заменить их суммой, т. е. сочетательное свойство сложения). математическая запись учащимися решения проблемы
- Расскажите, как будем решать пример 36+2 формулировка учащи- мися выводов
- С примерами какого типа познакомились, каким способом будем решать подобные примеры?
- Сравните свои рассуждения с этапами алгоритма:
Надо
Представлю
Получу пример
Вычисляю
Читаю ответ
- А теперь самостоятельно решите пример 36+20=
- Как будем решать? Ход рассуждений в данном слу- чае будет аналогичным. При помощи содержимого арифметического ящика дети представят этот случай таким образом: обобщение учащимися знаний и способов действия
В данном случае удобнее сначала найти количество брусков.
Методы проблемного обучения использовались дважды: первый, когда учились складывать числа вида 36+2. Второй, когда учились складывать числа 36+20.
В первом случае метод складывается из создания проблемной си- туации еще на подготовительном этапе, когда ученикам предлагалось
85 решить примеры с объяснением, среди которых находятся примеры нового вида.
При разрешении проблемы дети искали каждый свой способ ре- шения, выдвигали гипотезы, приводили доказательства. Их поиском руководил учитель, направляя его в нужное русло.
5. Исследовательский метод
Этот метод, в отличие от предыдущих методов, предполагает полную самостоятельную творческую деятельность учащихся. Даже при его простых вариантах он предполагает готовность ученика к це- лостному самостоятельному решению проблемы, к поиску и приобре- тению новых знаний, новых способов деятельности. Этот метод имеет следующие функции:
1) он является основным методом обучения опыту творческой деятельности и формирования черт творческой деятельности;
2) организует творческое усвоение знаний, т.е. учит применять уже известные знания для решения проблемных задач и добывать но- вые в результате такого решения;
3) обеспечивает овладение методами научного познания;
4) является условием формирования интереса, потребности в творческой исследовательской деятельности [16, с. 97].
Постановка учебной задачи принадлежит учащимся. Роль учите- ля сводится к оперативному управлению процессом решения постав- ленной проблемы.
После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, средства для достижения результата, ведут на- блюдения, измерения, выполняют другие действия поискового харак- тера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск, проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследова- ния. Данный метод можно использовать только после того, как ра-
нее уже были использованы методы проблемного изложения мате-
риала и частично-поисковый (эвристическая беседа).
Исследовательский метод состоит из приемов:
1) создание проблемной ситуации;
2) формулирование проблемы (учебной задачи);
3) поиск решения проблемы, выдвижение гипотез;
4) доказательство или опровержение гипотезы;
5) символическая запись выводов и их формулирование;
6) обобщение учителем знаний и способов деятельности учащихся.
Поскольку дети еще только учатся способам познавательной дея-
86 тельности, их внимание следует обратить на использование возмож- ных вспомогательных учебных средств (раздаточного материала, ри- сунков, схем и т. д.). Трудность состоит в том, чтобы найти как ис- пользовать этот материал для решения проблемы, для подтверждения своего предположения (Л.М. Дьякова).
Тема: Правило деления суммы на число
Дидактическая цель: познакомить с правилом деления суммы на число.
Введение нового материала.
- Разбейте выражения на группы:
(32+16):8
(20+6)·3
(10+8) ·5
(30+3) ·2
(15+20):4
- По какому признаку разбили выражения на группы?
Сравните выражения получившихся 2-х столбиков.
Что общего? Чем отличаются? Попробуйте найти зна- чения выражений. создание проблемной ситуации (способ аналогий, см. далее различные способы создания проблемных ситуаций) формулирование проблемы (учебной задачи);
Дети могут работать в парах, либо в организованных учителем группах (могут объединяться в четверки ученики двух парт). Но ученики сами выдвигают гипо- тезы, обсуждают их в группах, обосновывают верность или неверность предполагаемого способа решения. поиск решения про- блемы, выдвижение гипотез
Каждая группа предлагает свою гипотезу для обсуж- дения. В ходе коллективной работы всего класса появ- ляется способ решения. доказательство или опровержение гипо- тезы
Дети сами делают обобщение нового знания и способа деятельности. Можно предложить в случае затрудне- ния вопросы:
- С каким правилом можно сравнить способ действия над примерами 2-го столбика? Как можно назвать пра- вило, с помощью которого решали примеры. Попро- буйте сформулировать правило деления суммы на чис- ло. обобщение знаний, обобщение способов деятельности
Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо ка- ждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяют- ся главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уро- ке [19, с. 361].
