Файл: Новые педагогическиеи информационныетехнологиив системе.pdf

чить (в незнании), а научить! Можно, если помните из предыдущего занятия, объединить представителей каж- дой подгруппы в группы по уровням подготовленности
(турниры столов). Сильные ученики объединяются с сильными, слабые со слабыми. Каждой такой группе да- ется задание в соответствии с ее уровнем подготовки.
Ребята в каждой группе работают самостоятельно, ин- дивидуально. Тогда представители каждой группы при- несут в свою подгруппу заслуженное число баллов, ибо они соревновались с себе равными.
Иногда метод обучения в сотрудничестве использует- ся ими и для ознакомления с новым материалом, т.е.
учитель предоставляет учащимся возможность самостоя- тельно приобщиться к новому материалу, приучая ре- бят к сложной и кропотливой работе с информацией, к аналитической работе. Вот как описывает урок ознаком- ления с таким сложным материалом, как тема «Прича- стие», учительница русского языка гимназии № 1512
Т.Е.
«Учащимся 6 класса было предложено в парах самостоя- тельно ознакомиться с новым материалом, используя учеб- ник. При этом один из партнеров выполнял роль диктора
(он медленно и с выражением читал правила и теоретичес- кий материал по учебнику), а другой — роль художника (он должен был на основе восприятия материала на слух нари- совать отобразить правила). Сна- чала схема отображает ключевые слова понятия: «Причас- глагола»; затем грамматические признаки — схе- ма разрастается в паутину и, наконец, приводятся примеры,
и паутинка приобретает законченную наглядную графичес- кую форму зачитанного «диктором» теоретического материа- ла.
Таким образом, ученики в наглядной форме устанавливают связи, зависимости различных признаков глагольной формы —
причастия. Их задача не просто установить эти зависимости, но и сформулировать соответствующие правила и привести соб- ственные примеры. При этом им необходимо сформулировать собственную точку зрения на высказанные в учебнике мысли в отношении того, что же такое причастие, аргументировать ее.
Можно изложить и другие точки зрения, почерпнутые из дру- гих справочных источников, или собственную точку зрения,
отличную от мнения ученых, но тоже аргументировать ее.
37

Так, первыми взяли слово сторонники точки зрения, изло- женной в учебнике: «В споре о том, что же такое причастие,
мы присоединяемся к тем ученым, которые считают, что при- частие — это особая форма глагола». Какие доказательства мы можем привести в подтверждение этой точки зрения? И далее следуют аргументы в пользу данной точки зрения. Сторонники других точек зрения задали вопрос: «Если причастие — это форма глагола, почему мы не изучаем причастие вместе с гла- голом?»
Ответ: «Точного ответа мы не знаем, но, наверное, пото- му, что причастие имеет и признаки прилагательного».
Вопрос: «Если причастие имеет признаки прилагательного,
тогда почему вы считаете его глагольной формой?»
Ответ: «Потому что глагольные признаки — постоянные, а признаки прилагательного — непостоянные. Следовательно,
глагольные признаки сильнее».
Дальше выступают сторонники точки зрения, что прича- стие является видом прилагательного.
«Нам кажется, что причастие ближе к прилагательному,
ведь причастие описывает предмет, как и прилагательное, но по действию. Причастие придает предметам еще более колоритную окраску ...» и так далее.
Здесь нет возможности описывать всю разгоревшуюся по этому поводу дискуссию, нам важно было показать, что даже такой, казалось бы, скучный материал, как причастие, может стать, во-первых, предметом самостоятельного исследования,
а во-вторых, и на этом материале можно развивать интеллек- туальные умения школьников, стимулируя их к аргументиро- ванной дискуссии, к более глубокому познанию сущности изучаемого явления.
Затем в качестве домашнего задания учительница предлага- ет своим ученикам написать сочинение на тему «Причастие».
Выбор жанра сочинения остается за учениками. Сочинения пи- шутся также в группах. Одна группа представила сочинение в виде рассуждения, другая — в виде лингвистической сказки,
третья — даже в виде драмы и т.д. На уроке каждая группа зна- комила других учеников со своими сочинениями.
Систематически использует на своих уроках технологию обучения в сотрудничестве учитель химии
Богайчук. Вот какие преимущества применения данной технологии видит
Марина Павловна.
Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. А при
38

