Файл: Оао издательство просвещениеассоциация учителей немецкого языка города москвы.pdf

18
19
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
ствия. Таким образом, при введении использовались такие элементарные исследовательские элементы как маркировка, анализ и сопоставление в ходе выполнения и обсуждения, которых, учащиеся проясняют для себя их значение и «подводят под понятие».
В процессе закрепления нового материала наряду с традиционными задача- ми предлагаются новые задачи. Они носят как учебно-познавательный харак- тер (поиск и выделение необходимой информации, ее анализ, трансформация, подстановка, расширение или сужение и т. д.), так и регулятивный (требуется, чтобы учащиеся ставили цель, находили пути решения проблемы, коммен- тировали свои действия, объясняли, почему они предпочитают действовать именно так). Задействуются и метапредметные коммуникативные умения
(работать в парах, группах). Для отработки учебно-исследовательских умений на данном этапе часто используется групповая самостоятельная работа уча- щихся. При этом наблюдается интеграция предметных (например, изучение частей речи, употребление слова в контексте, возможные в конкретной ситу- ации словосочетания, аффиксы существительных и т. д.) и метапредметных умений и навыков (познавательных, регулятивных, коммуникативных).
В качестве примера используем отдельные задания, которые были предложены учителями города Москвы в процессе обсуждения сценариев учебных занятий на курсах повышения квалификации в Московском ин- ституте открытого образования (МИОО).
1. Учащиеся читают текст о семье Миллеров и их профессиях из учеб- ника и/или с интерактивной доски и выполняют задание: заполняют таблицу или коллаж, в которых даны имена членов семьи, их профес- сии и что они делают.
2. Работа в парах. Учащиеся записывают названия профессий членов своей семьи и родственников и продумывают вопросы, чтобы запросить подобную информацию о членах семьи своих одноклассников. Учащиеся задают подготовленные вопросы и отвечают на вопросы одноклассников.
3. Групповая работа в мини группах.
Задание 1. Учащиеся получают на карточках названия профессий и прилагательные, которые характеризуют людей. Их задача — отобрать и распределить по мере важности прилагательные для 2 профессий, объяс- нить, почему эти черты важны для выбранных профессий. Члены группы докладывают о результатах.
Задание 2. На доске — условия игры. Ведущий в каждой группе приду- мывает новую профессию одному из членов семьи Миллеров. Остальные ученики задают вопросы, чтобы отгадать название профессии: Does she work outdoors or indoors? Does she wear a uniform? What does she do at work? What time does her work begin? etc.
Обратная связь и рефлексия. Каждый ведущий сообщает о выбранных профессиях и придуманных вопросах.
Учитель проводит обсуждение игры, отмечая ошибки и причины их появления. Учащиеся исправляют ошибки и составляют коллаж
(таблицу), в которых отмечают, что интересного удалось придумать каждому из ведущих, а также интересные или оригинальные вопросы.
Этап практики в общении тоже предполагает интеграцию метапредмет- ных и предметных умений и навыков. На данном этапе можно предложить обучаемым создать многошаговый проект. Первый шаг — самостоятельно создать таблицу, коллаж или диаграмму «Профессии в моей семье» (ин- дивидуальное задание). Второй шаг — используя таблицу, коллаж или диаграмму, рассказать о всех членах своей семьи и о себе (будущая профес- сия), объяснить, почему он/а смогут справиться с выбранной профессией.
Заключительный шаг — ответить на вопросы обучаемых о своей семье и о своей будущей профессии.
В конце учебного занятия традиционно подводятся итоги занятия: выставляются отметки с объяснением, почему именно они выставлены за ответы, проводится рефлексия в устной или письменной форме (Сегод- ня на уроке я узнал (а) (что?) Сегодня на уроке я научился (лась) (чему?)
Сегодня на уроке я научился (лась) лучше делать (что?) Самым неожидан- ным/интересным/полезным для меня сегодня стало (что?) Осталось непо- нятным (что?). Задается задание на дом с объяснением, как его выполнить.
Таким образом, можно констатировать, что возросли современные требования к учителю. Он выступает не столько как источник знаний и контролер, а как управленец, организатор учебного процесса в классе.
Он поощряет инициативу обучаемых, их вопросы, становится партнером в общении.

