Файл: Оао издательство просвещениеассоциация учителей немецкого языка города москвы.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.12.2023
Просмотров: 231
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
schrecklich Kopfschmerzen вместо ich habe schreckliche
Kopfschmerzen
(У меня ужасные головные боли);
Er ist ein dumm Mensch вместо Er ist ein dummer Mensch (Он глупый человек).
Рассматривая эмотивно-оценочные причастия немецкого языка, сле- дует упомянуть тот факт, что в данной грамматической категории можно выделить две группы: причастие первое (Partizip I) и причастие второе
(Partizip II). Partizip I образуется с помощью суффикса -end, а Partizip II с помощью суффиксов-t, — en. Например: betr
übt (огорченный) —
betr
übend (огорчающий); überrascht (удивленный) — überraschend (удиви- тельный). Для облегчения усвоения данного материала в процессе обуче- ния ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного можно дать ссылку на аналогичное явление в английском языке, в котором также имеются причастие первое (образуется с помощью суффикса -ing) и причастие вто- рое (образуется с помощью суффикса -ed). Например:
eine
überraschende Nachricht (нем.яз) — surprising news (англ.яз.) — удивительная новость;
ein
überraschtes Gesicht (нем.яз) — surprised face (англ.яз.) — удивлен- ное лицо.
2. На уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механиз- мы (кратковременная память, механизмы восприятия, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.).
3. На уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в про- цессе изучения родного языка и особенно первого иностранного языка и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения.
28
29
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
4. На социокультурном уровне. Важно учить студентов терпимости по отношению к чужой культуре и образу жизни. Известно, что предста- вители различных национальностей и культур по-разному проявляют свою эмоциональность, что связано с историческим наследием, обычаями, природными условиями и т. д. Так, британский ученый Клайд Клукхон, ссылаясь на свои исследования, отмечает, что русских, по сравнению с американцами отличает чувство коллективизма, а также теплота и экс- прессивная эмоциональность человеческих взаимоотношений [6]. Эмо- циональность и улыбчивость американцев часто бывает «напускной», вызванной элементарной вежливостью. Так, например, незнакомец, который оказался рядом с американцем, вызовет у последнего естествен- ную реакцию вступить с ним в разговор. Это совсем не означает, что с ним хотят подружиться. Такое поведение характерно для снятия напряжения в неловких ситуациях. Но даже такие открытость и эмоциональность аме- риканца разбиваются о неприкосновенность личного пространства англи- чанина и «холодную эмоциональность» немца.
Как отмечает И. Л. Бим частотность возникновения явлений интерфе- ренции и переноса зависит от трех факторов:
уровень речевого развития в родном языке и осознанного владения им;
уровень владения первым иностранным языком: чем лучше обуча- ющийся владеет первым иностранным языком, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возмож- ностей положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения первым иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие и на овладение вторым иностранным язы- ком;
величина промежутка времени, который отделяет изучение второго иностранного языка от первого: чем меньше этот промежуток, тем боль- ше воздействие первого иностранного языка на овладение вторым [4].
Большинство исследователей утверждает, что влияние первого ино- странного языка на изучение второго сильнее, чем влияние родного языка.
Б. А. Лапидус приводит следующие доводы в пользу данной точки зрения:
В большинстве случаев как первый ИЯ, так и второй ИЯ, относятся к родственным языкам и представляют удобный материал для сравне- ния и оппозиций.
Выбор из ряда возможных источников переноса определяется смеж- ностью во времени. Явления-корреляты первого ИЯ, усваиваются бли- же по времени ко второму ИЯ, чем соответствующие явления родного языка.
Преобладающее влияние первого ИЯ на второй ИЯ по сравнению с родным языком может быть результатом предрасположенности к ис- пользованию во время занятий неродного языка.
Студенты-филологи привыкли анализировать лексико-грамматиче- ские особенности первого ИЯ более тщательно, чем особенности родно- го языка, который не является предметом их специальности и не изу- чался с лингвистическими целями. Поэтому сопоставления с первым
ИЯ в ряде случаев оказываются более действенными, так как они вызывают ассоциации, которые помогают осознать и лучше усвоить многие лексико-грамматические явления.
Исследования показали, что, приступая к изучению второго ИЯ, студен- ты, уже овладевшие одним ИЯ, как бы отключаются от родного и стара- ются восполнить отсутствующие знания, навыки и умения второго ИЯ соответствующими знаниями, умениями и навыками первого ИЯ [5].
Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоязычной аудитории, изучающей немецкий язык на базе английского, то наиболее распространенной является такая модель взаимодействия отдельных язы- ковых средств контактирующих друг с другом языков, при которой языко- вое явление второго иностранного языка имеет сходство с аналогичным явлением первого, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать первый иностранный язык.
Из вышеизложенного можно сделать вывод, что при обучении второму иностранному языку необходимо прибегать к контрастивному анализу.
Это означает, что необходимо побуждать студентов к сравнению и сопо- ставлению языковых средств контактирующих языков в тех случаях, когда это может предотвратить интерференцию и способствовать положи- тельному переносу.
Литература
1. Баграмова Н. В. Об источниках интерференции при изучении вто- рого ИЯ//Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности: Межвуз. Сб. науч. трудов. — Вла- димир: ВГПИ, 1991. — С. 10–15.
2. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы обучения второ- му иностранному языку: Учебное пособие. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 221 с.
3. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному язы- ку в школе. — М.: Просвещение, 2003. — 159 с.
4. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (не- мецкому на базе английского). — Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.
5. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специаль- ности. — М.: Высшая школа 1980. — 173 с.
