Файл: Оао издательство просвещениеассоциация учителей немецкого языка города москвы.pdf

38
39
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
в) развитие эмпатии — умения поставить себя на место другого, войти в другой мир, научиться понимать другого в своем собственном контексте;
г) формирование толерантности — способности приближения «чужо- го» мира, снятие деструктивной национальной и культурной стереоти- пизации. Отсюда следует, что главным является не только аккумуляция культурных фоновых знаний, но и развитие стратегий коммуникативного поведения и отношение к представителям другой культуры.
В ходе дальнейших рассуждений мы рассматриваем иноязычную куль- туру как лингводидактическую категорию, которая включает коммуника- тивно-прагматический, лингвокультурный и культуроведческий модули.
Последнее представляется правомерным по следующим соображениям.
Во-первых, модуль следует рассматривать как целостный структурный блок, имеющий собственное программно-целевое и методическое содержа- ние (2). Во-вторых, модульный подход обеспечивает организацию и струк- турирование иноязычной культуры на семантическом и прагматическом уровнях с выходом на ценности. В-третьих, в рамках модуля возможна такая организация материала, которая обеспечивает систематизацию знаний иноязычной культуры, сравнение культурных реалий, стандартов и их оценку.
Выделенные модули представляют содержание обучения и способ ор- ганизации учебного материала, интегрирующего культурный и языковые аспекты через концепты культуры и их языковое выражение. Но имен- но введение концепта и его вербализаци, выделение понятия ключевых концептов стало надежным инструментарием и наметило пути дальней- шего описания культуры в лингвистическом, лингвокультурологическом и методическом планах. К тому же, концепт находит свое вербальное выражение и помогает нам приблизиться к понятию лингвокультуры, объединяющему язык и культуру, а, следовательно, эффективно решать методические задачи. Включение концептов в содержание обучения, дает представление о языковой картине мира и возможность сравнения кон- цептов родной или иноязычной культуры, например концепты «Простран- ство», «Время», «Порядок» «Счастье» и т. д.
Вместе с тем следует заметить, что в процессе реального межкультурно- го общения, в дополнение к коммуникативной, большое значение при- обретает культурно-прагматическая составляющая, связанная с учетом целого ряда прагматических факторов; интенцией, темой, социальными ролями коммуникантов и степенью оказания воздействия на партнера по коммуникации, с характером межличностных отношений, культурным контекстом, ситуацией и т. д. Она дополняется знаниями повседневной коммуникации, использованием форм речевого этикета, правил всту- пления и завершения контактов, выражения благодарности, извинения, обращения, принятых в другой культуре. В ситуациях межкультурного общения происходит пересечение различных систем ориентаций в пове- дении коммуникантов, что приводит как к положительному, так и отри- цательному результату. Положительный результат проявляется в синтезе между системами ориентации, в понимании и взаимопонимании; отрица- тельный — коммуникативные неудачи, непонимание, конфликты.
Коммуникативно-прагматический модуль включает моделирование коммуникативного поведения в ситуациях, максимально приближенных к реальному межкультурному общению. «Процесс приобретения учащи- мися личного опыта общения с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента познания и межкультурного взаимодействия (3). Они направлены на восприятие культурных стандартов, понимание специфической системы ориентации в поле другой культуры и рефлексию в собственной.
В основе коммуникативно-прагматического модуля заложена информа- ция о правилах вербального и невербального поведения (вступление в кон- такты, их развитие и завершение) в процессе сравнения двух культур; интенция и средства ее языковой реализации в сопоставительном аспекте; характер межличностных отношений и т. д. Эта информация подается в виде текстов с введением данных понятий, и нацелена на формирование коммуникативного стиля поведения.
Содержание обучения иностранному языку как средству межкультур- ного общения включает темы и ситуации общения с учетом интерактивно- го контекста, который предполагает способ развертывания коммуникатив- ного поведения в условиях определенной ситуации на различных уровнях, соответствующих его глубинным структурам: на вербальном, невербаль- ном (жесты, мимика, позиции, пространство), когнитивном (формирова- ние языковой картины мира посредством установления концептуальных связей, типичных для данной культуры) и рефлексивном.
Для адекватного контакта с представителями иного лингвокультурного сообщества необходима выработка следующих стратегий поведения:
ознакомление со стереотипом коммуникативного поведения;
анализ параметров коммуникативного поведения партнера: соци- альной роли, интенции, языковых средств выражения и выделение положительного;
сравнение с коммуникативным поведением в собственной культуре и выделение общих и дифференцирующих признаков (норм поведения);
выявление коммуникативных неудач и нахождение способов их устранения;
осуществление коммуникативной деятельности в соответствии с нор- мами, сложившимися в данном языковом коллективе, с учетом пси- хологических механизмов воздействия на адресата и использованием лингвистических средств.