20
21
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
2. Профориентация как способ повышения мотивации
к изучению немецкого языка в профильной школе:
к постановке проблемы
А. А. Колесников, к. п. н., доцент,
Рязанский государственный
университет имени С. А. Есенина
Не секрет, что в настоящее время, в эпоху господства английского язы- ка как языка международного общения и lingua franca, немецкому языку довольно сложно бороться за статус первого иностранного языка, а также профильного учебного предмета на старшей ступени общеобразовательной школы. Сокращается количество учащихся, изучающих немецкий язык
(здесь значительную роль играют родители, многие из которых ошибочно считают, что учить следует исключительно английский), резко снижается количество абитуриентов, поступающих на факультеты иностранных язы- ков, а именно, на отделение немецкого языка. Вместе с тем, такое положе- ние вещей резко противоречит как общемировым тенденциям развития глобального общества, стремящегося к многополярности и поликультур- ности, так и актуальным потребностям нашей страны, имеющей тесные культурные, политические и экономические связи с Германией.
Консультации с коллегами-преподавателями из восточно- и централь- но-европейских стран позволяют сделать вывод о том, что многие школьники и студенты в этих странах стремятся освоить немецкий язык в профессио- нально-ориентированном ключе. Причиной тому является высокое техниче- ское и социально-экономическое развитие Германии, а также ее открытость для высококвалифицированных специалистов и стремление развивать меж- дународное сотрудничество в области техники и новых технологий, медици- ны, экономики, туризма и пр. Немецкий язык все чаще становится средством овладения какой-либо специализированной профессионально-ориентирован- ной сферой деятельности. В этой связи углубленное изучение немецкого язы- ка в профильной школе может открыть перед учащимся уникальные возмож- ности стать востребованным на международном рынке труда специалистом.
На наш взгляд, именно средствами профессиональной ориентации можно повысить мотивацию учащихся к углубленному изучению немец- кого языка в старшей профильной школе. Профориентация способна дать ученику отчетливое представление о практической пользе немецкого языка, сферах его профессионального использования, а также позволить старше- класснику оценить свои собственные способности и свою готовность к той или иной профессии, где могут понадобиться умения профессиональной иноязычной коммуникации, да и просто сделать уроки немецкого интерес- нее, увлекательнее для школьников.
В свете сказанного мы предлагаем ввести понятие «профориентацион- ное обучение немецкому языку» на старшей ступени общеобразовательной школы (профильный уровень). Под таким обучением мы предлагаем пони- мать ориентацию развиваемых в рамках дисциплины «Иностранный (не- мецкий) язык» компетенций (иноязычной коммуникативной и ключевых) на ознакомление, как в познавательном, так и в деятельностном плане с некоторыми аспектами различных коммуникативно-ориентированных профессиональных областей; формирование на этой основе представле- ний о специфике той или иной профессиональной деятельности и оценку собственных возможностей и уровня готовности к данным профессиям.
Учебным результатом профориентационного обучения немецкому языку является формирование некоторых элементарных специализированных знаний, навыков, умений и способов деятельности, определяющих сте- пень знакомства с профессиональными областями (где учащемуся может понадобиться владение немецким языком для эффективного выполнения профессиональных задач), ситуациями профессиональной интеракции и жанрами профессионального дискурса; а также развитие на этой основе профессионального самоопределения.
Думается, профориентационное обучение будет эффективным в том случае, если профессиональная ориентация затронет три образовательных уровня:
обязательный (подключение профориентационного компонента к про- фильному курсу немецкого языка);
факультативный (разработка профориентационных курсов по выбору на немецком языке);
окказиональный (индивидуальная познавательная деятельность, свя- занная с ориентированием в мире профессий, в т. ч. с помощью немец- кого языка, реализуемая за счет собственной активности учащегося в окружающей культурно-образовательной среде, в т. ч. в процессе повседневной жизнедеятельности).
Полагаем, обучающая профориентация в рамках профильного курса должна быть нацелена на активизацию когнитивного, коммуникативного и деятельностного аспектов субъекта профессионального самоопределе- ния за счет специальных заданий, «встраивающихся» в процессуальную составляющую курса и придающих ей прикладную профессионально-о- риентированную направленность. Полагаем, «подключение» процессу- ального профориентационного компонента к профильному курсу может осуществляться поэтапно. Мы предлагаем выделить ознакомительный этап (соответствует когнитивному аспекту); операционально-прикладной
(прикладное использование навыков и умений в различных видах речевой деятельности в рамках специализированной коммуникации); ситуатив- но-моделирующий (моделирование ситуации профессиональной деятель- ности с учетом ее языковых и неязыковых составляющих).

