Файл: Новые педагогическиеи информационныетехнологиив системе.pdf

ри и др. При всем различии их концепций этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность,
сделать ученика центром внимания учителя в ходе педа- гогического процесса, предоставить ученику возмож- ность активной познавательной деятельности через твор- чество, через самостоятельную целесообразную деятель- ность. "Мои ученики, — писал И.
— будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это но- вое сами. Моя главная задача — помочь им развить собственные
Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов - открытого образования.
Основными принципами открытого образования были провозглашены: индивидуальное обучение, ответствен- ность за собственные успехи, сотрудничество, направ- ленность на непрерывное образование. Обучение строи- лось на принципах децентрализации, по индивидуаль- ным программам. Следуя идеям Жан Жака Руссо, откры- тые школы были в большей мере озабочены жизнью уче- ника, его эмоциональной сферой, его интересами, а не его образованием в узком смысле слова. Надо сказать,
что в настоящее время те очень немногие открытые шко- лы, которые еще продолжают функционировать, не- сколько отходят от ориентации на свободное воспитание и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, на неделю) и программ обучения для каждого уче- ника, все-таки четко ориентируются на общие рекомен- дации о целях обучения, учебном плане, требованиях к уровням владения учебным материалом, которые исхо- дят из федеральных и местных органов образования. В
остальном, т.е. в планировании рабочего дня ученика
(он это делает совершенно самостоятельно или под ру- ководством учителя), контактов с преподавателем, при- нятия самостоятельных решений о темпах продвижения,
выборе учебных предметов на день и др., принципы от- крытого образования остаются в силе. Надо признать,
что активность учащихся в этих школах, полностью по- ставленная под личную ответственность самих учеников,
весьма высокая. Ученики, каждый в соответствии с соб- ственным планом на день, переходят от учителя к
Neef Josef. Sketch of a Plan and Method of Education. —
New York, 1969.
116

лю, отчитываясь в проделанной работе и получая следу- ющие задания на самостоятельную проработку или на семинарские занятия под руководством учителя. Вся дея- тельность ученика фиксируется в специальных рабочих листах по каждому предмету.
Понятие открытых школ связано не только с исполь- зуемым подходом в образовании, но и с организацией,
планировкой, интерьером школы. Так же, как и при обу- чении в сотрудничестве, один взгляд на интерьер школьного помещения может дать достаточно четкое представление о применяемых здесь технологиях. В таких школах нет классных помещений, точнее сказать, их число резко ограничено и такие помещения предназна- чены в основном для проведения семинарских занятий,
для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяс- нить сразу нескольким ученикам или всему классу. Рабо- чий же день проходит в огромном общем помещении,
не имеющем перегородок, кроме выделения компьютер- ного блока. Столы учителей по разным предметам и раз- ным классам (потокам) стоят в разных местах этого ог- ромного помещения, и ученики переходят в соответ- ствии с собственным планом от одного учителя к друго- му. Если кто-то из учащихся почувствует усталость (или просто желание отдохнуть), им такая возможность пре- доставляется: в этом же помещении предусмотрен уго- лок отдыха.
Открытые школы используются в основном для до- школьного и начального образования (для детей от 3 — 5
до 11 — 12 лет).
Как показывает анализ результатов обучения, прово- димый на протяжении ряда лет отделами образования,
им удается воспитывать в своих учениках такие полез- ные качества, как самостоятельность, коммуникабель- ность, умение принимать решения, но академические результаты оставляют желать много лучшего.
Индивидуальный стиль обучения (The Learning Style
Approach) основан на учете индивидуальных особенно- стей каждого ученика, особенностях их психического раз- вития, темперамента, типа нервной деятельности и пр.
Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам,
другие — во второй половине дня; одни нуждаются в чет- ком, иногда буквально пошаговом руководстве, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение,

не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зри- тельной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение мин, другие отвлекаются уже через мин.
Традиционная школа, разумеется, не может учесть всего спектра различий личности обучаемого. В результате те которые могли бы гораздо лучше усвоить мате- риал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяс- нения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те уча- щиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра и т.д. Именно поэтому, утверждают сторонники этого подхода (Dunn,
необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной дея- тельности каждого ученика.
В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализированными столами для групповой работы.
Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работа в малых группах
(парах, тройках и др.), используются компьютерные тех- нологии и главное — самостоятельная индивидуальная деятельность. Основные предметы, требующие объясне- ния учителя и его руководства за усвоением, повторяют- ся утром и во второй половине дня. Учащиеся могут та- ким образом посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них в удобном для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями. Школа ин- дивидуального стиля обучения основное внимание в от- личие от традиционной школы уделяет вовлечению каж- дого ученика в активную познавательную деятельность,
формированию умений решать проблемы, развитию творческих способностей учащихся. Наконец, такая шко- ла уделяет большое внимание обучению в сотрудниче- стве, в малых группах. Надо признать, что при всей при- влекательности такой организации обучения, по мнению
Dunn и Griggs, посетивших 10 таких школ, говорить с уверенностью о высокой эффективности такого обуче- ния можно очень осторожно.
Дело в том, что учащиеся таких школ действительно показали очень высокие академические знания, некото- рые стали победителями национальных конкурсов. Сами
118