6. Kluckhohn, Clyde. Culture and behavior. New York: Free Press of
Clen-Col, 1961.
30
31
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
4. Мотивация в процессе обучения иностранным языкам:
современные направления исследований
О. Л. Захарова, к. ист. н.,
Немецкий культурный центр им. Гете
при Германском посольстве в Москве,
Ассоциация учителей немецкого языка г. Москвы
Возможности воздействия на мотивацию в учебном процессе всегда являлись важным направлением научных исследований. Истоки иссле- дований в этой области принято соотносить с моментом появления теории
Фрейда о том, что базовые человеческие инстинкты и побуждения долж- ны рассматриваться качестве основных мотивов человеческого пове- дения. Анализируя путь развития исследований мотивации в области обучения иностранных языков можно сделать вывод о наличии до начала
90-х годов 20-го столетия фактически доминантного социопсихологиче- ского направления, заложенного работами канадских исследователей
Gardner и Lambert (Riemer, 2010). Выдвинутая ими идея дифференци- ации интегративной и инструментальной мотивации вплоть до нача- ла нового века являлась исходной для дальнейшего развития данного направления, несмотря на отдельные критические голоса. Большинство специалистов, занимавшихся сравнительным изучением отдельных на- учных направлений в изучение разных аспектов мотивации, объясняют такой успех прозрачностью научного обоснования и простотой практиче- ского приложения модели. С этим временным отрезком связаны и круп- ные работы отечественных исследователей в области учебной мотивации, как, например, А. К. Марковой (Маркова, 1983), М. В. Матюхиной (Ма- тюхина, 1984), В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина (Давыдов, 1978), а так- же исследования особенностей возрастной мотивации (Божович, 1972).
Эти работы мы можем систематизировать в четыре базовые группы:
1. Изучение процессов мотивации с позиций учащегося.
2. Изучение процессов мотивации с позиций учителя.
3. Изучение процессов мотивации с позиций взаимодействия учащегося и учителя.
4. Комплексное изучение процессов учебной мотивации в контексте тео- рии габитуализации Бурдье.
Исследования первой и второй групп не многочисленны, так как связаны с кропотливым и сложным процессом сбора эмпирических данных и разработкой системы оценивания таких данных. Кроме того, использование различных методик исследований и роль исследуемых аспектов в процессе изучения иностранного языка в других социальных и культурных условиях не всегда позволяет перенос полученных дан- ных в новую реальность, что ограничивает практический интерес к ним.
Наибольшее количество исследований прослеживается в третьей и, в последние годы, в четвертой группах. Основная часть работ посвящена изучению когнитивных процессов при изучении иностранных языков, в частности особенностям подачи учебного материала и связанными с ними процессами восприятия, переработки и усвоения. Такие иссле- дования, как правило, посвящены конкретным учебным и культурным контекстам, при этом вопросы влияния мотивации на успешность обуче- ния в собственно научных исследованиях отходят на второй план — ис- следователи делегируют задачи практического уровня собственно прак- тикам, то есть учителям. (Kleppin, 2001). В качестве другой особенности исследований начала нашего века следует отметить попытки связать более широкий круг факторов, влияющих на сам процесс обучения иностранным языкам, таких как ценностные ориентиры семьи, статус изучения иностранного языка в конкретном социуме или культурном контексте. Важно отметить, что работы в этом направлении проводились в СССР еще в 70-х годах, в том числе и анализ качественных особенно- стей деятельностного контакта ребенка и его референтной группы и их взаимовлиянию на мотивацию к учению (Щербакова, 1987). Выявлен- ная Щербаковой зависимость конкретных мотивов и ценностных ори- ентаций ребенка от соответствующих мотивов и ориентиров, значимых для него членов семьи, а также их интерпретации мотива учения кон- кретными членами семьи придает новый смысл и важность близкого контакта с семьей обучаемого и вовлечения ее в процесс обучения, в том числе и иностранным языкам. В случаях, когда у родителей, связанных со своими детьми узами, присутствуют референтности, доминируют узколичные, престижные мотивы, в принципе не адекватные учебной деятельности, исследователь предлагает обратить внимание на роль учителя, являющегося транслятором социально ценной мотивации, подчеркивая, однако, что процесс перенесения роли семьи на учителя может быть проблематичным в связи с низким статусом данной профес- сиональной группы.
Необходимо подчеркнуть, что работы такого уровня в отечественной на- уке второй половины 20-го века не являются единичными — кроме выше упомянутых базовых исследований по теории учебной мотивации, в СССР публиковалось огромное количество весомых работ, связанных с отдель- ными аспектами мотивации, в том числе и в процессе обучения иностран- ным языкам, что подтвердил проведенный нами анализ отечественной научной периодики за период 1970-х — 90-х годов
2 2 журналы «Вопросы психологии», «Иностранные языки в школе», «Начальная школа», «Детский психолог»,
«Мир психологии и психология в мире»
32
33
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
После определенной паузы в конце 80-х годов
3
изучение мотива- ционных процессов во время обучения вновь привлекло внимание исследователей. С начала 2000-х годов значительно возрастает объем исследований в области мотивации в процессе обучения иностранным языкам, при этом можно отметить определенный отход от исследова- ний макро-уровня и соответственное увеличение интереса к изучению мотивации на микро-уровнях учебного процесса. По отдельным дан- ным (D
örneyi, 2001) с конца 90-х до начала 21 столетия опубликовано около 100 значимых работ, посвященных полностью вопросам моти- вации в процессе изучения иностранных языков. Среди них особое место занимает цикл работ Deci и Ryan (Deci&Ryan, 1985), которые рассмотрели процесс формирования и развития мотивации в процессе обучения иностранному языку с позиций интринсивной и экстрин- сивной мотивации, включая конструкт амотивации. Под последним они понимают ситуацию, когда личность не видит взаимосвязи между собой, собственными действиями и последствиями таких действий, но полагает, что факторы влияния на свои действия находятся вне ее контроля. Таким образом, чем больше у учащихся создается впечат- ление, что они учат иностранный язык по собственной воле и потому что это доставляет им удовольствие, тем больше они заинтересованы в дальнейшем изучении этого предмета. Соответственно, полагают авторы, типы мотивационных приемов как, например, материальное поощрение или моральное давление, не ориентированные на экс- тернальную и интернальную регуляцию, не способствуют развитию внутренней мотивации. Этот центральный тезис лег в основу последу- ющих эмпирических работ, посвященных выявлению действительной роли и сочетания компонентов внешней и внутренней мотивации.
