Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 363
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Раздел II
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ РАБОТЫ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧИ И ИЗУЧЕНИЮ ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
§ 1. Понятие о системе обучения
В педагогическом процессе осуществляется совместная деятельность педагога и учащихся, в результате которой у детей формируются определенные знания, умения, навыки, происходит их развитие. Ведущая роль учителя в педагогическом процессе может быть успешно им выполнена, если он ясно осознает конечную цель своих действий, входящие в нее более частные задачи и располагает специально отобранным дидактическим материалом для их решений. Эти положения актуальны не только для построения системы работы по формированию речи у учащихся логопедических школ, но и вообще у детей с полностью или частично не сформированной речью (глухонемые, слабослышащие и др.).
Педагог, строя процесс обучения, должен знать, какими правилами (или принципами) необходимо' руководствоваться, уметь их творчески применять, владеть методами и приемами формирования знаний и навыков. Важно, чтобы он мог выбрать соответствующие задачам и содержанию обучения организационные формы занятий, правильно их сочетать в работе.
Все компоненты педагогического процесса, если они находятся в органическом единстве, в системных (взаимозависимых) отношениях между собой, в дидактике принято называть системойобучения. Только при ее наличии можно рассчитывать на положительный эффект в достижении педагогических задач. Каждый из слагаемых методической системы и вся она в целом требуют научного обоснования, т. е. опоры на определенные теоретические положения таких наук, как психология, дидактика, логопедия, лингвистика.
В данном разделе пособия мы рассмотрим составные элементы системы обучения и теоретические положения, заимствуемые из смежных со специальной методикой наук, для того чтобы обосновать каждый из них, взаимоотношения между ними и, следо
вательно, систему в целом. Выясним сначала некоторые исходные, самые общие положения, необходимые для построения системы обучения речи и изучения языка как предмета.
Определение исходных позиций поможет отчетливее представить, почему необходимы те или иные заимствования из смежных наук, чем мотивирован их отбор. Сделать это полезно и для того, чтобы создать более общий фон для материала последующих разделов пособия. Овладевающий специальной методикой должен учиться видеть в ней не только прикладную, конкретную сторону (что именно надо делать, как сообщать материал, какие упражнения при этом использовать и т. п.), но и теоретическую. Такой подход необходим, так как учитель обязан развивать способности к глубокому проникновению в сложные закономерности речевого, умственного, сенсорного развития учащихся, чтобы уметь управлять ими в ходе педагогического процесса, т. е. творчески решать возникающие в работе вопросы. Одни из называемых ниже положений имеют более широкий практический выход, относятся к построению системы обучения в целом, другие актуальны главным образом для некоторых из составляющих ее компонентов (например, методов или содержания обучения).
§ 2. Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета
Коррекция и формирование речи у детей с ее глубоким недоразвитием осуществляется в условиях школьного обучения и воспитания. Кроме того, учащиеся специальной школы, как и ученики массовой школы, должны заниматься изучением русского языка как предмета. Все это послужит им базой для овладения основами наук, подготовки к жизни, труду. Следовательно, система работы по формированию речи и изучению родного языка должна учитывать необходимость параллельного решения общешкольных образовательно-воспитательных задач. В частности, это находит свое выражение в принципах и содержании работы по развитию речи (связь обучения языку с работой по расширению кругозора и формированию у них понятий об окружающем мире, с разными видами деятельности, воспитание самосто
ятельности и т. д.). Особенно важно строить занятия по формированию речи так, чтобы они носили воспитывающий, развивающий характер.
Весьма существенным исходным положением для построения работы по обучению речи и изучению русского языка в специальной школе является необходимость четкого разграничения как самих этих двух понятий — «язык» и «речь», так и соответственная дифференциация в подходах к решению задач речевого развития и изучения учащимися языковой системы.
Язык в лингвистике определяют как исторически сложившуюся знаковую систему, средство общения, обмена мыслями. Одновременно язык выступает и как орудие мышления, познания. В языковых знаках в обобщенной и отвлеченной форме представлен огромный общественный опыт, отражены и зафиксированы результаты познавательной деятельности многих поколений людей.
Термин «речь» можно определить через понятие «язык», сказав, что речь — это язык в действии, в использовании его по прямому назначению — для осуществления общения, передачи информации, обмена высказываниями, каждое из которых несет определенную мысль, передает связь понятий, служит выражению отношения говорящего к предмету разговора, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д. Речь, речевая деятельность, следовательно, является одной из психических функций, без которой невозможна жизнь человека в обществе.
Национальный живой язык функционирует в речи, речь (или речевая деятельность) осуществляется посредством языка, реализуется в языковых знаках, их сочетаниях. Следовательно, дифференциация понятий «язык» и «речь» не означает их противопоставления, наоборот, они неразрывны: одно является условием существования другого, одно не мыслится без другого. Из этих положений можно заключить, что процесс формирования речи есть присвоение ребенком языка, данного ему в речевой деятельности взрослых, общества в целом. Одновременно это и усвоение жизненного опыта общества, заключенного в языке.
Понятия «язык» и «речь» являются для специальной методики исходными, наиболее фундаментальными. Опираясь на них, на диалектику их взаимоотношений, специальная методика научно определяет цель и задачи обучения речи и изучения языка, обосновывает содержание занятий на протяжении школьного
курса, разрабатывает принципы построения системы обучения. Четкое понимание смысла этих понятий, их различия и взаимосвязи необходимы в определении и методов формирования речи, и методов изучения языка как школьного предмета.
Из сказанного вытекает, что овладение речью создает необходимые предпосылки для изучения элементарного курса языка. Однако абсолютное разделение этих процессов во времени неправомерно. В построении специального процесса формирования речи (по необходимости превращающегося в искусственный процесс, значительно отличный от того, который имеет место у нормально развивающегося маленького ребенка) нельзя обойтись и без элементов подхода к языку как к предмету изучения. Это, в частности, выражается в том, что на уроках организуются наблюдения учениками языковых фактов, явлений, закономерностей в отвлечении их от речи, как бы изъятых из речевой деятельности. Установлено, что привлечение внимания учащихся, овладевающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способам их изменения, сочетания способствует более сознательному и ускоренному овладению речевыми навыками, компенсирует недостаток естественной речевой практики.
Кроме того, в силу необходимости выполнять программу обучения в установленные сроки, переходить от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка как предмета приходится относительно рано, на третьем году обучения (2-й класс). К этому времени речь учащихся специальной школы, естественно, не может сформироваться полностью, достигнуть того же уровня развития, что и у их сверстников, изучающих язык в массовой школе. Поэтому и в дальнейшем, т. е. в процессе реализации требований учебной программы по языку (элементарный и систематический курсы грамматики и орфографии), речевое недоразвитие учащихся в той или иной мере остается, что предъявляет к методике изучения языка как предмета специфические требования. Иными словами, цель формирования полноценной речи — всемерное ее совершенствование — остается актуальной на протяжении всего курса обучения в специальной школе. Обстоятельство это побуждает учителя искать такие педагогические пути и средства, которые позволяют решать речевые и (условно их назовем) языковые задачи в их взаимо
связи.
Выясняя исходные положения, на которых базируется интересующая нас методическая система, необходимо обратить внимание на отношения, существующие между языком, речью, мышлением и другими психическими процессами и функциями. Отметив выше, что речью называют использование языка в общении и что языковыми средствами выражаются понятия и отношения между ними, мы имели в виду высказывание (речевую продукцию) в готовом виде и мысль — в ее внешнем языковом выражении. Но высказыванию предшествует его внутренняя подготовка, планирование, т. е. порождение (для говорящего или пишущего), а восприятие и осмысливание принятого собеседником текста требует внутренней переработки, осознания (для слушающего или читающего).
Внутренняя речь связана с процессами мышления, которое может иметь разные формы, опираясь как на наглядно-действенные, практические, так и на отвлеченные обобщения, выраженные языковыми средствами. Внешняя и внутренняя речь, наглядно-образное и отвлеченное словесное мышление формируются в ходе разнообразной деятельности ребенка, сопряженной с речевой практикой, во взаимодействии с другими психическими функциями и процессами.
Из психологии известно, что направленность внимания, возникающее личностно-эмоциональное отношение к воспринимаемому и выражаемому в речи — важные факторы, существенно дополняющие сложную картину взаимодействия разных психических процессов и функций, которые составляют понятие личности, ее поведения в широком (психологическом) смысле слова. В регуляции этого поведения, в формировании всех психических процессов ведущая роль принадлежит речи (сначала внешней, а позднее — и внутренней). Однако существует и обратное влияние (или обратная связь): развивающиеся в разных видах деятельности восприятия, представления, внимание, мышление, эмоции подготавливают, формируют предпосылки для прогрессивных изменений в речевой сфере. Поэтому, говоря о речи как регуляторе поведения, необходимо помнить, что психика человека, в том числе ребенка как развивающейся личности, детерминирована ее взаимодействием с социальным и природным окружением2.
Учитывая сказанное, при построении системы работы по фор
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ РАБОТЫ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧИ И ИЗУЧЕНИЮ ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
§ 1. Понятие о системе обучения
В педагогическом процессе осуществляется совместная деятельность педагога и учащихся, в результате которой у детей формируются определенные знания, умения, навыки, происходит их развитие. Ведущая роль учителя в педагогическом процессе может быть успешно им выполнена, если он ясно осознает конечную цель своих действий, входящие в нее более частные задачи и располагает специально отобранным дидактическим материалом для их решений. Эти положения актуальны не только для построения системы работы по формированию речи у учащихся логопедических школ, но и вообще у детей с полностью или частично не сформированной речью (глухонемые, слабослышащие и др.).
Педагог, строя процесс обучения, должен знать, какими правилами (или принципами) необходимо' руководствоваться, уметь их творчески применять, владеть методами и приемами формирования знаний и навыков. Важно, чтобы он мог выбрать соответствующие задачам и содержанию обучения организационные формы занятий, правильно их сочетать в работе.
Все компоненты педагогического процесса, если они находятся в органическом единстве, в системных (взаимозависимых) отношениях между собой, в дидактике принято называть системойобучения. Только при ее наличии можно рассчитывать на положительный эффект в достижении педагогических задач. Каждый из слагаемых методической системы и вся она в целом требуют научного обоснования, т. е. опоры на определенные теоретические положения таких наук, как психология, дидактика, логопедия, лингвистика.
В данном разделе пособия мы рассмотрим составные элементы системы обучения и теоретические положения, заимствуемые из смежных со специальной методикой наук, для того чтобы обосновать каждый из них, взаимоотношения между ними и, следо
вательно, систему в целом. Выясним сначала некоторые исходные, самые общие положения, необходимые для построения системы обучения речи и изучения языка как предмета.
Определение исходных позиций поможет отчетливее представить, почему необходимы те или иные заимствования из смежных наук, чем мотивирован их отбор. Сделать это полезно и для того, чтобы создать более общий фон для материала последующих разделов пособия. Овладевающий специальной методикой должен учиться видеть в ней не только прикладную, конкретную сторону (что именно надо делать, как сообщать материал, какие упражнения при этом использовать и т. п.), но и теоретическую. Такой подход необходим, так как учитель обязан развивать способности к глубокому проникновению в сложные закономерности речевого, умственного, сенсорного развития учащихся, чтобы уметь управлять ими в ходе педагогического процесса, т. е. творчески решать возникающие в работе вопросы. Одни из называемых ниже положений имеют более широкий практический выход, относятся к построению системы обучения в целом, другие актуальны главным образом для некоторых из составляющих ее компонентов (например, методов или содержания обучения).
§ 2. Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета
Коррекция и формирование речи у детей с ее глубоким недоразвитием осуществляется в условиях школьного обучения и воспитания. Кроме того, учащиеся специальной школы, как и ученики массовой школы, должны заниматься изучением русского языка как предмета. Все это послужит им базой для овладения основами наук, подготовки к жизни, труду. Следовательно, система работы по формированию речи и изучению родного языка должна учитывать необходимость параллельного решения общешкольных образовательно-воспитательных задач. В частности, это находит свое выражение в принципах и содержании работы по развитию речи (связь обучения языку с работой по расширению кругозора и формированию у них понятий об окружающем мире, с разными видами деятельности, воспитание самосто
ятельности и т. д.). Особенно важно строить занятия по формированию речи так, чтобы они носили воспитывающий, развивающий характер.
Весьма существенным исходным положением для построения работы по обучению речи и изучению русского языка в специальной школе является необходимость четкого разграничения как самих этих двух понятий — «язык» и «речь», так и соответственная дифференциация в подходах к решению задач речевого развития и изучения учащимися языковой системы.
Язык в лингвистике определяют как исторически сложившуюся знаковую систему, средство общения, обмена мыслями. Одновременно язык выступает и как орудие мышления, познания. В языковых знаках в обобщенной и отвлеченной форме представлен огромный общественный опыт, отражены и зафиксированы результаты познавательной деятельности многих поколений людей.
Термин «речь» можно определить через понятие «язык», сказав, что речь — это язык в действии, в использовании его по прямому назначению — для осуществления общения, передачи информации, обмена высказываниями, каждое из которых несет определенную мысль, передает связь понятий, служит выражению отношения говорящего к предмету разговора, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д. Речь, речевая деятельность, следовательно, является одной из психических функций, без которой невозможна жизнь человека в обществе.
Национальный живой язык функционирует в речи, речь (или речевая деятельность) осуществляется посредством языка, реализуется в языковых знаках, их сочетаниях. Следовательно, дифференциация понятий «язык» и «речь» не означает их противопоставления, наоборот, они неразрывны: одно является условием существования другого, одно не мыслится без другого. Из этих положений можно заключить, что процесс формирования речи есть присвоение ребенком языка, данного ему в речевой деятельности взрослых, общества в целом. Одновременно это и усвоение жизненного опыта общества, заключенного в языке.
Понятия «язык» и «речь» являются для специальной методики исходными, наиболее фундаментальными. Опираясь на них, на диалектику их взаимоотношений, специальная методика научно определяет цель и задачи обучения речи и изучения языка, обосновывает содержание занятий на протяжении школьного
курса, разрабатывает принципы построения системы обучения. Четкое понимание смысла этих понятий, их различия и взаимосвязи необходимы в определении и методов формирования речи, и методов изучения языка как школьного предмета.
Из сказанного вытекает, что овладение речью создает необходимые предпосылки для изучения элементарного курса языка. Однако абсолютное разделение этих процессов во времени неправомерно. В построении специального процесса формирования речи (по необходимости превращающегося в искусственный процесс, значительно отличный от того, который имеет место у нормально развивающегося маленького ребенка) нельзя обойтись и без элементов подхода к языку как к предмету изучения. Это, в частности, выражается в том, что на уроках организуются наблюдения учениками языковых фактов, явлений, закономерностей в отвлечении их от речи, как бы изъятых из речевой деятельности. Установлено, что привлечение внимания учащихся, овладевающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способам их изменения, сочетания способствует более сознательному и ускоренному овладению речевыми навыками, компенсирует недостаток естественной речевой практики.
Кроме того, в силу необходимости выполнять программу обучения в установленные сроки, переходить от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка как предмета приходится относительно рано, на третьем году обучения (2-й класс). К этому времени речь учащихся специальной школы, естественно, не может сформироваться полностью, достигнуть того же уровня развития, что и у их сверстников, изучающих язык в массовой школе. Поэтому и в дальнейшем, т. е. в процессе реализации требований учебной программы по языку (элементарный и систематический курсы грамматики и орфографии), речевое недоразвитие учащихся в той или иной мере остается, что предъявляет к методике изучения языка как предмета специфические требования. Иными словами, цель формирования полноценной речи — всемерное ее совершенствование — остается актуальной на протяжении всего курса обучения в специальной школе. Обстоятельство это побуждает учителя искать такие педагогические пути и средства, которые позволяют решать речевые и (условно их назовем) языковые задачи в их взаимо
связи.
Выясняя исходные положения, на которых базируется интересующая нас методическая система, необходимо обратить внимание на отношения, существующие между языком, речью, мышлением и другими психическими процессами и функциями. Отметив выше, что речью называют использование языка в общении и что языковыми средствами выражаются понятия и отношения между ними, мы имели в виду высказывание (речевую продукцию) в готовом виде и мысль — в ее внешнем языковом выражении. Но высказыванию предшествует его внутренняя подготовка, планирование, т. е. порождение (для говорящего или пишущего), а восприятие и осмысливание принятого собеседником текста требует внутренней переработки, осознания (для слушающего или читающего).
Внутренняя речь связана с процессами мышления, которое может иметь разные формы, опираясь как на наглядно-действенные, практические, так и на отвлеченные обобщения, выраженные языковыми средствами. Внешняя и внутренняя речь, наглядно-образное и отвлеченное словесное мышление формируются в ходе разнообразной деятельности ребенка, сопряженной с речевой практикой, во взаимодействии с другими психическими функциями и процессами.
Из психологии известно, что направленность внимания, возникающее личностно-эмоциональное отношение к воспринимаемому и выражаемому в речи — важные факторы, существенно дополняющие сложную картину взаимодействия разных психических процессов и функций, которые составляют понятие личности, ее поведения в широком (психологическом) смысле слова. В регуляции этого поведения, в формировании всех психических процессов ведущая роль принадлежит речи (сначала внешней, а позднее — и внутренней). Однако существует и обратное влияние (или обратная связь): развивающиеся в разных видах деятельности восприятия, представления, внимание, мышление, эмоции подготавливают, формируют предпосылки для прогрессивных изменений в речевой сфере. Поэтому, говоря о речи как регуляторе поведения, необходимо помнить, что психика человека, в том числе ребенка как развивающейся личности, детерминирована ее взаимодействием с социальным и природным окружением2.
Учитывая сказанное, при построении системы работы по фор