ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 312
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Проблемы формирования художественного образа на уроках скульптуры и рисунка в учреждениях дополнительного образования у детей младшего школьного возраста of the formation of an artistic image in sculpture and risunka lessons in
institutions of additional education for children of primary school Аннотация. В статье рассматриваются основные проблемы формирования художественного образа на уроках скульптуры и рисунка у детей младшего школьного возраста. Мы поговорим о методах и приемах, которые могут помочь ребенку понять, что такое художественный образ и для чего он нужен. А также, разберем сложность с которой сталкивается педагоги попробуем найти альтернативные пути к решению этой задачи. The article deals with the main problems of the formation of an artistic image in sculp-
ture and drawing lessons for children of primary school age. We will talk about methods and techniques
that can help a child understand what an artistic image is and what it is needed for. And also, we will
analyze the complexity faced by the teacher and try to find alternative ways to solve this Ключевые слова Проблема формирования художественного образа, дети младшего школьного возраста, рисунок, скульптура, педагог The problem of the formation of an artistic image, children of primary school age,
drawing, sculpture, Формирование художественного образа заключает в себе очень сложную и важную задачу. Преподавателю часто приходится уделять внимание не только на программу изобразительного искусства, но и на возрастную психологию ребенка, ведь только зная последовательность формирования определенных качеств в разном возрасте, можно приступать к разработке методике выработке этих качеств. Художественный образ можно развить в разном возрасте, но именно в младшем школьном возрасте лучше всего заложить фундамент для дальнейшего развития и процветания. Невозможно не согласиться, что почти каждый преподаватель на уроках искусства сталкивается с такой проблемой, как формирование художественного образа. Не каждый преподаватель изобразительного искусства с опытом работы может сказать, что такое художественный образ и есть ли он в его картинах. Одна из задач учителя рисунка и скульптуры
- объяснить понятным для ребенка языком, что такое художественный образно и попытаться подтолкнуть ученика на создания собственного 210 / 297
211
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
В этой статье мы поговорим о сложности формирования художественного образа у детей младшего школьного возраста. Какие задачи ставит перед собой учитель, какими способами можно избежать возникших недопонимании и как сделать так, чтобы ребёнок поняли осознал, что от него хотят.
Если рассмотреть период младшего школьного возраста со стороны психологии, то можно заметить, что именно на этом этапе у ребенка формируются умения мыслить, находить решения проблемам, проявлять интерес к конкретным видам деятельности [2, с. 3]. Они вступают в социум и часто это время сложно и непонятно для них. Появляется график, учеба и домашняя работа. В этом возрасте малыши очень устают и требуют особого внимания к своим потребностям. А именно к духовным. Важно помнить, что в начальной школе нельзя забывать про досуги отдых ребенка. Безусловно дети становятся взрослее, начинают подрожать родителям, сверстникам или своим кумирам. Именно в этот период очень важно выработать у ребёнка своё мнение и свой взгляд, дать ребёнку понять, что художественный образу каждого творческого человека особенный и проявляется индивидуально. Важно обратить своё внимание и на то, что для начала нужно попытаться показать, что есть такое художественный образ и только позже задаваться вопросом о формировании его. Обращаясь к определению, можно прочитать, что художественный образ – всеобщая категория художественного творчества, форма истолкования и освоения мира с позиции определённого идеала, путём создания эстетически воздействующих объектов. Базовое понятие в теории искусства, где оно определяется как создание и восприятие художественных образов
– особой формы отражения действительности. [1]. Читая это определение, нужно постараться разобрать каждое слово и вникнуть в самую суть, а для ребёнка младшего школьного возраста такая задача сложна. Поэтому прежде, чем знакомить ребенка, давайте разберемся сами, что такое художественный образ и для чего он так важен. Говоря простыми понятным языком, это то, что отличает одного художника от другого. Все люди видят по-разному. Это легко заметить на уроках рисунка или скульптуры, когда дети получают одно общее задание, каждый из них выполняет по-своему. И тут главное не спугнуть эту изюминку, не стоит сильно критиковать ребенка, если его рисунок плохо сопоставим с постановкой. Ведь именно с этой непохожести начинается формирование художественного стиля, что в дальнейшем будет отличать его работы от других детей. Российский ученый и педагог В. К. Лебедко пишет Одним сходством здесь не обойдёшься. Надо знать и уметь пользоваться таким качеством художественного образа, как выразительностью. Необходимо подчинять многие структуры образа этому качеству, чтобы в каждом конкретном рисунке работало главное, цельный образ, созданный чувствами, эмоциями и желанием художника [4, с. 135]. Нельзя не согласиться с этими словами, ведь художник не тот, кто рисует лишь то, что видит, он анализирует, сопоставляет и компонует, подбирает колорит, выбирает цветотень и настроение изображаемого.
Так как же это всё объяснить ребенку младшего школьного возраста Достаточно сложно, но определённо возможно. Для этого существует множество упражнений. Именно ребёнок не имеет границ в воображении и может многое представить, поэтому нив коем случае нельзя ограничивать или заставлять его. Многие преподаватели могут не одобрить, если, например, на уроках скульптуры ребёнок лепит яблоко нестандартной формы или различных цветов. Перед учителем должна стоять задача не поругать юное дарование, а в первую очередь спросить, почему этот предмет он представляет именно так. Если же ребёнок получит замечание и слова ты ошибся, сделай так, как все, он может замкнуться и отказаться от самовыражения, а ведь от этого напрямую зависит формирования художественного образа. Ребенку стоит дать свободу выбора самовыражения и учителю нужно обращать на это внимание, на проявление индивидуальности каждого ребенка. Желание быть кем-то другим – это потеря самого себя
– Курт Кобейн [3, с. 52]. Только мысами можем сотворить что-то новое. Нельзя сбрасывать со счетов и то, что ребенок младшего школьного возраста должен научиться понимать, что такое рисовать с натуры. Преподавателю следуют так сформировать правила рисования с натуры и
211 / 297
212
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
видение ребенка, чтобы в конце получить гармонию этих двух необходимых качеств. Как этого добиться можно показать на своём примере или на примере преподавателей, с творчеством которым дети знакомы. Дети начальной школы будут верить и понимать взрослого, если увидят его слова в действии. Можно поставить постановку, и дать задание преподавателям нарисовать е. Тогда дети смогут не только услышать, но и увидеть, что такое художественный образ. Можно попросить самих ребят выполнить задание. Расчертить лист небольшого формата натри равных прямоугольника, каждый из которых подписать. Под номером один будет линия, дальше пятно и завершающим прямоугольником – точка. Задание будет таким изобразить предмет или несколько предметов используя только те элементы, название которых совпадает с названием прямоугольника. Таким образом у детей спадут ограничение на ровный штрих, или простроенную форму, в работу подключится воображение. После выполнения такого упражнения преподаватель может устроит просмотр работ. Услышав комментарий за свою работу ребёнок получит возможность мыслить шире, для него откроются и будут подвластны новые границы. Также можно воспользоваться особенностями скульптуры. Провести ознакомительный урок изобразительного искусства, на котором познакомить детей с работами разных скульпторов. Например, разнообразное выполнение статуи Аполлона. Многие скульпторы брались изобразить какую-то сцену или статую этого знаменитого древнегреческого бога. У каждого он выходил похожий друг на друга основными цветами, нов целом они были различны. с похожими чертами, нов целом разным, выполненным по-своему. Именно визуальные примеры помогут детям лучше осознать, что такое художественный образ. Именно такие предметы, как рисунок и скульптура, самым понятным языком, с помощью тактильных ощущений, помогут дальнейшему развитию.
Напоследок хотелось бы сказать, что формирование художественного образа очень сложный этап в развитии творческого потенциала и формировании эстетического вкуса у ребенка младшего школьного возраста. Только педагог способен помочь ребёнку понять и осмыслить. Нужно не жалеть уделять больше времени на такие важные вещи в сфере изобразительного искусства. Но нив коем случае не забывать, что дети младшего школьного возраста еще дети, и если что-то у них не получилось с первого раза, ненужно настаивать. Стоит набраться терпения и пусть малыш совершает ошибки и учится на них, постепенно переходя на новый уровень своего развития и взрослея. Список литературы. Википедия – Художественный образ Электронный ресурс // https://ru.wikipedia.org/wi ki/%D0%A5%D0%B1%D1%8A%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%BE%D0%B2
. (дата обращения. Кирилина, Рената Основные этапы развития младших школьников Электронный ресурс // https://gladtolearn.ru/blog/osnovnye-etapy-razvitiya-mladshih-shkolnikov
(дата обращения. Курт, Кобейн – Цитаты про индивидуальность Электронный ресурс http://itmydream.
com/citati/individualnost
(дата обращения 03.04.2022)
4. Лебедко, В. К. Представление о пространстве и искусство Текст / В. К. Лебедко. – М Прометей, 1993. – С. 135.
УДК 821.161.1
Казарян Кристина Георгиевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Kazaryan K.G.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: kristina.kazaryan.99@mail.ru
212 / 297
213
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Научный руководитель Золотых ЮН, доцент Жанровые особенности Стихотворений в прозе И.С. Тургенева через призму современного литературоведения
Genre features of I.S. Turgenev’s «Senilia » through the prism of modern literary Аннотация В статье рассматривается жанровой специфики Стихотворений в прозе И.С. Тургенева. Даются определения стихотворениям в прозе сточки зрения различных литературоведов. Делается вывод, о значимости фрагментов в мировой литературе The article examines the genre specifics of the «Senilia» by I.S. Turgenev. Definitions of
poems in prose are given from the point of view of various literary critics. The conclusion is made about
the importance of fragments in the world literature. Ключевые слова стихотворения в прозе, И.С. Тургенев.