работе в малых группах, при совместной деятельности, учени- ки выясняют друг у друга все, что им непонятно. В случае не- обходимости не боятся все вместе обратиться за помощью и к учителю.
2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.
3. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых знаний, данных в учебнике, но и от умения самостоятельно приобретать новые знания и умение их применять в конкретных заданиях.
4. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.
5. Ученики начинают понимать, где и как они смогут при- менить полученные на уроках знания, например, в таких ас- пектах, как химия и повседневная жизнь, химия и экология,
химия и здоровье, химия и общество.
6. Ребята учатся общаться между собой, с учителями, овла- девают коммуникативными умениями.
7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.
Разумеется, в кратком изложении невозможно приве- сти много примеров использования технологии сотруд- ничества на уроках по разным школьным предметам. Да,
однако, и не в этом дело. Главное — понять основные принципы этих технологий, а далее каждый учитель со- образно собственной творческой индивидуальности смо- жет самостоятельно их применить в своей практике.
Теперь приведем примеры возможных видов обучения в сотрудничестве для различных задач обучения.
ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ
Часто урок начинается с проверки домашнего задания.
Как правило, это опрос в той или иной форме (устной или письменной). Основная задача учителя — проконт- ролировать, кто и как выполнил домашнее задание. Со- ответственно выставить оценки.
При обучении в сотрудничестве основная задача учи- теля — добиться полного осмысления ранее пройденного материала, по которому было дано домашнее задание, и цель этого задания — проверить, действительно ли все
учащиеся поняли данный материал.
39

Поэтому прежде, чем проверять, необходимо предо- ставить ученикам еще одну возможность прояснить не понятые в ходе выполнения домашнего задания детали.
Для этого учащиеся в начале урока могут задать вопро- сы учителю (до
Либо можно сразу организовать группы (по трое), те же, в которых учащиеся работали на предыдущем уроке, когда пытались разобраться об- щими усилиями в новом материале. Теперь ученики в группах могут проверить друг у друга правильность вы- полнения домашнего задания, вместе разобраться в трудных попросить учителя помочь им, если не смогут сделать это самостоятельно. Когда все ученики группы готовы, они сдают свои работы учителю (под- писанные каждым учеником группы), если это пись- менная работа, либо заявляют о своей готовности отве- чать устно. Если предполагается устная проверка, учи- тель может раздать группам заранее подготовленные по материалу домашнего задания вопросы. Опрос ведется по выбору учителя любого ученика группы. Каждый ученик может дополнять высказывания своего товарища и также принести группе баллы. Отдельно учитывается и оценивается факт взаимопомощи.
Аналогичным образом можно организовать подготов- ку учащихся к контрольной работе, тестированию и т.д.
Только в этом случае, после работы в сотрудничестве по группам, учитель предлагает учащимся написать работу индивидуально, каждый за себя.
УСВОЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА
После того как учитель объяснил новый материал,
учащиеся объединяются в группы по три ученика. Воз- можны два варианта организации работы по усвоению нового материала.
Вариант 1
Каждой группе предлагается одна (своя) проблема,
один текст и серия вопросов/заданий к ним, на кото- рые должна ответить эта группа. Учащиеся читают текст, обсуждают проблему и договариваются между собой, кто и в каком вопросе будет разбираться, с тем чтобы затем выполнить часть общего задания и, если у кого-то из группы возникли затруднения по поводу
40

какого-то вопроса, быть в состоянии объяснить доход- чиво товарищу его суть. Каждый ученик группы дол- жен понять весь материал и быть готовым ответить на любой вопрос.
Когда группы готовы, учитель организует общее об- суждение, в котором участвуют все учащиеся, отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга. Оценка за этот вид работы не ставится, но оцениваются (качественно,
не в баллах) различные формы взаимопомощи и резуль- тативность сотрудничества.
Примером такого подхода к организации усвоения может служить задание написать реферат, небольшой доклад или сочинение на изучаемую тему. В этом случае учащиеся группы вместе составляют план работы, рас- пределяют роли, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить все задание. Еще одним примером мо- жет быть задание применить полученные знания для ре- шения какой-то конкретной задачи, реальной проблемы.
Другим примером может быть на основе одного мате- риала для всего класса распределить задания по группам как часть целого, постепенно обмениваясь результатами с другими группами до тех пор, пока не будет выработан
общий подход и общее решение проблемы. По ходу рабо- ты все детали уясняются, обсуждаются в группах. Учите- лю можно задавать любые вопросы. По окончании рабо- ты учитель организует обсуждение всем классом, предла- гая учащимся не просто дать решение той или иной за- дачи, ответ на вопрос, но и привести аргументы, поче- му так, а не иначе. Желательно, чтобы аргументировали не только сильные, но и слабые ученики.
Вариант 2
Учащимся предлагается один материал по например, сравнительный анализ экономики Англии и
Японии. Проблема включает ряд вопросов: обеспечен- ность стран полезными ископаемыми; развитие отраслей тяжелой промышленности; развитие отраслей легкой промышленности; развитие финансовой сферы. Соответ- ственно составляются группы по четыре человека, и каждой даются эти четыре задания. Учащиеся распреде- ляют роли, договариваются об источниках информации
(если учитель не обеспечивает их в достаточной мере), о
41