40
41
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
выработка положительного отношения и снятие деструктивной пози- ции превосходства.
Для изучения и развития коммуникативных стратегий общения в ус- ловиях образовательной среды на занятиях весьма существенное значение имеют следующие фазы: информационная, сравнительная, адаптационная.
Информационная фаза — это процесс инструктирования и введения дополнительной информации. Главная задача заключается в том, чтобы изучить ситуацию и войти в нее на основе тех правил и сведений, которые вводит преподавателя. В данном случае речь идет о ситуации как социаль- ной конструкции, создаваемой носителями культуры или субкультуры, в которой очень четко прослеживается соединение всех аспектов: лингви- стического, культурного и социального.
А. А. Леонтьев указывал на необходимость создания на занятиях и вне их ситуаций, максимально приближенных к естественным, которые могли бы удовлетворять и отвечать следующим критериям:
а) специфичность для языковой среды;
б) мотивированность;
в) обучающий характер и соответствие программным требованиям;
г) обобщенность, т. е. возможность легкого и естественного переноса сформированных коммуникативных умений на более широкий круг одно- типных ситуаций» (4).
При определении условий нужно учитывать, во-первых, место, и условия коммуникации, во-вторых, типы ситуаций. Локальный диапазон ситуаций достаточно многообразен, так как общение может происходить в странах немецкоязычного ареала, в определенном регионе, городе, сельской мест- ности, в собственной стране обучающегося, что требует особого внимания к анализу межкультурного контекста, включающего и самого субъекта.
Специфические особенности взаимодействующих культур являются основ- ным препятствием на пути к объективно адекватному общению. Очевидно, именно поэтому важно усвоение имплицитных психических, националь- но-культурных и социальных правил. В соответствии с этим одной из основ- ных задач обучения является усвоение культурной информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания. В качестве основных сигналов, указывающих на социокультурную принадлежность партнеров по общению, выступают статусные признаки, свидетельствующие о постоянных социаль- но-демографических характеристиках, и ситуативные, связанные с реализа- цией статуса коммуниканта в типичных для него ролевых позициях. Поэтому обучающийся должен ориентироваться на социальные роли говорящих.
Если исходить из того, что главная функция ситуации как методической категории заключается в воспроизведении в процессе обучения реального общения в его мотивационном, содержательном и функциональном планах, то основной принцип обучения сводится к тому, чтобы научить определять компонентный состав ситуации, рассматривая ее как социальную конструк- цию в иноязычной культуре. Целенаправленное включение в учебный про- цесс элементов ролевого общения дает возможность использования и «про- игрывания» естественных социальных ситуаций общения и ознакомления, обучающихся с социокультурными нормами речевого и неречевого поведе- ния, трансформирующегося в действиях на рецептивном и репродуктивном уровнях, например: ориентация в ситуации общения и выявление социаль- ных индикаторов, планирование речевого/неречевого поведения и т. д.
Выполнение определенной социальной роли требует прежде всего зна- ний об этно- и социокультурном статусе субъекта. Первый связан с локаль- ной, политической и культурной принадлежностью: гражданин страны, носитель национальной культуры; второй определяется такими показа- телями, как региональная, профессиональная, возрастная и социальная принадлежность. Кроме того, на коммуникативно-ориентированном уровне можно выделить определенные функциональные роли, соотноси- мые со стандартными ситуациями: клиент/продавец; клиент/обслужива- ющий персонал в различных учреждениях; гражданское лицо/служащий; пациент/врач, медицинский персонал; пассажир/водитель, кондуктор, таксист; пешеход/водитель; гость/хозяин; запрашивающий информацию/
дающий информацию; зритель, слушатель/диктор.
Выполнение определенной социальной или функциональной роли требу- ет планирования поведения, селекции культурных фоновых знаний, выбора языковых ресурсов, вариативности поведения, ориентации на характер отношений, манифестации культурно-специфических форм общения, уста- новления и стабилизации контактов на имитативно-деятельностном уровне.
При определении характера межличностных отношений нужно исходить, прежде всего, из того, что существуют различные типы взаимодействия: эпизодические, деловые, формальные контакты, асимметричное взаимодей- ствие (обучение, руководство), которые детерминируют манеры речевого/
неречевого поведения. При этом важно установить, как достигается взаимо- понимание и каким образом происходит оценка партнеров, принимаются решения, устанавливаются контакты или порождаются конфликты.
Обобщая сказанное выше, можно вести речь об алгоритме действий по определению компонентного состава ситуаций, который включает:
1) выявление типа ситуации;
2) определение цели, темы и предмета разговора;
3) выявление социальных ролей;
4) определение интенции;
5) установление культурного фона;
6) учет коммуникативного стиля поведения.