Можно выделить общие условия, которые определяют выбор ме- тода обучения:
87 1. Цели и задачи обучения, уровень обучения, который необхо- димо достигнуть.
2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.
3. Количество и сложность учебного материала.
4. Учебные возможности школьников (возрастные особенности, уровень подготовленности, сформированность учебных навыков, учебная тренированность и выносливость, особенности классного коллектива).
5. Возможности учителя (опыт, уровень подготовленности, зна- ние типичных ситуаций процесса обучения).
6. Применение методов на предыдущих уроках.
7. Тип и структура занятия и др. [19, с. 361].
Выбору методов обучения уделялась значительная роль в отечественной дидактике.
Анализ взглядов передовых педагогов второй поло- вины XIX – начала XX века по вопросам выбора методов обучения в начальной школе показывает, что уже в это время они на- учно обосновали и ввели в практику обучения ряд методов, в основу которых были положены идеи развивающего обучения. Предлагае- мые методы обучения были ориентированы на развитие движения мысли учащихся, на побуждение его к сознательной деятельности, что давало возможность педагогам развивать познавательные способ- ности учащихся, их разнообразные интересы.
К выбору методов обучения, например, П.Ф. Каптерев подходил с точки зрения их развивающего влияния на учащихся, отдавая пред- почтение эвристической форме обучения, которая наилучшим обра- зом способствовала развитию умственных сил учащихся.
Особое место, считал ученый, должно быть отведено аналитико- синтетическому методу обучения: анализ возбуждает умственную деятельность, синтез дает целостный взгляд на вещи, что вырабаты- вает умение пользоваться важными формами мышления.
Стремление к личностному развитию ребенка привело педагоги- ческую мысль этого исторического периода к активной разработке и применению прогрессивных методов. Метод эвристической беседы активно обсуждался в то время в печати и подвергся позднее всесто- роннему обсуждению. В отечественной педагогике за применение бе- седы в ее сократическом и эвристическом вариантах в начальной шко- ле высказывались К.Д. Ушинский, К.В. Ельницкий, В.П. Вахтеров и др. Они считали, что беседа должна применяться учителем с целью ак-
88 тивизации умственной деятельности учащихся, как в процессе приоб- ретения новых знаний, так и при повторении, закреплении раннее изу- ченного. Н.Ф. Бунаков на основе опыта обучения в организованных им школах пришел к выводу, что метод элементарного обучения должен быть эвристическим, а форма катехическая. «Помощь учителя не должна подавлять самодеятельности учеников, ограничиваясь лишь возбуждением их мысли, любознательности, внимания, пока мысль не окрепла настолько, чтобы работать самостоятельно» [4, с. 10].
Методы обучения должны были способствовать достижению вы- соких результатов в развитии детей. Учитель, по мнению Д.И. Тихо- мирова, «должен быть обстоятельно знаком с лучшими методами и приемами преподавания, находить легчайшие средства для сообще- ния детям требуемых знаний, отдавать себе отчет в каждом своем действии, но «обязать» учителя заниматься непременно так, а не ина- че, рабски следовать хотя бы и наисовременнейшему методу – нельзя уже и потому одному, что в каждую данную минуту своих занятий учитель – единственный хозяин своего дела»/
Развивающий характер обучения, по П.П. Блонскому, связан с умением учеников сравнивать, делать на основе этого выводы и обобщения. Важными качествами, которые следовало развивать, П.П.
Блонский считал критичность ума (умение сомневаться в известных или кажущихся несомненными истинах), глубину ума (умение нахо- дить причинно-следственные связи между изучаемыми (наблюдае- мыми) явлениями и фактами, способность не удовлетворяться тем, что лежит на поверхности явлений, фактов, соответствий, стремление проникать вглубь их, докапываться до их причин); целенаправлен- ность ума, проявляющаяся в способности и привычке к преднамерен- ному наблюдению. Ученый приходит к мысли о том, что школа должна учить ребенка самостоятельно мыслить, овладевать научными методами познания окружающей действительности. Уроки мысли- лись им как «ряд открытий, делаемых ребенком, это то единственное, что может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка истиной», – писал он.
П.П. Блонский подверг уничтожающей критике утвердившиеся в дореволюционной школе в России методы обучения за то, что они не способствовали развитию личности, а наоборот тормозили его. Глав- ными пороками старой школы в этом отношении он считал зубрежку, муштру, натаскивание. Он осудил метод зубрежки и вопросно- ответную форму обучения за то, что они превращали ученика в пас- сивного потребителя готовых истин, содержащихся в учебниках и объяснениях учителя, и сводили роль ученика исключительно к за-