том, что они могут сделать на уроке, а что придется вы- полнять после уроков.
Далее, после изучения предложенного учителем мате- риала по этим темам, учащиеся, анализирующие одни и те же вопросы, собираются в одну группу (эксперты) для обсуждения и принятия совместного решения о дополни- тельных источниках информации, о возможных методах и форме решения вопроса. Затем вновь возвращаются в свои
группы и докладывают о принятых решениях,
возможные способы решения общей проблемы и оформ- ления результата. Одновременно учитель предлагает всему
классу вполне конкретные проблемы окружающей дей- ствительности, решение которых потребовало бы приме- нения полученных знаний. Например, с кем (из этих стран) выгоднее России иметь долгосрочные договоры и в каких отраслях промышленности? Разумеется, с соот- ветствующей аргументацией. Выгодны ли для российской экономики инвестиции этих стран в отдельные отрасли промышленности России и в какие именно, почему?
Надеемся, что первый опыт удался и не вызвал отри- цательных эмоций ни у вас, ни у ваших учеников. Наде- емся также, что вы почувствовали разницу в использова- нии предложенных здесь педагогических технологий по сравнению с традиционными.
Если вы имели возможность попробовать описанные технологии на практике, то хотелось бы, чтобы вы поде- лились своими первыми впечатлениями. Ваши ученики стали активнее? Слабые ученики почувствовали некото- рую уверенность в собственных силах? Некоторые отлич- ники ощутили пользу, помогая товарищу понять новый материал, не только для него, но и для себя тоже? Ваши ученики почувствовали, что они теперь могут и должны взять ответственность на себя?
Есть ли первые симптомы умения ваших ребят самостоя- тельно решать пусть небольшие, но все же проблемы, само- стоятельно исследовать их? Увидели вы примеры того, как ваши ученики учатся не только самостоятельно решать про- блемы, но и доказательно аргументировать свои решения?
Как вы думаете, планировка помещения играет важную роль в организации учебного процесса? Можете привести примеры?
42

2. С чего следует начать подготовку к использованию техно- логии обучения в сотрудничестве, если с расстановкой ра- бочих учащихся вы уже справились?
3. Как оценивается работа в малых группах?
4. По каким принципам подбираются группы?
5. Как готовятся задания для группы?
6. Какой из приведенных примеров вам представляется наи- более наглядным?
Творческое задание
Представьте себе, что вам надо подготовить урок, на котором необходимо проверить домашнее задание (реше- ние задач, выполнение теоретический мате- риал и т.д.); объяснить новый материал; проверить осмыс- ление этого материала всеми учениками группы
Как вы построите такой урок с использованием тех- нологии обучения в сотрудничестве? Обсудите ваши ва- рианты с партнерами.
З а н я т и е 4. Чем отличается обычное групповое
обучение от обучения в малых группах по методике
сотрудничества
На этом занятии вам предстоит:
ознакомиться с отличием обычного группового обучения от обучения в малых группах по технологии сотрудничества;
узнать, что такое «базовая группа»;
сделать первые выводы.
Можно выделить три отличия работы в малых груп- пах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:
Взаимозависимость членов группы между собой на- ряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.
2. Особое внимание — социальным аспектам обуче- ния: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.
3. Общая оценка работы группы (описательного пла- на, не всегда в баллах) складывается из оценки формы
43

общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводит- ся специальное время для обсуждения вопроса, как уче- ники работали, помогая друг другу; они обсуждают свое поведение; что удалось и намечают пути совершенство- вания своего сотрудничества.
Каждый из указанных аспектов необходим для плодо- творной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована для их вовлечения в ак- тивную совместную деятельность с личной ответственно- стью за действия каждого и собственные действия.
Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:
Зависимость от единой цели, которая осознается уча- щимися и которую они могут достичь только совместны- ми усилиями.
2. Зависимость от источников информации, когда каж- дый ученик группы владеет только частью общей ин- формации или источника информации, которая необ- ходима для решения поставленной общей задачи; каж- дый должен внести свой вклад в решение общей задачи.
Данная зависимость может быть на уровне разделения труда, ролевых функций, учебного материала (инстру- ментов, оборудования), разделенного между учениками группы (например, одни ножницы, один лист бумаги,
одни краски и т.д.).
3. Зависимость от формы поощрения. Каждый ученик получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощря- ются одинаково, либо не поощряются вовсе.
Ниже приведены способы структурирования взаимо- зависимости от разных аспектов.
единый результат всей группы (в виде одного сочине- ния, рисунка, задачи, модели и др.);
подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);
каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один/
одну от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оце- нивает.
44

О т и с т о ч н и к а и н ф о р м а ц и и :
материалы по типу «пила»: каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;
письменное задание, в котором каждый ученик дол- жен предложить свое решение;
распределение ролей;
ограничение материала.
О т п о о щ р е н и я :
балльная оценка;
похвала учителя;
поощрение группы путем: а) выделения дополнитель- ного времени для чтения; б) предоставления свободного времени; в) вручения определенной атрибутики;
запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.
Взаимозависимость по указанным аспектам предпо- лагает и индивидуальную ответственность за общий ре- зультат. Цель, задача, которая ставится перед группой,
предполагает владение учебным материалом каждым
учеником группы. Каковы возможные способы обеспе- чить такую ответственность?
Вначале выделите одного из учеников группы и по- просите его рассказать об общем замысле решения зада- ния, плана сочинения и т.д.
Затем распределите учебный материал, виды деятель- ности между учениками по типу «пила».
Помните, оценка, которую получает группа, является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый уче- ник группы сможет что-то добавить к сказанному, сде- ланному.
Выберите по одному ученику из каждой группы и предложите им небольшую контрольную, тест.
Умение работать в сотрудничестве приобретается по- степенно. Это должно стать одной из стратегических це- лей учителя.
Можно предложить семь постепенных шагов в обуче- нии этому умению.
1. Помогите ученикам осознать, зачем нужно то или иное умение, навык.
2. Помогите учащимся понять, из чего это умение/на- вык состоит.
45

3. Организуйте практику.
4. Убедитесь, что каждый ученик получает информа- цию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком/умением.
5. Стимулируйте учащихся в том, чтобы они помогали друг другу во время практики.
6. Создайте ситуации, в которых ученики обязательно
добьются положительного результата.
7. Стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.
Рассмотрим кратко вопрос о разных типах групп. Час- то задают вопрос: должны ли группы меняться или они могут быть постоянными? На этот вопрос можно отве- тить по-разному, в зависимости от сложившейся в клас- се культурной, коммуникативной, эмоциональной ситу- ации. Рекомендуется сначала, пока и дети, и учитель привыкают к новым формам работы, стараться не созда- вать постоянных групп. Они должны оставаться постоян- ными только в течение работы над заданием, темой,
проектом и т.д. Это может быть на протяжении одного или нескольких уроков. Если вы что в той или иной группе работа идет слаженно и активно в сотруд- ничестве, можно попробовать сохранить этот состав группы и на другое задание, на другую тему. В других же группах можно составы менять до тех пор, пока и там не наладится такая же активная слаженная работа. Этого может и не произойти, и тогда придется составы групп менять от урока к уроку. Но если так что ре- бята сработались и научились помогать друг другу, ак- тивно общаясь, такие группы называются базовыми, и их лучше оставлять постоянными на достаточно длительное время, пока вы не заметите каких-либо изменений в от- ношениях ребят к худшему. Таким базовым группам можно предусматривать и общее домашнее задание с учетом вклада каждого в общую задачу.
разумеется, не значит, что ребята всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая сис- тема обучения предполагает и индивидуальную, само- стоятельную работу, и работу в разных группах, в том числе и объединенных, особенно тогда, когда речь идет о работе над проектом. В этом случае численность и со- став групп диктуется другими факторами.
46