22
23
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Задача профориентационного обучения на ознакомительном этапе ви- дится в том, чтобы на основе изучаемого языкового и речевого материала познакомить учащихся с особенностями профессионально-ориентирован- ной коммуникации, некоторыми условиями той или иной профессиональ- ной деятельности, нацелить учеников на анализ собственных личностных характеристик, оценку готовности к соответствующей профессии. В рам- ках этого этапа могут быть решены следующие задачи профориентаци- онного обучения немецкому языку: ознакомление с профессионально значимыми личностными качествами и работа с профессиограммами; ознакомление со спецификой профессиональных областей за счет расши- рения профориентационного материала учебника; ознакомление с профес- сионально-ориентированными жанрами.
На операционально-прикладном этапе (который опирается на оз- накомительный и может включать его в себя) решается задача под- ключения профориентационной составляющей к операционально-де- ятельностному уровню коммуникации, сформированной в рамках профильного обучения навыкам и умениям. Как справедливо отмечает
И. А. Зимняя, речевая деятельность в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение (например, лектора, писателя и пр.).
Основная задача предлагаемых на данном уровне заданий — экспли- цировать этот профессионально-ориентированный потенциал, нагляд- но показать учащимся, каким образом уже сформированные навыки и умения иноязычной речевой деятельности могут использоваться в своей прикладной функции в различных профессионально-комму- никативных сферах. Приведем пример использования умений меж- личностной коммуникации в специализированной профессиональ- но-ориентированной ситуации (собеседование при приеме на работу).
Школьники знакомятся с необходимыми коммуникативными страте- гиями в рамках профессионально-ориентированной ситуации, опира- ясь на умения вести диалог-расспрос. Так, учащиеся вначале определя- ют, что жанр «собеседование» соответствует в своей общей структуре диалогу-расспросу, которым они уже хорошо владеют. Далее уточня- ются представления о формате/структуре этого вида диалога и проис- ходит ознакомление с типичными речевыми клише, которые класси- фицируются в соответствии с коммуникативными задачами соискателя и работодателя. Систематизация речевых формул (многие из которых уже известны учащимся) может помочь школьникам выбрать наиболее удачную коммуникативную тактику для реализации стратегии, т. е. решения коммуникативных задач, возникающих во время собеседова- ния (Как вежливо возразить? Как ненавязчиво, но убедительно выра- зить свое мнение? Как уточнить или переспросить? И т. д.). В качестве тренировки можно предложить задание, ориентирующее на отработку умения задавать вопрос от имени работодателя при наличии приве- денной реактивной реплики собеседника-соискателя (или наоборот).
Подобный вид тренировки хорошо знаком учащимся. Можно также использовать задание на соотнесение вопросов и ответов. Наконец, последнее задание этой серии может нацелить учащихся на разыгры- вание фрагмента собеседования, следуя предложенному «сценарию разговора», где прописаны коммуникативные задачи для реплик обеих сторон (Sie bewerben sich um die Stelle in einer PR-Agentur. F
ühren Sie ein Vorstellungsgespr
äch. Beachten Sie das folgende Gesprächsszenario).
Диалог строится на основе использования таких коммуникативных стратегий, как разъяснение, аргументирование, возражение, полное или частичное согласие и пр.
На основе этого примера могут быть разработаны серии заданий для отработки речевых умений в рамках самых разнообразных профессиональ- но-ориентированных жанров межличностной и групповой коммуникации: интервью, судебные прения, обслуживание клиента гостиницы, телефон- ный деловой разговор, переговоры, совещание и пр.