Для установления контактов и достижения взаимопонимания необ- ходимы знания прагматических особенностей общения и культурной

42
43
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
специфики: правил и норм поведения, принятых в определенной лингво- культурной общности. И именно здесь важным представляется обращение к собственной лингвокультуре: проведение наблюдений, анализ собствен- ного поведения и своих коллег, характер взаимоотношений в коммуника- ции, оказание воздействия через интенцию и языковые средства.
Помимо знания о культурном фоне обучающийся должен использовать знания о коммуникативном стиле поведения, который раскрывают культур- но-обусловленные сценарии и нормативы. Глубина и детализация обработки информации связана с активизацией когнитивной деятельности, что предпо- лагает способность обучающегося соотносить текст с некоторой имеющейся у него структурой знаний, на основе которой создается модель ситуации и репрезентации текста как результата его смыслового восприятия и пони- мания. В ходе этого процесса можно реконструировать конкретные эпизоди- ческие ситуации, раскрывающие культурный модус поведения аутентичной культурно-языковой личности. Для успешного понимания и интерпретации текста необходимы прагматические синтезированные знания.
Таким образом, ситуации выступают как канал презентации культуро- ведческой информации. Кроме этого рекомендуется создание атмосферы, близкой к иноязычной, для чего используется техника «насыщения», включающая зрительную и слуховую наглядность: слайды, путеводители, каталоги, карты, аудио- и видеокассеты, представляющие собой иноязыч- ную действительность на аутентичном уровне.
Сравнительная фаза предполагает анализ иноязычной и собственной лингвокультуры, который сводится к следующему:
установление формальных правил интерактивных ситуаций;
реконструкция знаний собственной культуры и анализ многообразия субкультур;
селекция функциональных и ситуативных правил для их использова- ния в межкультурном общении.
Обучение иностранному языку как средству межкультурного общения исходит из двух направлений: обучающийся должен, с одной стороны, овладеть «чужим», с другой — научиться представлять собственную куль- туру. Поэтому понимание включает имплицитное осмысление и знание собственной социальной организации общества, правил, ритуала и ситу- ативных отношений. Анализ ситуаций визита позволяет выделить такие социокультурные признаки, которые приобретают неодинаковую семанти- ческую значимость у русских и немцев.
На сравнительной фазе изучаются эпизоды и сцены, содержащие ти- пичную коммуникативную проблему:
1) «интервью» с носителем иноязычной и собственной культуры, выяв- ление ситуаций, в которых поведение другого кажется необычным и труд- нообъяснимым;
2) преобразование отдельных ситуаций в маленькие истории;
3) представление ситуаций с объяснением поведения;
4) сравнение объяснений;
5) определение и селекция ситуативных культурных признаков и пра- вил поведения, действительных для той или иной сферы общения.
Задача студентов заключается в том, чтобы выбрать из возможных ва- риантов правильный.
На данной фазе обучения существенное значение имеют контрастивные упражнения, позволяющие соотносить различные понятия в иноязычной и собственной культуре. Например:
Идентификация, обсуждение того что нравиться и не нравиться в дру- гой лингвокультуре.
Сравнение правил поведения и комментарий различий между различ- ными лингвокультурами.
Установление странного и необычного на основе текста, произведен- ного в другой лингвокультуре.
Эмоциональная поддержка партнера в коммуникации.
Обоснование тезисов: 1) «Человек должен быть индивидуальностью, а не яв- ляться частью группы»; 2) «Государство существует, чтобы служить Вам».
Анализ отрывков из писем студентов, обучающихся в других странах.
Оценка интервью тех, кто учился в зарубежных университетах. Какие впечатления, наблюдения Вы разделяете?
На адаптационной фазе происходит проекция иноязычной культуры на себя. Выполняемые на данном этапе упражнения способствуют не толь- ко накоплению знаний, но и усвоению культурного опыта носителей языка. Заключительным этапом является разработка межкультурных проектов, которые во многом способствуют достижению взаимопонимания и устранению конфликтов в реальном общении с представителями иных лингвокультурных сообществ.
Литература
1. Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.,1974 2. Юцавичане П. Теория и практика модульного обучения. Каунас.
Швиеса, 1989, — с. 232 3. Гальскова Н. Д Современная методика обучения иностранным язы- кам M. — 2000 4. Леонтьев А. А. Национальные особенности коммуникации как ме- ждисциплинарная проблема. Национально-культурная специфика речевого поведения. 1977. — с. 5–14 5. Пассов Е. И Коммуникативная методика обучения иноязычному говорению, — М.: Просвещение. 1991 г — с. 223

44
45
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку