Файл: Асхат лімов интербелсенді дістерді жоАРы оу орындарында олдану оу ралы Алматы.doc

Диалогта студент өзінің құқықтарын ешкім аяққа баспай, ойлары мен идеяларының, пікірлері мен көзқарасының мұқият тыңдалып, олардың сенімсіздік пен күлкіден қорғалатындығын білсе, онда ол өзін қарым-қатынастың тең дәрежелі субъектісі ретінде қарастырады.

3. Қызығу.

Монологқа қарағанда диалогтың қызық екендігін түсініп, студент оның ұтымды жақтарына назар аударады:

- егер монолог оқытушының басымдылығына жетелесе, диалогтың басты кейіпкерлері ретінде студенттер танылады;

- егер монолог студенттерден тек тыңдау мен жазу (көшіру) сияқты қызықсыз (бәлсенді, пассив) әрекеттерді талап етсе, диалог көптеген интербелсенді тәсілдерді қолдануды меңзейді;

- егер монологта тек оқытушының ғана пікірлері жарияланатын болса, диалогта сабаққа қатысып отырғандардың бәрінің де пікірі ортаға салынып, талқыланады;

- егер монологта жұмыс нәтижесі көзге көрінбей, кейінге (келесі сабаққа) шегерілсе, диалогта өз қолыңмен жасаған жұмыстың нәтижесі мен нәтижелігін әр сабақта көруге болады.

Шындығында да монолог екінші жақты ескермейді, оның пікіріне құлақ аспайды, оған өз ойын жеткізу мүмкіндігін бермейді. Монологты оқытудың негізгі әдісіне айналдырған ұстаз шәкіртіне тіпті ойлануға мұрсат та бермейді: мәселен, мұндай ұстаздар сұрақ қойғаннан кейін жауапты орта есеппен тек үш секунд қана күтеді екен. Бұл уақытта шәкірт тарапынан жауап естімесе, ұстаздың назары басқа оқушыға ауады немесе жауапты өзі береді екен. Ал егерде шәкіртке сұрақ қойып, оған ойлану үшін, өз ойын басқалармен талқылап, ұштай түсу үшін бірнеше минут уақыт берілсе қайтеді? Диалог - екі жақтың да үні мен даусы емес пе?

Сол себепті де монологтық үрдістен арылу үшін бірінші кезекте оқытушы өз сөзінде үзіліс (пауза) жасап отыруы керек: «Диалогқа қатысушылардың сөйлеу ретін тактарге (такт – музыкада ырғақтың қысқа кезеңдері – А.Ә.) бөлуге болады: бір такт – сөйлеу, екіншісі – үндемеу. Бұл тактар бір-бірін тұрақты түрде алмастырып тұратындықтан, диалогты ырғақты процесс деп атауға болады» (О.Гойхман, Т.Надеина, 131), яғниұстаздың сөзі үзікті болып, екінші жақтың да сөзге араласуын талап етуі қажет. Сонда мұғалім сөйлеушіден тыңдаушыға айналады және де сөйлеу мәнерінің мұндай жаңаша күйі шәкіртке өз ойын құрастыру, қалыптастыру, жеткізу мүмкіндігін береді, оны диалогқа шақырады.

Бүгінде диалогтың екі түрі айқындалады: ақпараттық және түсіндірмелік (интерпретациялық). Ақпараттық диалогтағы қарым-қатынасқа қатысушылардың арасында білім деңгейлері тұрғысынан алшақтық болады, ал интерпретациялық диалогта қатысушылардың білімдері біркелкі болып, тек түсініктері ғана әртүрлі болады (

---

О.Гойхман, Т.Надеина, 131).

Әдетте оқу/оқыту процесінде ақпараттық диалог жиі кездеседі, өйткені көп жағдайда оқытушы сабақты өзінің мол тәжірибесін студенттерге беру процесі деп түсінеді. Оқытушы мен студенттердің білімдері біркелкі болмағандықтан, аудиторияда диалогтың монологқа айналып кету қаупі бар: студенттің мұндай теңсіздік жағдайында диалогтың тең құқылы қатысушысы болып кетуі екіталай, ол мұндай қарым-қатынаста өзін төмен санап, одан бас тартуы да ықтимал.

Мұндай жағдай орын алмау үшін З.С.Смелкова келесідей ұсыныс жасайды: «...Диалог – қарым-қатынас субъектілерінің тоғысуы, олардың әрқайсысы да өзінің серігіне, тыңдаушысынан, түсінушіге қаратып сөйлейді. Оқытудың нәтижелігі олардың қаншалықты тең құқықты екендігіне, мұғалімнің қарым-қатынаста өзінің басымдылығын білдіртпей, қаншалықты бірлескен ой-толғанысты, бірлескен шығармашылықты ұйымдастыра білуіне, ал оның серігі оқушы рөлінен тең құқылы автор рөліне ауыса алатындығына байланысты» (З.Смелкова, 49).

Оқытушы тарапынан осындай тең құқылы жағдай жасалғанда ғана диалог тиімді әрі нәтижелі болып, қатысушылардың танымдық мүдделеріне сәйкес келеді. Сол себепті де оқытушының әр сабақтағы басты міндеті - аудиториядағы қандай да болмасын қарым-қатынасты интерпретациялық диалог деңгейіне көтеру. Бұл үшін ұстаз қарым-қатынаста студенттің білетін мәліметі мен әлі де білмейтін ақпарат (алайда оқытушыға таныс) арасындағы қарама-қайшылық пен айырмашылықты оның жеке тәжірибесіне сүйене отырып теңдестіруі қажет. Студент жаңа мәлімет бойынша өзінің жеке тәжірибесіне жүгінетін болса, диалогтағы екі жақ та тең құқылы болып, өзара қарым-қатынаста ақпаратты қайталамай (репродукция), оны өзіндік тұрғыдан түсіндіруге ұмтылады (интерпретация). Интерпретациялы диалогта тек қана ақпарат емес, сонымен бірге жаңа ұғымдар, түсініктер, құндылықтар қалыптасады. Осылайша оқу/оқытудың нәтижелігі арта түседі.

Оқу/оқыту процесінде диалогты интербелсенді әдістерді қолдану арқылы жүзеге асыруға болады, өйткені мұндай әдістер қарым-қатынас процесінің қатысушыларын ынталандырып, оларда ішкі мотивацияның пайда болуына әкеліп, өзара әрекеттесуіне, бір-біріне ықпал жасауына бастайды. Білім осындай коммуникативтік араласуда пайда болады, ал үйренушініңтұлға ретінде өсуі мен дамуы өзара ықпалдасуда арта түседі.

---

Кесте №10

Тұлға аралық қарым-қатынас мақсаттарын

айқындайтын етістіктер

Сөйлесу	Сөйлесуді бастау, сұрақ қою, жауап беру, пікір келтіру, ойды білдіру, тыңдау, келіспеу,
Әрекеттесу	Ынтымақтасу, қосылу, шақыру, қатысу, ұсыну, бірлесу, кеңесу, ортаға салу
Әдеп	Ғафу өтіну, кешірім сұрау, кешіру, ризашылық білдіру (рахмет айту), сыйласымдық білдіру
Қолдау	Көмектесу, жәрдем беру, күлімсіреу (езу тарту), мақтау, қолпаштау, қол шапалақтау

Интербелсенді оқу/оқыту әрбір үйренушінің талабы мен талпынысын, күш-жігері мен қайрат-энергиясын бірлесе білім алу процесін ұйымдастыру арқылы бірнеше есе ұлғайту мүмкіншілігін береді. Тұлға аралық танымдық қарым-қатынас пен студенттің оқу әрекеттерін біріктіру тамаша жетістіктерге жеткізетіндігі – дау туғызбайтын мәселе, оны тіпті аксиома деуге де тұрарлық. «Оқытушы – студент», «оқытушы – студенттер тобы», «студент – студент», «студент – студенттер тобы», «студенттер тобы - студенттер тобы» секілді өзара қарым-қатынас жүйесінде әрбір үйренушінің білімі мен түсінігі кең контекст аясында табылып, үнемі даму және тереңдеу бағытында болады.
3.5 Диалог арқылы оқыту және ұстаздардың ынтасы
Сонымен, таным процесін қарым-қатынасқа айналдырған абзал: сабақты тұлға аралық коммуникацияға негіздеп, студенттермен еркін әрі тең құқылы диалог жасаған жөн, өйткені диалогтың үйренуде қомақты нәтижелерге қол жеткізетіндігі бұрыннан аян. Мәселен, В.Капицаның деректері бойынша, ғылыми-зерттеу институты қызметкерлерінің келтірген жаңа идеялардың 55%-і шығармашылық қарым-қатынас нәтижесінде туындаса, ғылыми әдебиетті оқу арқылы олардың тек 11%-і ғана пайда болған (В.Капица, 80).

Оқу процесінде бір жақты монологтан бас тартып, тең терезелі диалогты құрастыруға ұстаздар құлықты ма? Мұндай өзгерістердің олар үшін оңайға соқпайтындығы белгілі нәрсе, өйткені талай жылдар дәстүрлі білім беру ауқымында алдымен өздері тәлім-тәрбие алып, содан кейін еңбек жасаған ұстаздарға қысқа уақытта бұрынғы әдеттерден арылу, үйреншікті әдіс-тәсілдерден бас тарту – қиын шаруа.

---

Бұл мәселе тұрғысында Интернет материалдары бойынша бірнеше статистикалық мәліметтерді келтірейік.

Ресей деректеріне сүйенсек, жоғары оқу орындарында оқытушылардың 86%-і сабақта айтылатын әңгімені монологқа айналдыруға бейім болып, бұған қоса олардың 72%-і студенттердің пікірін аяғына дейін тыңдамай, өздері қорытынды тұжырым жасауға ұмтылады екен. Осындай әдіс ұстанған оқытушылардың 84% өз тәсілдерін дұрыс деп есептейді, яғни оларда еш күмән болмай, бұл ұстаздар рефлексивтік ой-толғанысқа тіпті де ден қоймайды. «Оқытушының сөзі мен әрекеті әрқашан да дұрыс» деген мұндай ұстанымның таным процесінде диалогтық қатынасты қалыптастыруға кедергі туғызатындығы сөзсіз.

Сауалнама нәтижелері оқытушылардың біраз бөлігі тұлға аралық қатынастардың әдістері мен тәсілдеріне аса көңіл бөлмейтіндігін де көрсетеді. Тіпті олардың 5-тен 22%-ке дейіні келесідей біліктерді меңгермеген болып шыққан:

• 
  конфликтік жағдайда дұрыс шешім таба білу,
  
• 
  студенттермен тең құқылы түрде қарым-қатынас жасай білу,
  
• 
  өз талаптарын бұйрық түрінде емей, сұрау (өтініш) немесе кеңес формасында ұсыну.
  

Оқытушылар мұнымен қатар студенттерді оқу процесінің тең құқылы мүшесі ретінде қарастырмайды. Мәселен, олардың тек 29% ғана студенттерді сабақтың мақсаттарын құрастыруға қатыстырса, оның есесіне оқытушылардың 68% студенттердің жеке басының мүмкіншіліктері мен мүдделерін ескермейді деп келтіреді ресейлік деректер.

Ал студенттердің қарым-қатынасқа деген ынтасы қандай? Тағы да ресейлік деректерге жүгінетін болсақ, студенттердің 80,2% оқытушыларды жағымды тұрғыдан қабылдап, өздерін ұстаздарға тілеулес ретінде есептейді, яғни олар диалогтық қарым-қатынасқа дайын. Бірақ студенттердің 66,9% өзара сыйласымдыққа негізделген қарым-қатынасқа деген ынта мен қызығушылықты оқытушы тарапынан кезіктірмейді екен. Бұл жәйт студенттердің диалогтық қарым-қатынасқа дайын болғандығын, ал оқытушылардың ондай араласуға әлі де әзір еместігін анық көрсетеді.

Мұндай жағдай жоғары білімнің басты проблемаларының бірі болып, әлемнің басқа да жерлерінде мықтап орын алған. Мәселен, бұл үрдісті 1996 жылы Уильям Беккер және Майкл Уоттс (W.Becker, M.Watts) АҚШ-тың жоғары оқу орындарында экономика пәндері бойынша сабақ беретін оқытушылар арасында жүргізген сауалнама нәтижелерінен көруге болады (Т.Суспицина. Статус и состояние экономики как учебного предмета в вузах США. – www.ecsocman.edu.ru).

У.Беккер мен М.Уоттс АҚШ оқытушыларына сауалнамада оқытудың әдістемесі бойынша келесідей мәселелерді қарастыруға ұсынған:

---

1. Жаңа материалды ұсыну әдісі (стилі).

2. Тапсырмалар мен аудиториядағы жұмыс түрлері.

3. Басылған мәтіндерді қолданатын тапсырмалар.

4. Ақпаратты мәліметтер базасынан (әр оқу орнының ақпарат қорынан) ізденуге бағыттайтын тапсырмалар.

5. Ақпаратты басылып шыққан материалдарда (кітап, журнал дар, зерттеулер, т.б.) ізденуге бағыттайтын тапсырмалар.

Бұл сауалнама АҚШ бойынша 3059 экономика оқытушыларына жіберілсе де, оған ұстаздардың тек 625 ғана жауап қайтарған (20,5%). Сауалнама қорытындысы бойынша У.Бекер мен М.Уоттс экономика пәндері оқытушысының орташа портретін келесідей құрастырған: ол – философия докторы атағы бар ақ нәсілді ер адам (сұралғандардың тек 17% ғана әйел, ал 11% нәсілдік және этникалық азшылықтардың өкілдері болып шыққан), оның негізгі оқыту тәсілі дәріс (лекция) болып табылады, сабақ кезінде ол формулалар мен графиктерді келтіру үшін тақта мен борды пайдаланады, ал үй тапсырмасы ретінде кеңінен тараған оқулықтан мәліметтерді оқып келуді талап етеді екен.

У.Бекер мен М.Уоттс 2001 жылы осы сауалнаманы қайта жүргізгенде де дәстүрлі (монологқа негізделген) лекцияның оқытушылардың ең сүйікті әрі кеңінен қолданатын әдісі болып қала бергенін анықтаған.

Байқап отырғанымыздай, дүние жүзіндегі алдыңғы қатардағы жоғары оқу жүйесі деп саналатын АҚШ университеттерінде де монолог оқудың/оқытудың басты әдісі ретінде қолданып, тиімді қарым-қатынас пен ізденіске, зерттеуге негізделген интербеленді тәсілдер әлі де оқу процесінде кең қолданысқа ие болмаған.

Алайда бүгінгі күннің талаптары диалогты оқу/оқытудың басты әдісі мен құралына айналдыруды қажеттеп отыр. Бұл мәселе жоғары мектептің оқу процесінде интербелсенді әдістемені жан-жақты қолдану ісін мықтап қолға алуды міндеттейді.

ІІІ. ИНТЕРБЕЛСЕНДІ ОҚУ/ОҚЫТУДЫ ЖҮЗЕГЕ АСЫРУ ШАРТТАРЫ
1. Интербелсенді оқудың шарттары

Интербелсенді оқу дәстүрлі оқытудың негізгі идеялары мен ұстанымдары болып келген авторитарлық пен үстемдікті, үйретушінің мызғымас беделін, монологты, сырттан (үйретуші тарапынан) күштеуді демократиялық коммуникациямен алмастырады.

Іскерлік пен ынтымақтастыққа, үйренушілердің мүдделері мен қызығушылығын ескеріп, өзара силасымдылық пен тәуелділікке, бірлескен іс-әрекеттерге негізделген мұндай қарым-қатынас үйренушілерге саналы және ерікті түрде білім ауқымын айқындап, оқу/үйренудің нысандары мен әдістерін өздігімен таңдау мүмкіншілігін беру арқылы олардың өз біліміне деген жауапкершілігін нығайтады. Сол себепті интербелсенді оқуда/оқытуда келесі шарттарды қадағалау міндетті деп тану керек:

---