Key words: The «Senilia», I.S. Вопрос о жанре Стихотворений в прозе сложный и достаточно запутанный. Мнение исследователей расходятся. Большинство исходит из того, что нельзя рассматривать Стихотворения в прозе среди других произведений Тургенева, распределив их, например, в хронологическом порядке. Н.К. Невзоров предполагал, что стихотворения в прозе – просто сборник разнородных произведений. Он считал, что возможна любая перегруппировка фрагментов. ссылка
Особое мнение о жанре Стихотворений в прозе было у Л.В. Гроссмана. В 1918 году он пришел к выводу, что этот цикл Тургенева есть нечто иное, как философская поэма. Это строго согласованное, сжатое тисками трудной, искусной и совершенной формы, отшлифованное и законченное создание представляет в своем целом поэму о пройденном жизненном пути, напоминающую исповеди средневековой поэзии [5]. Он видел в этом цикле своего рода эксперимент в поисках новых поэтических форм, произведение, построенное на новых ритмах и состоящее из пятидесяти строф-песен.
Н.И. Пруцков определил несколько иначе. Он считал Стихотворения в прозе глубоко своеобразным литературным жанром. По его мнению, стихотворения написаны как бы единым дыханием, целостны и едины по своим художественным принципам. Каждое из них – насыщенная глубоким содержанием ритмическая новелла-миниатюра [39]. В Стихотворениях в прозе нет ни одного фрагмента, где невозможно было бы обнаружить лирического героя. Он присутствует во всех сценах. Таков был замысел Тургенева.
Стихотворения в прозе как жанр – явление по меньшей мере непривычное, никакими поэтиками до Тургенева не зафиксированное. Сам Тургенев рассматривал их первоначально как эскизы для будущих произведений, нов обращении к читателю (впервой публикации) назвал Стихотворениями (по рекомендации ММ. Стасюлевича). В предисловии же редакции было дано иное определение мимолетные заметки, мысли, образы, которые отмечались у него на листках под тем или другим впечатлением текущей жизни, как его личной, таки общественной, за последние пять лет [1, с. 130]. Отмечая их отличие от законченных произведений, редакция называет их далее отрывками [2, снов заключении тем не менее утверждает Это действительно стихотворения, несмотря на то, что они написаны в прозе. Соотнесение с привычным рядом произведений не упраздняло жанровой неопределенности стихотворений в прозе. ссылка
Впоследствии В. Борюсов, в общем резко отвергая стихотворения в прозе как жанр [1, со тургеневском цикле отозвался положительно. Стихотворения в прозе Тургенева – безусловно проза, но художественная и прекрасная [1, с. 131].
С.А. Малахов едва не первый стал различать в их массе некоторые привычные жанры – форму сказаний, фантазий и снов [2, с. 72]. Несколько лет спустя А. Лежнев мимоходом
213 / 297
214
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
сблизил некоторые из них с притчами О. Уайльда. [1, с. Размышляя об истоках тургеневского цикла, сближая его с западноевропейской литературной традицией, Л.В. Пумпянский видел в стихотворениях в прозе развитие аллегорий
Леонарди. Пумпянский, анализируя циклы стихотворений, различал в них видения, притчи, басни, сказки, легенды, очерки, зарисовки, диалоги и даже лирические пейзажи, словесные портреты и мифологические картины [8, с. 24]. Вместе стем он признавал, что в рамках цикла жанровые признаки как бы стираются, отдельные фрагменты приобретают некоторые общие признаки, поэтому в целом можно говорить о стихотворениях в прозе как о действительно самостоятельном жанре, определив его как лирико-философское раздумье.
В цикле Стихотворений в прозе Тургенева к числу видения отнесен Конец света. Идейный замысел фрагмента можно раскрыть при сопоставлении с утверждением Герцена о внутреннем состоянии в России Прислушайтесь, благо тьма не мешает слушать со всех сторон огромной родины нашей с Дона до Урала, с Волги до Днепра растет стон, поднимается ропот- это начальный рев морской волны, которая закипает, чреватая бурями, после страшного утомительного штиля. [4, с. 134]. В 1861 году у Герцена были основания для оптимистического призывного обращения после нарисованной картины В народ К народу. У Тургенева спустя
17 лет для подобного оптимизма оснований не было.
По структурно-жанровым признакам к Концу света близки фрагменты Черепа. Порог, Насекомое, Лазурное царство, Два брата, Нимфы, Христос и Природа в фантастической картине мифа, сна или кошмара повествователю открывается некое обобщение, закон природы или истина, обычно скрытая и недоступна познанию.
Видения и подобные им фрагменты составляют третью часть цикла Стихотворений в прозе».
К видениям примыкают легенды. Их в цикле немного Восточная легенда, Два четверостишия и относящиеся скорее к преданиям фрагменты Маша и Дурак впрочем, в последнем настолько сильна дидактика, что он, имея внешние признаки предания, по существу смыкается с притчами.
Обычно в легендах отсутствует дидактика здесь же следует в заключении неназойливое, эмоционально преображенное поучение Но как мне было жаль исчезнувших богинь. Как тонкая скрепа, оно соединяет нарисованную картину еще с одним жанровым полюсом в цикле Стихотворений в прозе – с притчами.