В частности, работы Noel, Cl
èment и Pelletier (Riemer, 2010) экспери- ментально подтвердили взаимосвязь автономии учащегося и повыше- нии интринсивной мотивации. Важной вехой в дальнейшем изучении взаимосвязей между ценностными ориентациями и установками лич- ности стало исследование Edmondson (Edmondson,1999), выполненное в русле теории атрибуции. Автором проанализированы письменные записи учащихся относительно своих успехов и разочарований в про- цессе изучения английского языка. Это и последующие исследования подтвердили, что мотивация стабильно увеличивается в тех случа- ях, когда учащийся может приписать самому себе причину успеха.
Однако представленные теории являются общепринятыми в психоло- гических исследованиях, в том числе и мотивации, но далеко не всег- да учитывают специфику именно иностранного языка. Среди всех попыток выяснить факторы формирования мотивации и влияния на нее следует выделить ключевой труд Zoltan D
örneyi «Мотивацион- ные стратегии при обучении иностранному языку» (D
örneyi, 2001).
D
örneyi представил первую и пока единственную модель системы мотивирующего обучения именно иностранным языкам (см. схему 1
«Мотивационная модель D
örneyi»). В его модели выделены совпадаю- щие с базовыми компонентами учебного процесса три подуровня в си- стеме мотивирующего обучения — уровень языка, уровень учащегося и уровень учебной ситуации. Тем самым автор включает в свою мо- дель социальные, личностные и образовательные факторы, выделяя в качестве базового именно уровень языка. В этот уровень, по мнению автора, входят этнолингвистические, культурно-аффективные, ин- теллектуальные и прагматические аспекты изучаемого языка.
Очевидно, однако, что все перечисленные компоненты неотделимы от социальной среды и культурно-образовательного контекста, в кото- рых проходит каждый конкретный процесс обучения. Уровень уча- щегося включает в себя когнитивные и аффективные аспекты, однако
D
örneyi учитывает только два базовых фактора — мотив достижения результата и комплексную субъективную самооценку. На наш взгляд, столь узкий подход к отображению личностных конструктов делает модель достаточно уязвимой — нам представляется, что такие реа- лии, как гендерная специфика, особенности взаимоотношений учи- теля и ученика, методическая традиция могут существенно повлиять на проявления мотивации и требуют, соответственно, определенного дидактического подхода (Захарова, 2014). Наиболее комплексно в рассматриваемой модели представлен уровень учебной ситуации.
Фактически в него включены три разных блока — роль учителя, роль учебной группы и культурная специфика учебного контекста, отобра- жаемая в учебных стандартах, программах и т. д.
Вопрос вызывают два фактора: культурная специфика и роль учителя как одного из основных каналов мотивации. На наш взгляд культурная специфика не может быть исчерпана одним только ее про- явлением в государственных программных документах, но зависит, несомненно, от целого комплекса культурно-исторических факторов, например, от окружающего группового габитуса. Кроме того, модель
D
örneyi хотя и выделяет роль учебного материала в качестве фактора мотивации, но декларирует только лишь необходимость учета интере- сов учащихся, автор не конкретизирует, как практически возможен учет интереса в многочисленных или гетерогенных группах.
3
в России этот факт можно связать с кардинальными политическими и экономическими процессами, однако спад в проводимых исследованиях можно отметить в зарубежной научной литературе.
34
35
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Создание базовых предпосылок мотивации
Соответствующий условиям стиль поведения учителя
Соответствующая и поддерживающая атмосфера урока
Сплоченная учебная группа
4
перевод наш – О. З.
Мотивационная модель D
örneyi
4
Стимулирование позитивной
ретроспективной самооценки
учащихся
Стимуляция мотивационных атри- буций
Мотивирующая обратная связь
Повышение уровня удовлетворен- ности учащегося
Мотивирующая система оценива- ния достигнутых результатов
Порождение начальной
мотивации
Усиление ценностных ориентаций и аттитюд, связанных с изучением иностранного языка
Повышение ожиданий успеха со стороны учащихся
Развитие целевых установок уча- щихся
Адаптация учебного материала к ин- тересам и особенностям учащегося
Создание реалистичных представ- лений об обучении
Поддержание и развитие мотивации
Придание процессу обучения стимулирующего характера, связанного с удовольствием
Мотивирующая презентация учебных заданий
Постановка конкретных учебных задач
Защита сферы самооценки учащегося и поддержание его веры в собствен- ные силы
Поддержка учащегося в сохранении его положительного социального статуса
Обеспечение автономии учащегося
Стимулирование стратегий самомотивации
Поддержание духа сотрудничества среди учащихся
В российской науке в последнее десятилетие появился целый ряд работ, представляющих результаты лонгитюдных эмпирических исследований, в том числе роли совместной деятельности в процессе формирования и раз- вития мотивации к изучению иностранного языка (Посметкина, 2006).