Задания на ситуативно-моделирующем этапе призваны обеспечить моделирование профессионально-ориентированной ситуации (определя- ющей условия специализированной деятельности) при использовании знаний, навыков и умений, сформированных на предыдущих этапах
(ознакомительном и операционально-прикладном). Речь идет не толь- ко об организации коммуникативного взаимодействия, моделирующего профессиональную интеракцию, но и о воссоздании прочих, в том числе экстралингвистических условий ситуации: к примеру, соответствующее оформление классной аудитории, стиль одежды и даже размещение ком- муникантов относительно друг друга (что важно, например, при моделиро- вании деловых переговоров). Полагаем, это будет способствовать достаточ- но глубокому проникновению в атмосферу профессиональной среды (даже на уровне модели). Данный этап предполагает реализацию образователь- ных технологий: проектной деятельности, ролевой игры, профессиональ- ной пробы и пр. Как известно, многие из названных технологий требуют существенных временных затрат (например, проектная деятельность), в то время как профильный курс имеет достаточно жесткую программу, что может в определенной степени затруднить «подключение» профориен- тационной составляющей. Выход видится в том, что в рамках профильно- го курса моделирование ситуаций может происходить в сокращенном ва- рианте. Значительную часть подготовительной работы (например, подбор необходимых/дополнительных материалов; ознакомление с функциональ- ными обязанностями того или иного специалиста, роль которого ученики исполняют в деловой игре и пр.) учащиеся смогут проводить во внеучебное время. Для этого учитель должен подготовить материал для самостоятель-

24
25
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
ного изучения и/или список дополнительных источников, где школьники могут получить необходимые сведения, а также задания для самостоя- тельной работы. На занятии может быть реализована упрощенная модель профессиональной коммуникативной ситуации; при этом необходимо познакомить учащихся с возможностями дальнейшего профориентацион- ного моделирования: либо в рамках иноязычных элективных курсов, либо автономной профориентационной работы. Например, в классе ученики могут отработать некоторые элементы проведения экскурсии по городу; в полном объеме эта работа может быть реализована как профессиональ- ная проба в соответствующем курсе по выбору.
Обратимся к краткой характеристике профориентационных курсов по выбору на немецком языке. Опыт разработки таких курсов
1
показыва- ет, что наиболее удобной и рациональной является модульная структура курса. Модули выделяются в соответствии с задачей комплексного разви- тия профориентационной компетенции учащегося средствами немецкого языка. Это обусловливает наличие определенных критериев формирова- ния учебного модуля:
в содержательном плане модуль должен опираться на один из наибо- лее значимых аспектов профессии (или профессионально-ориентиро- ванной подготовки), в котором ярко проявляется ее специфика (т. е., например, общественные и другие функции профессии, требования к квалификации и компетенциям специалиста, сферы профессиональ- ной деятельности и пр.);
модуль должен быть ориентирован на развитие всех компонентов профо- риентационной компетенции, опираясь при этом на иноязычную комму- никативную, ключевые компетенции, а также основы лингвистических знаний и умений, приобретаемых учащимися в филологическом профиле;
модуль должен обеспечивать связь с формальным и информальным обра- зовательными уровнями, а также реализовывать преемственность со сле- дующим образовательным этапом (профессионального образования);
модуль должен мотивировать учащихся к дальнейшей автономной профориентационной работе и продолжению образования по данному профессиональному направлению.
Так, например, для курса „Einf
ührung in die Journalistik“ были отобра- ны следующие модули: 1. Journalistik stellt sich vor. 2. Journalismus und seine Funktionen. 3. Journalist: Berufliche Qualifikation. 4. Journalistische
Arbeitsfelder und Berufsprofile im
Überblick. 5. Printmedien: Zeitungen.
6. Printmedien: Zeitschriften. 7. H
örfunk und Fernsehen. 8. Journalismus:
Zukunftsaussichten.
Каждый модуль включает в себя следующие образовательные фазы:
Фаза ознакомления. Модуль начинается с общего введения в тот или иной аспект профессиональной деятельности. Вначале рекомендуется
(на основе проблемных вопросов и/или с помощью заданий к коллажу) активизировать все имеющиеся у учащегося знания (полученные как в рамках профильного курса, так и самостоятельно) по рассматрива- емому аспекту профессии, на которые будет опираться дальнейшее обучение.
Фаза учебной коммуникации. Учащиеся практикуются применять изученный специализированный материал в рамках обучающей ком- муникации — т. е. коммуникации, цель которой заключается в трени- ровке использования специализированного лексико-грамматического и речевого материала для обсуждения актуальных профессиональных вопросов и проблем и дальнейшего знакомства со спецификой профес- сионального дискурса в условиях моделирования ситуаций.