На наш взгляд к числу притч должны быть отнесены фрагменты Довольный человек, Дурак, Два богача, Враги друг. Довольно значительное число произведений цикла должно быть отнесено к жанру очерка и родственной ему сцене. Это Деревня, Маша, Воробей, Роза, Милостыня, Эгоист, Голуби. Разумеется, отнесение не может быть полным взаимопроникновение разнородных жанровых признаков и прилаживание их в структуре стихотворения в прозе сказывается на фрагментах и этого ряда. Так, если Деревня представляет по всем признакам законченный очерк-зарисовку, то Маша тяготеет к преданиям, Эгоист – к очерку-портрету, Последнее свидание – к видению, Голуби и Воробей – к гимну, жизнеутверждению, преодолению страха смерти. Элегия как жанр отчетливо различается среди других произведений, хотя и ее признаки в ряде случаев осложнены сочетаниями с другими жанрами. Чистыми элегиями в прозе могу быть названы фрагменты Собака, Старик, Камень, Завтра, завтра, Что я буду делать, Как хороши, как свежи были розы и «Молитва».
М.М. Бахтин считает Стихотворения в прозе монологическим произведением с единственной точкой зрения, сквозь которую преломляются все стороны и детали изображения. Лирический герой – единственный герой цикла, на которого безотрывно обращено внимание писателя. Все остальные персонажи и герои появляются на краткий момент и немедленно исчезают из тьмы во тьму, чтобы никогда больше не вернуться в цикл. Они помогают всякий раз лирическому герою уяснить собственное настроение. Их поступки и события, в которых они
214 / 297
215
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
участвуют, лишь иллюстрации, аллегорическое воплощение раздумий героя. Нередко все эти персонажи сами являются порождением фантазии героя ион этого не скрывает.
Цикл (от греч. κύκλος – круг) означает, в применении к литературе, ряд произведений, связанных общим сюжетом и составом действующих лиц На примере своего героя писатель подводит читателя к выводу как ни печальна жизнь под угрозою смерти, но она прекрасна, ею надо дорожить, надо жить правильно, в соответствии с представлением о совести и добре, ибо вслед за жизнью – не только смерть – небытие, но и новая жизнь в памяти людей ни поправить, ни подчистить, ни изменить уже ничего будет нельзя.
«Хотя и написанные в прозе, эти лирические стихотворения – образцы совершенной поэзии некоторые из них – перлы высокой красоты и производят такое же впечатление, как и лучшие стихи величайших поэтов другие из них лучше всех других художественных произведений Тургенева выражают его философские взгляды [1, с. 241].
«…Тургенев, тонкий знаток человеческого сердца, умеет наблюдать и талантливо описывать красоты природы. Всегда простой и точный, он возвышается до истинной поэзии благодаря живости наблюдений и ювелирному искусству описаний [3, 2 с.].
«Литературная деятельность Тургенева имела для нашего общества руководящее значение, наравне с деятельностью Некрасова, Белинского и Добролюбова.» [3, с. Воздействие Тургенева на нашу литературу было самое хорошее и плодотворное. Он жил, искали в произведениях своих высказывал то, что он нашел, - все, что нашел [3, 78 с.].
«Это строго согласованное, сжатое тисками трудной, искусной и совершенной формы, отшлифованное и законченное создание представляет в своем целом поэму о пройденном жизненном пути [3, 64 с.].
Таким образом, вопрос о жанре Стихотворений в прозе сложный и достаточно запутанный. Мнение исследователей расходятся.
Н.К. Невзоров предполагал, что стихотворения в прозе просто сборник разнородных произведений. Он считал, что возможна любая перегруппировка фрагментов. Особое мнение о жанре Стихотворений в прозе было у Л.П. Гроссмана. В 1918 году он пришел к выводу, что этот цикл Тургенева есть нечто иное, как философская поэма. Он видел в этом цикле своего рода эксперимент в поисках новых поэтических форм.
Н.И. Пруцков определил несколько иначе. Он считал Стихотворения в прозе глубоко своеобразным литературным жанром. По его мнению, стихотворения написаны как бы единым дыханием, целостны и едины по своим художественным принципам. Каждое из них – насыщенная глубоким содержанием ритмическая новелла- миниатюра [7].
Б.М. Эйхенбаум склонялся к признанию единства цикла Стихотворений в прозе именно на основании тематической общности фрагментов Сам Тургенев называл эту серию миниатюр
Senilia, ион оставил бы это название, если бы его издатель не отсоветовал ему. Однако заглавие это правильное, и оно лучше всякого выражает трагический смысл этого произведения [9, с. Список литературы. Бурмистрова, Ю.Д Проблема циклообразования в русском и французском прижизненных изданиях Стихотворений в прозе И.С. Тургенева. /Ю.Д. Бурмисрова.– М.:Истина,2019.–216 с. Бурмистрова, Ю.Д. Стихотворения в прозе И.С. Тургенева: Заглавие цикла как историко-литературная проблема /Ю.Д. Бурмистрова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия Литературоведение. Журналистика. – 2021.– №1.– С. 7-15.