По приведенным данным, тенденция снижения интереса к изучению иностранного языка (хотя и с менее выраженной динамикой) наблюдается и в экспериментальных группах, несмотря на использование прогрессив- ных методик обучения, что, по мнению авторов исследований, может быть связано с возрастной спецификой. На наш взгляд, причины в колебаниях мотивации могут зависеть и от стиля учителя или принятых методических традициях обучения. Проведенное нами эмпирическое исследование роли сознательного компонента в процессе обучения немецкому языку свиде- тельствует о недостаточно развитых умениях структурирования информа- ции, использования контекстуальной догадки и о довлеющей роли перево- да в качестве средства понимания слова. Кроме того, при возникновении затруднений учащиеся предпочитают воспользоваться учителем и его знанием в качестве инструмента компенсации недостаточного понимания информации на иностранном языке
5
Подводя итог, сказанному нам хотелось бы еще раз подчеркнуть, что исследования проблем мотивации в процессе изучения иностранных язы- ков не могут ограничиваться только эмпирическими исследованиями. Оче- видно, что разработка научного системного подхода или моделирование процессов мотивации при обучении иностранным языкам с последующим мониторингом и апробацией новых подходов должны проводиться в ком- плексе, важную роль при этом играет вовлечение учителя в процесс таких исследований.
Литература
1. Божович Л. И.//Изучение мотивации поведения детей и подрост- ков/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.- М.: Педагоги- ка, 1972. — С. 7–44.
2. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б, Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста//
Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. — С. 180–205.
3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном воз- расте. — М., 1983.
4. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М.,
1984.
5
исследование проводилось в рамках экспериментальной площадки на базе школы 1211 СВАО, научные руко- водители О. Л. Захарова, О. В. Каплина, учителя Комарова О. А., Зимогляд Г. Ю., Сухарева Ю. В., Лаврухина О. А.,
Пахтусова, Л. А., Тайчикова, О. В., Королькова Л. Л., Ларюшкина Л. А., Миронова Л. В., Костина Я. С., Маркова В.Л
36
37
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
5. Посметкина Н. Н. Управление процессом формирования мотивации учения младших школьников//Вестник Государственного универ- ситета управления. –№ 11, 2006. — С. 36–43.
6. Щербакова, Н. Г. Влияние семейной группы на становление учеб- но-познавательной мотивации младших школьников.//Вопросы психологии. — № 2, 1987. — C. 47–54.
7. Deci, E., Ryan, R. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. — New York: Plenum, 1985.
8. D
örneyi, Zoltan. Motivational Strategies in the Language
Classroom. — Cambridge University press, 2001.
9. Edmondson, W. J. Twelve Lectures on Second Language Acquisition:
Foreign Language teaching and Learning Perspectives. — Narr:
T
übingen, 1999.
10. Kleppin, Karin. Motivation. Nur ein Mythos?//Deutsch als
Fremdsprache — 2002, № 1. — S. 26–30.
11. Riemer, Claudia: Motivation. In: Hallet, Wolfgang/Königs, Frank G.
(Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. — Seelze-Velber:
Kallmeyer, 2010. — S.168–172.
12. Sacharowa, Olga. Entwicklung von Selbstbeurteilung und ihre Rolle beim Sprachenlernen in Russland.//Motivation und Habitus. —
Bolzano, 2014. — S.75–87.
5. Содержание обучения иностранному языку как средству
межкультурного общения
В. П. Фурманова, д. п. н., профессор,
ФГБОУ ВПО Мордовский научно-исследовательский
университет им. Н. П. Огарева, г. Саранск
Отмечая неоценимый вклад И. Л. Бим как ведущего теоретика разви- тия методической мысли и автора целой серии учебников немецкого язы- ка, следует отдать должное разработке проблемы содержания обучения, которая постоянно привлекала внимание ученого. И. Л. Бим предложила различать «содержание учебного предмета» и «содержание обучения».
В первом случае она понимает под термином все то, что в традиционной методике относится к содержанию обучения. Под вторым термином она объединяет понятия «содержание учебного предмета» и «педагогиче- ский процесс (1). И. Л. Бим внесла значительный вклад в изучение языка и культуры посредством включения лингвострановедческого компонента в содержание обучения немецкому языку. Опираясь на многолетний опыт российских и зарубежных ученых по изучению взаимодействия языка и культуры (Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, В. И. Ка- расик, В. В. Сафонова, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов, В. В. Прохоров,
С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева), можно с уверенно- стью сказать, что обучение иностранному языку на основе ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка является одним из ба- зовых принципов организации учебного процесса. Приобщение к куль- туре другого народа не только делает изучение иностранного языка более привлекательным для обучающихся, но и способствует полноценной межкультурной коммуникации, более точному и адекватному пониманию носителей иноязычной культуры.
В настоящее время происходит дальнейшее плодотворное развитие идей, касающихся содержания обучения иностранному языку как сред- ству межкультурного общения и нам бы хотелось остановиться на тех аспектах, которые являются актуальными в процессе подготовки препода- вателей и учителей иностранных языков, которые выступают как посред- ники и модераторы иноязычных культур.