учащиеся очень высоко отзывались о подобном подходе к обучению, они буквально влюблены в свою школу. Одна- ко здесь в большей мере, чем при других подходах к обу- чению, важна роль учителя, его профессионализм, уме- ние очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия учащихся, соответственно готовить учебные ма- териалы, планы, программы. Все это требует действитель- но очень высокого профессионального мастерства, такта,
определенных личностных качеств учителя. Возможно, за такими школами будущее. Но пока это лишь идеал, кото- рый, к сожалению, не может быть массовым.
Поэтому из всего многообразия педагогических техно- логий гуманистической направленности, как уже гово- рилось во введении, мы в большей мере останавливаемся на тех, которые могут быть достаточно органично интег- рироваться с традиционным обучением, классно-уроч- ной системой. Развитие образования должно идти эволю- ционно, всякие революционные преобразования ему противопоказаны. Каждое нововведение должно быть тщательно подготовлено и в первую очередь должно быть осознано и освоено учителями.
Личностно-ориентированное обучение, о котором речь идет в этой книге, по самой своей сути предполага- ет необходимость дифференциации обучения, ориента- ции на личность ученика. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемо- го, будь то школьник, студент или умудренный некото- рым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.
Личность можно рассматривать через призму фило- софского восприятия, психологического, социального и др. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере может заинтересовать структура личности, как ее рас- сматривают чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной системы обучения. Анализом структуры личности зани- мались многие теоретики педагогики. Достаточно на- звать имена
К.К.Пла- тонова,
С. Кагана,
Мы же обратимся к монографии В.С.Леднева «Содержание об- щего среднего образования», в которой автор, анализи- руя известные ему точки зрения на проблему, дает соб-
119

ственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, при- нимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основ- ные ее стороны: функциональные механизмы психики;
опыт
обобщенные типологические свойства
личности.
Функциональные механизмы психики и соответству- ющие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как восприятие информации; мышление;
память; психомоторика; регуляции высшего уровня,
обеспечивающие управление психическими процесса- ми, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предпо- лагает характеристику умений, навыков, при- вычек, направленности личности, познавательных, эс- тетических, других качеств. Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, Темпера- мент, способности, онтогенетические особенности раз- вития.
Таким образом, мы можем сказать вполне определен- но, на какие стороны и свойства личности мы должны ориентироваться при разработке адекватной этой лично- сти системы обучения. Чтобы обучение можно было счи- тать и, по нашему убежде- нию, наиболее эффективным, оно должно ориентиро- ваться на определенные критерии.
Уровень
в данной области знания, уровень
общего развития, культуры.
Особенности психического развития личности (особен-
ности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и
свою эмоциональную сферу и пр.).
Особенности характера, темперамента.
Следовательно, обучение должно быть, по сути, диф- ференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориен- тированным?
В дидактике обучение принято считать дифференци- рованным, если в его процессе учитываются индивиду- альные различия учащихся. Круг замкнулся, ибо учет ин-
120

различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким обра- зом, личностно-ориентированное обучение по определе- нию является обучением дифференцированным. В педа- гогической литературе различают понятия «внутренней»
и «внешней» дифференциации. Под внутренней диффе- ренциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание диффе- ренциации обучения очень сходно с понятием индиви- дуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы.
Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е.
на уроке, личностно-ориентированное обучение дости- гается главным образом за счет педагогических техноло- гий, в частности тех, о которых идет речь в нашей кни- ге, например, обучения в сотрудничестве и метода про- ектов за счет разнообразия приемов, которые предпола- гают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от дру- гой. Какие же это признаки?
Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по об- щим способностям; по частным способностям; по не- способностям); по проектируемой профессии; по инте- ресам.
Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня развития учащихся, отдельных особенностей психического разви- тия — памяти, мышления, познавательной деятельности.
Остальные индивидуальные различия учащихся учитыва- ются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.
Дифференциация по частным способностям предус- матривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие — к точ- ным наукам; одни — к другие — к биоло- гическим и т.д.
Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую
121

ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их обучения специальную программу.
Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах кор- рекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, не успевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, умственного разви- тия, по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.
Дифференциация по проектируемой профессии ка- сается учащихся лет и старше, уже определив- ших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях орга- низуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специ- альные школы (музыкальные, художественные, хоре- ографические, с углубленным изучением иностранных языков).
Дифференциация по интересам также касается детей,
интересующихся особенно тем или иным предметом.
Классы с углубленным изучением этих предметов служат и этой цели тоже. Кто-то из ребят выбирает для себя бу- дущую профессию, так или иначе связанную с этим предметом, кто-то просто интересуется знаниями в дан- ной области для собственного кругозора.
Таким образом, говоря о личностно-ориентирован- ном нас в первую очередь должны интересо- вать такие виды дифференциации обучения, как вне- шняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам.
Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются так называемые продвину- тые классы, или, что более характерно, классы коррек- ции, куда попадают либо отличники и
(в первом случае), либо, как в последнем случае, отстаю- щие ученики. Иногда создаются математические классы,
исторические и др., т.е. по какому-то профилю.
Если учащийся попадает в класс коррекции, он дол- жен осваивать и другие дисциплины на таком же «кор- ректирующем» уровне, не говоря уже о моральном кли- мате, окружающем такой класс; а учащийся, определен- ный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже
122

не может изучать на том же углубленном уровне предме- ты из другой образовательной области.
Обучение строится по специальным программам. Но очень часто выясняется, что и в этих классах дети тоже разные, не говоря уже о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития от- дельные психические функции человека могут претер- певать значительные изменения. В одних случаях обо- стряется память, развивается самостоятельность мыш- ления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться интересы и склонности человека. И это нормально. Поэтому очень важно предусмотреть возможность для ученика сменить ориентацию, перейти из класса для слабоуспевающих учащихся в класс продвинутый. В сильном классе уче- ник может в большей мере интересоваться точными науками и в меньшей — гуманитарными или наоборот.
В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем математика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть воз- можные повороты в его развитии подчас очень сложно.
Обучение же в одном классе на протяжении всего школьного периода, без дифференциации по частным способностям также представляется нам не вполне оп- тимальным.
Основным камнем преткновения, по нашему мне- нию, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организа- ции учебной деятельности в традиционном классе, рас- считанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогичес- ким просчетам: слабым ученикам недостает практики,
не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам недостает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.
Именно поэтому, если в 7-8 классах, когда у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предва-
123

тестирования по отдельным предметам, глав- ным образом имеющим в своей основе формирование тех или иных способов деятельности в составе основ наук или как приоритетный элемент содержания обучения (матема- тика, язык, физика, химия, биология), что требует значи- тельного объема практики, создавать группы разного уров- ня — А, В, С. Не классы, а группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы —
кто в группу А, кто в группу В, кто в группу С. Таким об- разом, ученик, интересующийся математикой и ориенти- рующийся на технический вуз, может в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу
С или В, а по ему не дается, — в группу А
(в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: А — базовый уровень, В — несколько продвинутый, С — углубленный, хотя в других странах бо- лее принято другое обозначение, при котором самым вы- соким уровнем считается уровень А, а самым низким —
уровень С), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения дей- j ствует система зачетов и тестирования, и в любой момент, I
если он покажет более высокие результаты и изъявит жела- j ние перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность. 1
Важен еще один фактор — оценка знаний. Как уже I
говорили неоднократно ранее, мы считаем вполне '
справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результа- ты, сколько усилия ученика. Группа А — это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик ус- пешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки.
Если он претендует на более высокий уровень знаний
(а это всегда его выбор), то справедливо оценивать его,
исходя из более высоких требований к знаниям, уме- ниям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить боль- ше усилий, но в соответствии с его способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий,
получить свою отличную отметку по требованиям базо-
124

вого уровня, зачем мне стараться? А если меня сравни- вают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же — зачем тогда ста- раться? Вот философия вопроса для ученика. Если оце- ниваются не усилия, а знания, да еще на базовом уров- не, да еще в сравнении с сильными учениками, прак- тически ни у кого нет стимула прилагать для до- стижения лучшего результата. Только тогда, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей,
затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ре- бят ценить не столько сами отметки, сколько знания.
Практика показывает, что учителя давно осознали не- обходимость дифференцированного подхода к обучению,
чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, созда- вая благоприятные условия для развития всех и каждого
в соответствии с их способностями и возможностями,
особенностями их психического развития, учитывая осо- бенности характера.
Что же мешает целесообразной личностно-ориентиро- ванной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего такие факторы.
Отсутствие организационных условий для реализа- ции личных способностей учащихся по отдельным предметам.
Усредненность всего процесса обучения, т.е. ориента- ция на некоего среднего ученика, не существующего в природе.
Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей.
Приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на ов- ладение этими знаниями, умениями, навыками, что ве- дет к сдерживанию процесса интеллектуального, твор- ческого развития учащихся.
Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возмож-
125