3. Винникова, Г.Н. Тургенев и Россия. /Г.Н. Винникова – М Знание, 2006. – 441 с. Герцен, АИ. Дилетантизм в науке /Герцен АИ М Правда, 1975. – 216 с. Гроссман, Л.П. Последняя поэма Тургенева. [Эдектронный ресурс http://turgenev-lit.
ru/turgenev/kritika-o-turgeneve/grossman-poslednyaya-poema.htm
(дата обращения 01.04.2022)
6. Николюкина, АН. Литературная, энциклопедия терминов и понятий АН. Николюкина– М Интелвак
,
2001.–1596 с 215 / 297
216
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА. Пруцков, НИ. Расцвет реализма Поэзиях годов. Электронный ресурс дата обращения. Пумпянский, Л.В. Классическая традиция Собрание трудов по истории русской литературы М Языки русской культуры, 2000. – 864 с. Эйхенбаум, Б.М. О прозе. О поэзии. – Л Художественная литература, 1986. – 456 с.
УДК 316.346.2: 81’233:811
Коновалова Анастасия Георгиевна
ФГБОУ ВПО КубГУ г. Краснодар A. G.
FSBEI of HPE KubSU,
Krasnodar
E-mail: Научный руководитель Прима А. М, доцент
Различия мужской и женской речи. Языковой срез differentiation of male and female speech. Language Аннотация В статье описывается дифференциация мужской и женской речи основные отличия и свойственные каждому полу особенности. Также проанализированы различия в ряде иностранных языков.
Abstract: The article describes the differentiation of male and female speech: the main differ-
ences and characteristics peculiar to each gender. Variations in a number of foreign languages are also Ключевые слова гендер, пол, гендерные исследования, мужская и женская речь, гендерная коммуникация, языки гендер, гендерные различия Gender, sex, gender studies, male and female speech, gender communication, lan-
guage and gender, gender Оппозиция «мужское/женское» издавна укоренилась в сознании человечества и продолжает влиять на социализацию людей. А.В. Кирилина отмечает Под гендерными стереотипами мы понимаем культурно и социально обусловленные мнения и пресуппозиции о качествах, атрибутах и нормах поведения представителей обоих полови их отражение в языке [1]. Важную роль в воспроизводстве и закреплении гендерных стереотипов играет язык. В речи мужчины и женщины обычно используют разные лексические единицы для обозначения одного итого же. Таким образом, два слова, схожие по смыслу, выбираются говорящим в зависимости от их пола.
В русском языке мужчинам для синтаксической связки предложения свойственно использовать подчинительную связь, в то время как в женской речи чаще встречаются непрямые просьбы. Также, женщины в первую очередь отмечают положительную сторону, в мужской речи, наоборот, более выраженно используется отрицательная оценка. Слова с гиперболизацией и уменьшительно-ласкательными суффиксами чаще встречаются у женщина бранная лексика
– у мужчин. Впрочем, мужчины более категоричны в своих суждениях, вследствие чего их речь отличается краткостью. В женской речи чаще употребляются конкретные существительные, а в мужской – абстрактные мужчины чаще используют глаголы активного залога, женщины – пассивного [1]. Это объясняется более активной мужской жизненной позицией.
В английском языке первой, кто заговорило гендерлектах, была Робин Лакофф. В 1975 году в своем исследовании она установила основные отличия женской речи, такие как использование
216 / 297
217
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
фраз «sort of» или вежливой формы «would you mind», кроме того частое употребление уточнения
«
she is here, isn’t she?». Императивы, например, «why don’t you open the door?» также являются отличительной чертой. Ее исследование установило, что женщины чаще используют более правильный английский (к примеру, «whom do you like?» вместо «who do you like?») В книге Языки место женщины она говорит, что существует Женский язык, использование которого может нанести ущерб мужской репутации, например, «terrific» является нейтральным словом, а «divine» входит в список женских словили также является аналогом слова «cool» («What a terrific idea!» - нейтральная версия, «What a divine idea!» - женская версия) [2]. В свою очередь, Дебора Таннен отметила, что женщины чаще будут упоминать чувства, людей и отношения для достижения полного взаимопонимания. Они будут употреблять больше эмоциональных элементов в своей речи, используя преувеличения, такие как «so» и «such»
(«I was so happy», «He is such an idiot») [4]. Мужчины избегают эмоции, как признак слабости. Они отдают предпочтение фактами занимают объективные позиции, занимая авторитетную или экспертную позицию, которая ставит их выше других. В разговоре женщины стремятся установить связь с другим человеком, не перебивая в течение длительного времени, однако могут задать вопросили выразить сочувствие, чтобы лучше понять собеседника. В то время как мужчины чаще перебивают оппонента, для демонстрации власти и статуса. Таким образом, в общении между мужчинами наблюдается тенденция переключаться на разные темы, поскольку они соревнуются за лидерство, впрочем, женщины позволяют разговору продолжаться в течение длительного времени, чтобы достичь большей глубины отношений.