Цели обучения иностранному языку как средству межкультурного общения направлены на:
а) восприятие, понимание и интерпретацию собственной и иноязычной культуры; направление взгляда с чужого мира на собственный мир, осоз- нание иной точки зрения;
б) развитие когнитивной способности и координации культурных схем действия в условиях межкультурного общения;
Kopfschmerzen
(У меня ужасные головные боли);
Er ist ein dumm Mensch вместо Er ist ein dummer Mensch (Он глупый человек).
Рассматривая эмотивно-оценочные причастия немецкого языка, сле- дует упомянуть тот факт, что в данной грамматической категории можно выделить две группы: причастие первое (Partizip I) и причастие второе
(Partizip II). Partizip I образуется с помощью суффикса -end, а Partizip II с помощью суффиксов-t, — en. Например: betr
übt (огорченный) —
betr
übend (огорчающий); überrascht (удивленный) — überraschend (удиви- тельный). Для облегчения усвоения данного материала в процессе обуче- ния ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного можно дать ссылку на аналогичное явление в английском языке, в котором также имеются причастие первое (образуется с помощью суффикса -ing) и причастие вто- рое (образуется с помощью суффикса -ed). Например:
eine
überraschende Nachricht (нем.яз) — surprising news (англ.яз.) — удивительная новость;
ein
überraschtes Gesicht (нем.яз) — surprised face (англ.яз.) — удивлен- ное лицо.
2. На уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механиз- мы (кратковременная память, механизмы восприятия, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.).
3. На уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в про- цессе изучения родного языка и особенно первого иностранного языка и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения.
28
29
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
4. На социокультурном уровне. Важно учить студентов терпимости по отношению к чужой культуре и образу жизни. Известно, что предста- вители различных национальностей и культур по-разному проявляют свою эмоциональность, что связано с историческим наследием, обычаями, природными условиями и т. д. Так, британский ученый Клайд Клукхон, ссылаясь на свои исследования, отмечает, что русских, по сравнению с американцами отличает чувство коллективизма, а также теплота и экс- прессивная эмоциональность человеческих взаимоотношений [6]. Эмо- циональность и улыбчивость американцев часто бывает «напускной», вызванной элементарной вежливостью. Так, например, незнакомец, который оказался рядом с американцем, вызовет у последнего естествен- ную реакцию вступить с ним в разговор. Это совсем не означает, что с ним хотят подружиться. Такое поведение характерно для снятия напряжения в неловких ситуациях. Но даже такие открытость и эмоциональность аме- риканца разбиваются о неприкосновенность личного пространства англи- чанина и «холодную эмоциональность» немца.
Как отмечает И. Л. Бим частотность возникновения явлений интерфе- ренции и переноса зависит от трех факторов:
уровень речевого развития в родном языке и осознанного владения им;
уровень владения первым иностранным языком: чем лучше обуча- ющийся владеет первым иностранным языком, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возмож- ностей положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения первым иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие и на овладение вторым иностранным язы- ком;
величина промежутка времени, который отделяет изучение второго иностранного языка от первого: чем меньше этот промежуток, тем боль- ше воздействие первого иностранного языка на овладение вторым [4].
Большинство исследователей утверждает, что влияние первого ино- странного языка на изучение второго сильнее, чем влияние родного языка.
Б. А. Лапидус приводит следующие доводы в пользу данной точки зрения:
В большинстве случаев как первый ИЯ, так и второй ИЯ, относятся к родственным языкам и представляют удобный материал для сравне- ния и оппозиций.
Выбор из ряда возможных источников переноса определяется смеж- ностью во времени. Явления-корреляты первого ИЯ, усваиваются бли- же по времени ко второму ИЯ, чем соответствующие явления родного языка.
Преобладающее влияние первого ИЯ на второй ИЯ по сравнению с родным языком может быть результатом предрасположенности к ис- пользованию во время занятий неродного языка.
Студенты-филологи привыкли анализировать лексико-грамматиче- ские особенности первого ИЯ более тщательно, чем особенности родно- го языка, который не является предметом их специальности и не изу- чался с лингвистическими целями. Поэтому сопоставления с первым
ИЯ в ряде случаев оказываются более действенными, так как они вызывают ассоциации, которые помогают осознать и лучше усвоить многие лексико-грамматические явления.
Исследования показали, что, приступая к изучению второго ИЯ, студен- ты, уже овладевшие одним ИЯ, как бы отключаются от родного и стара- ются восполнить отсутствующие знания, навыки и умения второго ИЯ соответствующими знаниями, умениями и навыками первого ИЯ [5].
Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоязычной аудитории, изучающей немецкий язык на базе английского, то наиболее распространенной является такая модель взаимодействия отдельных язы- ковых средств контактирующих друг с другом языков, при которой языко- вое явление второго иностранного языка имеет сходство с аналогичным явлением первого, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать первый иностранный язык.
Из вышеизложенного можно сделать вывод, что при обучении второму иностранному языку необходимо прибегать к контрастивному анализу.
Это означает, что необходимо побуждать студентов к сравнению и сопо- ставлению языковых средств контактирующих языков в тех случаях, когда это может предотвратить интерференцию и способствовать положи- тельному переносу.
Литература
1. Баграмова Н. В. Об источниках интерференции при изучении вто- рого ИЯ//Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности: Межвуз. Сб. науч. трудов. — Вла- димир: ВГПИ, 1991. — С. 10–15.
2. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы обучения второ- му иностранному языку: Учебное пособие. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 221 с.
3. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному язы- ку в школе. — М.: Просвещение, 2003. — 159 с.
4. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (не- мецкому на базе английского). — Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.
5. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специаль- ности. — М.: Высшая школа 1980. — 173 с.
6. Kluckhohn, Clyde. Culture and behavior. New York: Free Press of
Clen-Col, 1961.
30
31
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
4. Мотивация в процессе обучения иностранным языкам:
современные направления исследований
О. Л. Захарова, к. ист. н.,
Немецкий культурный центр им. Гете
при Германском посольстве в Москве,
Ассоциация учителей немецкого языка г. Москвы
Возможности воздействия на мотивацию в учебном процессе всегда являлись важным направлением научных исследований. Истоки иссле- дований в этой области принято соотносить с моментом появления теории
Фрейда о том, что базовые человеческие инстинкты и побуждения долж- ны рассматриваться качестве основных мотивов человеческого пове- дения. Анализируя путь развития исследований мотивации в области обучения иностранных языков можно сделать вывод о наличии до начала
90-х годов 20-го столетия фактически доминантного социопсихологиче- ского направления, заложенного работами канадских исследователей
Gardner и Lambert (Riemer, 2010). Выдвинутая ими идея дифференци- ации интегративной и инструментальной мотивации вплоть до нача- ла нового века являлась исходной для дальнейшего развития данного направления, несмотря на отдельные критические голоса. Большинство специалистов, занимавшихся сравнительным изучением отдельных на- учных направлений в изучение разных аспектов мотивации, объясняют такой успех прозрачностью научного обоснования и простотой практиче- ского приложения модели. С этим временным отрезком связаны и круп- ные работы отечественных исследователей в области учебной мотивации, как, например, А. К. Марковой (Маркова, 1983), М. В. Матюхиной (Ма- тюхина, 1984), В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина (Давыдов, 1978), а так- же исследования особенностей возрастной мотивации (Божович, 1972).
Эти работы мы можем систематизировать в четыре базовые группы:
1. Изучение процессов мотивации с позиций учащегося.
2. Изучение процессов мотивации с позиций учителя.
3. Изучение процессов мотивации с позиций взаимодействия учащегося и учителя.
4. Комплексное изучение процессов учебной мотивации в контексте тео- рии габитуализации Бурдье.
Исследования первой и второй групп не многочисленны, так как связаны с кропотливым и сложным процессом сбора эмпирических данных и разработкой системы оценивания таких данных. Кроме того, использование различных методик исследований и роль исследуемых аспектов в процессе изучения иностранного языка в других социальных и культурных условиях не всегда позволяет перенос полученных дан- ных в новую реальность, что ограничивает практический интерес к ним.
Наибольшее количество исследований прослеживается в третьей и, в последние годы, в четвертой группах. Основная часть работ посвящена изучению когнитивных процессов при изучении иностранных языков, в частности особенностям подачи учебного материала и связанными с ними процессами восприятия, переработки и усвоения. Такие иссле- дования, как правило, посвящены конкретным учебным и культурным контекстам, при этом вопросы влияния мотивации на успешность обуче- ния в собственно научных исследованиях отходят на второй план — ис- следователи делегируют задачи практического уровня собственно прак- тикам, то есть учителям. (Kleppin, 2001). В качестве другой особенности исследований начала нашего века следует отметить попытки связать более широкий круг факторов, влияющих на сам процесс обучения иностранным языкам, таких как ценностные ориентиры семьи, статус изучения иностранного языка в конкретном социуме или культурном контексте. Важно отметить, что работы в этом направлении проводились в СССР еще в 70-х годах, в том числе и анализ качественных особенно- стей деятельностного контакта ребенка и его референтной группы и их взаимовлиянию на мотивацию к учению (Щербакова, 1987). Выявлен- ная Щербаковой зависимость конкретных мотивов и ценностных ори- ентаций ребенка от соответствующих мотивов и ориентиров, значимых для него членов семьи, а также их интерпретации мотива учения кон- кретными членами семьи придает новый смысл и важность близкого контакта с семьей обучаемого и вовлечения ее в процесс обучения, в том числе и иностранным языкам. В случаях, когда у родителей, связанных со своими детьми узами, присутствуют референтности, доминируют узколичные, престижные мотивы, в принципе не адекватные учебной деятельности, исследователь предлагает обратить внимание на роль учителя, являющегося транслятором социально ценной мотивации, подчеркивая, однако, что процесс перенесения роли семьи на учителя может быть проблематичным в связи с низким статусом данной профес- сиональной группы.
Необходимо подчеркнуть, что работы такого уровня в отечественной на- уке второй половины 20-го века не являются единичными — кроме выше упомянутых базовых исследований по теории учебной мотивации, в СССР публиковалось огромное количество весомых работ, связанных с отдель- ными аспектами мотивации, в том числе и в процессе обучения иностран- ным языкам, что подтвердил проведенный нами анализ отечественной научной периодики за период 1970-х — 90-х годов
2 2 журналы «Вопросы психологии», «Иностранные языки в школе», «Начальная школа», «Детский психолог»,
«Мир психологии и психология в мире»
32
33
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
После определенной паузы в конце 80-х годов
3
изучение мотива- ционных процессов во время обучения вновь привлекло внимание исследователей. С начала 2000-х годов значительно возрастает объем исследований в области мотивации в процессе обучения иностранным языкам, при этом можно отметить определенный отход от исследова- ний макро-уровня и соответственное увеличение интереса к изучению мотивации на микро-уровнях учебного процесса. По отдельным дан- ным (D
örneyi, 2001) с конца 90-х до начала 21 столетия опубликовано около 100 значимых работ, посвященных полностью вопросам моти- вации в процессе изучения иностранных языков. Среди них особое место занимает цикл работ Deci и Ryan (Deci&Ryan, 1985), которые рассмотрели процесс формирования и развития мотивации в процессе обучения иностранному языку с позиций интринсивной и экстрин- сивной мотивации, включая конструкт амотивации. Под последним они понимают ситуацию, когда личность не видит взаимосвязи между собой, собственными действиями и последствиями таких действий, но полагает, что факторы влияния на свои действия находятся вне ее контроля. Таким образом, чем больше у учащихся создается впечат- ление, что они учат иностранный язык по собственной воле и потому что это доставляет им удовольствие, тем больше они заинтересованы в дальнейшем изучении этого предмета. Соответственно, полагают авторы, типы мотивационных приемов как, например, материальное поощрение или моральное давление, не ориентированные на экс- тернальную и интернальную регуляцию, не способствуют развитию внутренней мотивации. Этот центральный тезис лег в основу последу- ющих эмпирических работ, посвященных выявлению действительной роли и сочетания компонентов внешней и внутренней мотивации.