Фаза моделирования элементов профессиональной деятельности. Ито- гом работы над модулем является практическое знакомство учащих- ся с тем или иным аспектом профессиональной деятельности за счет моделирования ситуации и создания авторского продукта професси- онального дискурса (в нашем случае — публицистического текста).
Таким образом, каждый модуль курса завершается проектной рабо- той, вовлекающей учеников в элементы профессиональных ситуаций журналистской деятельности.
В заключение следует отметить, что основным препятствием для вне- дрения профориентационного обучения немецкому языку, на наш взгляд, является тотальная ориентация старшей школы на формат ЕГЭ. Неправо- мерная, по нашему мнению, формализация итогового контроля резко огра- ничивает возможности развития личности учащегося за счет иностранного
(в частности, немецкого) языка, мешает реализации широких потенци- альных возможностей этого предмета, не позволяет в должной степени осуществлять развитие профессионального самоопределения средствами данной дисциплины.
Литература
1. Бим И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. —
М.: Просвещение, 2007.
2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в шко- ле. — М.: Просвещение, 1991.
3. Колесников А. А. Этапы развития профориентационной компетен- ции в системе иноязычного филологического образования//Ино- странные языки в школе. — 2013. — № 11.
1
См. изданное учебное пособие элективного курса: Колесников А. А. Einführung in die Journalistik: Элективный курс на немецком языке. Учебное пособие для 10–11 классов общеобразовательных учреждений (профильный уровень) и школ с углубленным изучением немецкого языка. — Рязань: Узорочье, 2010. — 184 с.

26
27
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
3. Проблемы межъязыковой интерференции при обучении
эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго
иностранного
Н. А. Парилова, к. п. н.,
доцент кафедры немецкой
и французской филологии
САФУ им. М. В. Ломоносова
В последние годы в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам наблюдается большой интерес к проблеме изучения и преподавания второго иностранного языка. В конце прошлого века, в связи с подготовкой учителей по двум специальностям в университетах, институтах иностранных языков, а также с введением второго иностран- ного языка в ряде общеобразовательных учреждений стало ясно, что обучение второму иностранному языку имеет свою специфику. Овладение вторым иностранным языком в условиях контактирования трех языков порождает, по меньшей мере, следующие закономерности: возникают про- блемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, но и со стороны первого иностранного языка. Вместе с тем возникают возможности для положительного переноса.
Проанализировав исследования данной проблемы (Н. В. Баграмова,
Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Б. А. Лапидус), мы пришли к выводу, что в процессе обучения эмотивно-оценочной лексике (далее ЭОЛ) немецкого языка как второго иностранного интерференция и положительный пере- нос могут иметь место на следующих уровнях:
1. На уровне языка:
фонетическом, графическом уровнях: общность алфавита в немец- ком и английском языках может вызвать интерференцию при чтении и письме. Например: корреляты attraktiv (нем. яз.) и attractive (англ. яз); miserabel (нем. яз.) и miserable (англ. яз) имеют сходство в напи- сании, но различия в произношении. Согласно положению о том, что схожие, но не тождественные элементы двух языков могут вызвать большую интерференцию, нежели принципиально различные, необхо- димо уделять особое внимание данным лексическим единицам на эта- пе презентации и первичной отработки.
семантическом уровне: для адекватного употребления ЭОЛ в речи студенты должны владеть информацией о точном значении ЛЕ, о всех нюансах ее семантики. Так, типично неправильным употреблением эмотивно-оценочного прилагательного herrlich (великолепный, пре- красный) является его сочетание с одушевленным существительным, например: eine herrliche Dame. Однако данное прилагательное может употребляться только с неодушевленными предметами. В данном слу- чае мы можем провести аналогию с английским словом divine, извест- ным студентам.
В процессе обучения лексике немецкого языка как второго иностранного необходимо иметь в виду, что некоторые из слов, узнаваемых при зритель- ном или слуховом восприятии, могут являться ложными когнатами, напри- мер: toll (нем. яз.) — классный, потрясающий и tall (англ. яз) — высокий.
грамматическом уровне: в немецком языке, также как и в русском, но в отличие от английского, имена прилагательные должны согласо- вываться с существительным в роде, числе и падеже. В речи студентов постоянно встречаются ошибки, вызванные интерферирующим влия- нием первого иностранного языка, заключающиеся в игнорировании склонения прилагательных. Например:
Ich habe