В частности, работы Noel, Cl
èment и Pelletier (Riemer, 2010) экспери- ментально подтвердили взаимосвязь автономии учащегося и повыше- нии интринсивной мотивации. Важной вехой в дальнейшем изучении взаимосвязей между ценностными ориентациями и установками лич- ности стало исследование Edmondson (Edmondson,1999), выполненное в русле теории атрибуции. Автором проанализированы письменные записи учащихся относительно своих успехов и разочарований в про- цессе изучения английского языка. Это и последующие исследования подтвердили, что мотивация стабильно увеличивается в тех случа- ях, когда учащийся может приписать самому себе причину успеха.
Однако представленные теории являются общепринятыми в психоло- гических исследованиях, в том числе и мотивации, но далеко не всег- да учитывают специфику именно иностранного языка. Среди всех попыток выяснить факторы формирования мотивации и влияния на нее следует выделить ключевой труд Zoltan D
örneyi «Мотивацион- ные стратегии при обучении иностранному языку» (D
örneyi, 2001).
D
örneyi представил первую и пока единственную модель системы мотивирующего обучения именно иностранным языкам (см. схему 1
«Мотивационная модель D
örneyi»). В его модели выделены совпадаю- щие с базовыми компонентами учебного процесса три подуровня в си- стеме мотивирующего обучения — уровень языка, уровень учащегося и уровень учебной ситуации. Тем самым автор включает в свою мо- дель социальные, личностные и образовательные факторы, выделяя в качестве базового именно уровень языка. В этот уровень, по мнению автора, входят этнолингвистические, культурно-аффективные, ин- теллектуальные и прагматические аспекты изучаемого языка.
Очевидно, однако, что все перечисленные компоненты неотделимы от социальной среды и культурно-образовательного контекста, в кото- рых проходит каждый конкретный процесс обучения. Уровень уча- щегося включает в себя когнитивные и аффективные аспекты, однако
D
örneyi учитывает только два базовых фактора — мотив достижения результата и комплексную субъективную самооценку. На наш взгляд, столь узкий подход к отображению личностных конструктов делает модель достаточно уязвимой — нам представляется, что такие реа- лии, как гендерная специфика, особенности взаимоотношений учи- теля и ученика, методическая традиция могут существенно повлиять на проявления мотивации и требуют, соответственно, определенного дидактического подхода (Захарова, 2014). Наиболее комплексно в рассматриваемой модели представлен уровень учебной ситуации.
Фактически в него включены три разных блока — роль учителя, роль учебной группы и культурная специфика учебного контекста, отобра- жаемая в учебных стандартах, программах и т. д.
Вопрос вызывают два фактора: культурная специфика и роль учителя как одного из основных каналов мотивации. На наш взгляд культурная специфика не может быть исчерпана одним только ее про- явлением в государственных программных документах, но зависит, несомненно, от целого комплекса культурно-исторических факторов, например, от окружающего группового габитуса. Кроме того, модель
D
örneyi хотя и выделяет роль учебного материала в качестве фактора мотивации, но декларирует только лишь необходимость учета интере- сов учащихся, автор не конкретизирует, как практически возможен учет интереса в многочисленных или гетерогенных группах.
3
в России этот факт можно связать с кардинальными политическими и экономическими процессами, однако спад в проводимых исследованиях можно отметить в зарубежной научной литературе.
34
35
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Создание базовых предпосылок мотивации
Соответствующий условиям стиль поведения учителя
Соответствующая и поддерживающая атмосфера урока
Сплоченная учебная группа
4
перевод наш – О. З.
Мотивационная модель D
örneyi
4
Стимулирование позитивной
ретроспективной самооценки
учащихся
Стимуляция мотивационных атри- буций
Мотивирующая обратная связь
Повышение уровня удовлетворен- ности учащегося
Мотивирующая система оценива- ния достигнутых результатов
Порождение начальной
мотивации
Усиление ценностных ориентаций и аттитюд, связанных с изучением иностранного языка
Повышение ожиданий успеха со стороны учащихся
Развитие целевых установок уча- щихся
Адаптация учебного материала к ин- тересам и особенностям учащегося
Создание реалистичных представ- лений об обучении
Поддержание и развитие мотивации
Придание процессу обучения стимулирующего характера, связанного с удовольствием
Мотивирующая презентация учебных заданий
Постановка конкретных учебных задач
Защита сферы самооценки учащегося и поддержание его веры в собствен- ные силы
Поддержка учащегося в сохранении его положительного социального статуса
Обеспечение автономии учащегося
Стимулирование стратегий самомотивации
Поддержание духа сотрудничества среди учащихся
В российской науке в последнее десятилетие появился целый ряд работ, представляющих результаты лонгитюдных эмпирических исследований, в том числе роли совместной деятельности в процессе формирования и раз- вития мотивации к изучению иностранного языка (Посметкина, 2006).
По приведенным данным, тенденция снижения интереса к изучению иностранного языка (хотя и с менее выраженной динамикой) наблюдается и в экспериментальных группах, несмотря на использование прогрессив- ных методик обучения, что, по мнению авторов исследований, может быть связано с возрастной спецификой. На наш взгляд, причины в колебаниях мотивации могут зависеть и от стиля учителя или принятых методических традициях обучения. Проведенное нами эмпирическое исследование роли сознательного компонента в процессе обучения немецкому языку свиде- тельствует о недостаточно развитых умениях структурирования информа- ции, использования контекстуальной догадки и о довлеющей роли перево- да в качестве средства понимания слова. Кроме того, при возникновении затруднений учащиеся предпочитают воспользоваться учителем и его знанием в качестве инструмента компенсации недостаточного понимания информации на иностранном языке
5
Подводя итог, сказанному нам хотелось бы еще раз подчеркнуть, что исследования проблем мотивации в процессе изучения иностранных язы- ков не могут ограничиваться только эмпирическими исследованиями. Оче- видно, что разработка научного системного подхода или моделирование процессов мотивации при обучении иностранным языкам с последующим мониторингом и апробацией новых подходов должны проводиться в ком- плексе, важную роль при этом играет вовлечение учителя в процесс таких исследований.
Литература
1. Божович Л. И.//Изучение мотивации поведения детей и подрост- ков/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.- М.: Педагоги- ка, 1972. — С. 7–44.
2. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б, Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста//
Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. — С. 180–205.
3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном воз- расте. — М., 1983.
4. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М.,
1984.
5
исследование проводилось в рамках экспериментальной площадки на базе школы 1211 СВАО, научные руко- водители О. Л. Захарова, О. В. Каплина, учителя Комарова О. А., Зимогляд Г. Ю., Сухарева Ю. В., Лаврухина О. А.,
Пахтусова, Л. А., Тайчикова, О. В., Королькова Л. Л., Ларюшкина Л. А., Миронова Л. В., Костина Я. С., Маркова В.Л
36
37
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
5. Посметкина Н. Н. Управление процессом формирования мотивации учения младших школьников//Вестник Государственного универ- ситета управления. –№ 11, 2006. — С. 36–43.
6. Щербакова, Н. Г. Влияние семейной группы на становление учеб- но-познавательной мотивации младших школьников.//Вопросы психологии. — № 2, 1987. — C. 47–54.
7. Deci, E., Ryan, R. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. — New York: Plenum, 1985.
8. D
örneyi, Zoltan. Motivational Strategies in the Language
Classroom. — Cambridge University press, 2001.
9. Edmondson, W. J. Twelve Lectures on Second Language Acquisition:
Foreign Language teaching and Learning Perspectives. — Narr:
T
übingen, 1999.
10. Kleppin, Karin. Motivation. Nur ein Mythos?//Deutsch als
Fremdsprache — 2002, № 1. — S. 26–30.
11. Riemer, Claudia: Motivation. In: Hallet, Wolfgang/Königs, Frank G.
(Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. — Seelze-Velber:
Kallmeyer, 2010. — S.168–172.
12. Sacharowa, Olga. Entwicklung von Selbstbeurteilung und ihre Rolle beim Sprachenlernen in Russland.//Motivation und Habitus. —
Bolzano, 2014. — S.75–87.
5. Содержание обучения иностранному языку как средству
межкультурного общения
В. П. Фурманова, д. п. н., профессор,
ФГБОУ ВПО Мордовский научно-исследовательский
университет им. Н. П. Огарева, г. Саранск
Отмечая неоценимый вклад И. Л. Бим как ведущего теоретика разви- тия методической мысли и автора целой серии учебников немецкого язы- ка, следует отдать должное разработке проблемы содержания обучения, которая постоянно привлекала внимание ученого. И. Л. Бим предложила различать «содержание учебного предмета» и «содержание обучения».
В первом случае она понимает под термином все то, что в традиционной методике относится к содержанию обучения. Под вторым термином она объединяет понятия «содержание учебного предмета» и «педагогиче- ский процесс (1). И. Л. Бим внесла значительный вклад в изучение языка и культуры посредством включения лингвострановедческого компонента в содержание обучения немецкому языку. Опираясь на многолетний опыт российских и зарубежных ученых по изучению взаимодействия языка и культуры (Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, В. И. Ка- расик, В. В. Сафонова, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов, В. В. Прохоров,
С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева), можно с уверенно- стью сказать, что обучение иностранному языку на основе ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка является одним из ба- зовых принципов организации учебного процесса. Приобщение к куль- туре другого народа не только делает изучение иностранного языка более привлекательным для обучающихся, но и способствует полноценной межкультурной коммуникации, более точному и адекватному пониманию носителей иноязычной культуры.
В настоящее время происходит дальнейшее плодотворное развитие идей, касающихся содержания обучения иностранному языку как сред- ству межкультурного общения и нам бы хотелось остановиться на тех аспектах, которые являются актуальными в процессе подготовки препода- вателей и учителей иностранных языков, которые выступают как посред- ники и модераторы иноязычных культур.
Цели обучения иностранному языку как средству межкультурного общения направлены на:
а) восприятие, понимание и интерпретацию собственной и иноязычной культуры; направление взгляда с чужого мира на собственный мир, осоз- нание иной точки зрения;
б) развитие когнитивной способности и координации культурных схем действия в условиях межкультурного общения;