В своем исследовании Джанет Холмс отметила, что в языке Яна (исчезнувший) также наблюдались различия в мужской и женской речи некоторые слова, используемые между мужчинами, длиннее, чем эквивалентные слова, используемые женщинами для женщин, потому что в мужских формах иногда добавляется суффикс. Например «yaa» — женская версия слова человек, «yaa-na» — мужская [3]. Как раз обратное верно для Яньюва, языка австралийских аборигенов, находящегося под угрозой исчезновения, где часто женские формы длиннее, потому что мужчины и женщины используют разные формы префиксов, обозначающих классы существительных, глаголов и местоимений Японский язык является примером, когда языки гендер влияют друг на друга. Все существительные, предназначенные для использования носителями женского пола, начинаются с «o-», что является почетной приставкой, используемой в вежливой речи. Например, слово живот мужчины произносят как «hara», а женщины – «onaka» или слово деньги мужская версия
«kane», а женская – «okane» Языковые и гендерные отношения также можно обнаружить в некоторых языках коренных американцев, где склонение глагола может варьироваться в зависимости от пола говорящего. В языковых сообществах, где гендерные роли являются жесткими, этот тип влияния гендера на язык является обычным явлением. Однако, в Японии – обществе с традиционно четкими гендерными ролями – наблюдается разница в использовании языка поколениями, когда молодые женщины не придерживаются предписанных форм существительных, указанных в примерах выше.
Таким образом, можно сделать вывод, что во многих языках прослеживаются сходства, такие как употребление вежливых форм в обращениях и использование более правильного языка женщинами. Мужчины, наоборот, чаще будут стремиться продемонстрировать свой статус, вследствие чего они стремятся управлять тематикой диалога.
Список литературы. Кирилина, А. В. Гендер: лингвистические аспекты Текст. /А.В. Кирилина – М Институт социологии РАН, 1999. – 96 с. Lakoff, R. Language and woman’s place, Language in Society Текст. – Мс научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА. Holmes, J. Chapter 7: Gender and Age. An Introduction to Sociolinguistics, 3rd ed. Текст. – Мс Текст. – М Ballantine Books, 2001 – 45-49 с.
УДК 811.581: 81’367.626: 811.161.1
Коновалова Софья Георгиевна
ФГБОУ ВПО КубГУ г. Краснодар S.G
FSBEI of HPE KubSU c. Krasnodar
Krasnodar
E-mail: sofakonovalova65@gmail.com
Научный руководитель Прима А. М, доцент
Гендерно нейтральные местоимения в иностранных языках и тенденции их применения в русском pronouns in foreign languages and trends in their use in Аннотация в статье рассматривается понятие гендерной идентичности, ее виды и изменения в формах, где необходимо ее указывать. Приведены также европейские и азиатские страны, в которых произошли преобразования и охарактеризованы тенденции к употреблению
гендерно-нейтральных местоимений в русском языке the article discusses the concept of gender identity, its types and changes in the forms
where it is necessary to indicate it. European and Asian countries are also given, in which transfor-
mations have taken place and tendencies towards the use of gender-neutral pronouns in the Russian
language are Ключевые слова гендер, гендерная идентичность, небинарность, гендерно-нейтральные местоимения, европейские языки, азиатские языки words: gender, gender identity, non-binary, gender-neutral pronouns, European languages,
Asian Вследствие появления термина “гендер” раскрылось также понятие “гендерная идентичность – идентификация себя с каким-либо гендером. Как писала А. В. Кирилина, гендер
– это сложная социальная и психическая конструкция, осознаваемая индивидами по-разному и не могущая быть сведена о простого линейного соотношения с гендерной ролью по типу один к одному. В настоящее время общество стало выходить за рамки самоидентификации себя лишь только как женщина или мужчина, для обозначения гендерной идентичности начали появляться все больше терминов, например, genderquee, pangender, bigender и т.д. В социальных сетях и других формах, где необходимо отмечать гендер, ввели новые опции “prefer not to say” или местоимения “they; them”. Если пользователь интернет-пространства использует местоимения, несоответствующие предпочитаемым местоимениям другого индивида, то это может вызвать прямые упреки. Во многих европейских странах, чтобы расширить язык для тех, кто может не считать себя мужчиной или женщиной, начали использовать различные формы обращения к таким людям. Например, в Швеции вместо они она вне зависимости от пола все стали “hen”, то есть нейтральным родом. Или специальные местоимения в английском – ey, per, ve, xe и ze, употребление в единственном числе. В испанском для подчеркивания гендерной нейтральности на письме используется “x”: “Todxs lxs chicxs están contentxs”, что традиционно писалось бы как
218 / 297
219
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ los chicos están contentos”; также в речи может употребляться “e”: “Todes les chiques están contentes”. В французском онлайн словаре Le Robert недавно появилось новое местоимение “iel”, которое может быть использовано для лиц любого пола. В немецкий на данный момент не было введено новых способов обращения к небинарным людям, поэтому употребляются флективные формы местоимений “er/sie” (он/она) – “ihn/sie, ihm/ihr, В восточных странах тоже происходит внедрение новых местоимений по аналогии с английским местоимением “they”. Так, в июле 2021 года китайским арт-директором студии
Razzle Чжу Цзыпэном был опубликован пост в его Инстаграм-аккаунте с новым иероглифом, который, как ион) иона) образован путем объединения графемы 也 с графемой
无
(wú “без/нет”). Читаться новый иероглиф должен также “tā” и переводиться как они. Ранее употреблялся другой вариант этого местоимения “X也”. В таком языке, как корейский, гендер человека не так важен для общения. Есть 그 и 그녀, которые зависят от пола, но они нечасто используются в повседневной неформальной речи, то есть в разговоре корейцы при упоминании человека говорят 이것 и этот и тот. В Индии с 2014 годы признана каста хиджра, в которую входят люди, не идентифицирующие себя только как мужчина или женщина. Как заметила Овчинникова А.А.: в работе К. Холл и ВО Донован описана принятая среди хиджр практика использовать маркеры женского и мужского рода на хинди особым образом например, мужской род используется при обозначении отношений власти, а женский род при обозначении отношений солидарности. Хиджра используют мужской род в формах прошедшего времени и женский род в формах настоящего времени для обозначения своей непринадлежности к бинарной дихотомии мужчина/женщина.”
В русскоязычном также нередко поднимался вопрос формировании и внедрении гендерно- нейтрального языка. Например, были предприняты многочисленные попытки ввести обращения
“они/их”,
впрочем, нами в Твиттере были найдены ещё такие местоимения, как звезда (“Зе подумалезд, что тебе понадобится помощь или “Зве уже пришлезд сюда, зда в другой комнате Однако, ни один из вариантов таки не смог прижиться. Но несмотря на это, некоторые при начале сотрудничества или при знакомстве сразу спрашивают о предпочитаемых местоимениях вовремя общения избегают указаний гендера, обращаясь в уважительной форме и используя местоимение «вы».
Список литературы. Гриценко Е.С. Текст О современных гендерных тенденциях в лингвистическом изучении гендера, его концептуализация и репрезентация (на материале английского языка Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Нижний Новгород, 2021.
– [73 с
2. Овчинникова А. А. Текст Стратегия снятия гендерной неопределённости: языковые средства и дискурсивные условия реализации Бакалаврская работа, Томск, 2017. – 89 с. Французский словарь Le Robert Электронный ресурс. Режим доступа https://
dictionnaire.lerobert.com/
4. Twitter Электронный ресурс. Режим доступа https://twitter.com/home
5. Instagram Электронный ресурс. Режим доступа https://www.instagram.com/
УДК 81’25
Кукиева Милена Александровна
ГБОУ ВО СГПИ, г.Ставрополь
Kukieva M. A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: kukieva.00@mail.ru
219 / 297
220
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Научный руководитель Кузнецова Т. Б, доцент Сущность и разновидности фразеологизмов как языкового явления essence and varieties of phraseological units as a linguistic Аннотация в данной статье исследуются флористические фразеологизмы в современном русском языке, приведены примеры использования флористических фразеологизмов в произведениях русской художественной литературы на примере произведений И.А. Бунина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского и др this article examines floristic phraseologisms in modern Russian, considered examples
of the use of floristic phraseologisms in the works of Russian fiction on the example of the works of I.A.
Bunin, N.V. Gogol, F.M. Dostoevsky, Ключевые слова флористические фразеологизмы, фитоним.
Key words: floral phraseology, Наша работа посвящена исследованию особенностей фразеологизмов с флористическим компонентом и их роли в произведениях русской художественной литературы.
Фразеологизмы часто употребляются в произведениях русской художественной литературы. Они позволяют создать неповторимость и творческую индивидуальность стиля писателей.
Использование в текстах фразеологизмов позволяет передать смысловые и эмоциональные оттенки, формировать картину мира писателя. Также с помощью фразеологических единиц наиболее полно раскрываются идейно-нравственные особенности произведения.
Фразеологизмы с компонентом-фитонимом также часто используются в произведениях русских классиков. Взять, например, неоконченный роман АС. Пушкина «Дубровский»: Приказчика моего нашли на другой день в лесу, привязанного к дубу и ободранного, как липку. [8, с. В данном примере великий классик употребил фразеологизм, немного изменив его ободрать, как липку. Александр Сергеевич мог и не использовать данный фразеологизм, заменив его просто словами приказчика, которого ограбили. Но стоит отдать должное таланту и оригинальности писателя, ведь использование идиомы во много раз повысило экспрессивность и красочность текста.
Классик русской литературы Иван Алексеевич Бунин в своём повествовании о безысходности человека Деревня употребляет следующую идиому:
«...Ему хотелось рассказать, как погибал он, с небывалой беспощадностью изобразить свою нищету и тот страшный в своей обыденности быт, что калечил его, делал бесплодной смоковницей. [1, с. 113] Ему же принадлежат следующие строки:
«...и какой необыкновенный народный солдатский язык – ни сучка, ни задоринки, ни единого фальшивого, готового, то есть литературно-пошлого слова. [5, с. Николай Васильевич Гоголь считается признанным мастером по фразеологизмов в русской литературе. Он умело и грамотно черпает из сокровищницы народной мудрости особенные изречения и мастерски использует их в своих произведениях. Например, в повести «Тарса Бульба, Гоголем использован следующий фразеологизм. В гневе иссек в капусту первого попавшегося, многих конников сбил с коней. [2, с.
574] Писатель мог бы ограничиться просто словами уничтожить, истребить, расправиться, но употребление фразоелогического оборота позволило повысить экспрессивность текста, его своеобразность и красочность.
Также можно встретить фитонимы в составе фразеологизмов в комедии «Ревизор»:
«…Постой же, теперь я задам перцу все этим охотникам подавать просьбы и доносы. [3,
220 / 297
221
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
с. Выражение задам перцу употреблено писателем в значении наказать, отчитать».
Обратимся к роману Бесы признанного мастера слова, писателя Ф.М. Достоевского. В нем используется фразеологизм, содержащий фитоним чечевица За какое чечевичное варево продали вы им вашу свободу. [4, с. Классик мировой литературы немного видоизменил оборот чечевичная похлебка, означающий почти даром, за бесценок».
Д. Мамин-Сибиряк в своей книге Последние клейма использует следующее выражение Куда им, – смеялась Анна. – В трех соснах заблудятся. [6, с. В данном случае использование фразеологизма создает чувство вовлеченности в деревенскую жизнь и близость к русскому народу, его мудрости ив тоже время юмору.
То же самое можно сказать и о следующем примере – предложении из книги Трудный путь Юрия Марковича Нагибина: А это, мать честная, клуб, контора, почта, больница, школа, елки-палки, колхозный санаторий. [7, с. Фразеологизм с комнонентом-фитонимом можно встретить ив произведении советского писателя и лауреата Нобелевской премии по литературе Михаила Шолохова Поднятая целина Не мужчинское это дело, к тому же я ишо не кто-нибудь, а председатель сельсовета. – Невелика шишка. Прямо сказать, так себе шишка на ровном месте. [11, с. В книге Ю. Тынянова Пушкин имеются следующие строки
«Батюшков был яблоко раздора меж петербургскими и московскими друзьями. [10, с. Здесь писателем употреблен фразеологизм яблоко раздора, означающий причина ссоры».
В произведении Юрия Сенкевич Путешествие длиною в жизнь можно заметить фразеологизм божий одуванчик»:
«Она заинтересовала меня еще и потому, что в журнале я увидел карикатуру на фоне гостиной, украшенной охотничьими трофеями – рогами, чучелами, – были изображены старикан- божий одуванчики рядом молодая девица [9, с. Таким образом, из проведенного исследования видно, что многие классики отечественной литературы в своих произведениях охотно используют фразеологизмы, содержащие в своем составе фитоним. Это позволяет автору повысить экспрессивность текста, придать изюминку и оригинальность произведениям.
Список литературы. Бунин, И.А. Деревня. Стихотворения. Рассказы. Повести. /И.А. Бунин – М Художественная литература, 1973. – 528 с. Гоголь, Н. В. Собрание сочинений в девяти томах. Т. 2. /Н.В. Гоголь – М Русская книга,
1994. – 763 с. Гоголь, Н. В. Ревизор.Собрание сочинений в девяти томах. Т. 4. / Н. В. Гоголь–М.: Русская книга, 1994. – 552 с. Достоевский Ф. М. Бесы. Собрание сочинений в 15-ти томах. Том 7. / Ф. М. Достоевский М Наука, 1990. – 845 с. Кондратович, АИ. Александр Твардовский: Поэзия и личность / А. Кондратович. – е изд, испр. и доп. – М Художественная литература, 1985. – 318 с.
6. Мамин-Сибиряк, ДН. Собрание сочинений в 10 томах. Том 9. Хлеб. Разбойники. Рассказы. ДН. Мамин-Сибиряк – М Правда, 1958. –383 с. Нагибин, Ю.М. Председатель. / Ю.М. Нагибин М Вече, 2013. – 384 с. Пушкин, АС. Дубровский / АС. Пушкин. – Санкт-Петербург: Литера, 2018. – 93 с.
9. Сенкевич, Ю.А. Путешествие длиною в жизнь. /Ю.А. Сенкевич – М Вагриус, 1999.– 381 с. Тынянов, ЮН. Пушкин ЮН. Тынянов. – М Вагриус, 1987. – 544 с 221 / 297
222
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА. Шолохов, МА. Поднятая целина Роман В 2 кн. / МА. Шолохов. – Красноярск Кн. изд-во, 1976. – 696 с.
УДК 908
Кукленко Оксана Михайловна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Kuklenko O.M.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: kuklenko1997@yandex.ru Научный руководитель Немашкалов П.Г., доцент
Особенности положения семьи приходского духовенства во второй половине
XIX века на примере Кавказской епархии of the position of the family of the parish clergy in the second half of the
XIX century on the example of the Caucasian Аннотация в статье рассмотрены особенности положения семьи духовенства на примере Кавказской епархии во второй половине XIX века, раскрыты сложности материального положения, а также правовой статус и социальные роли the article examines the peculiarities of the position of the clergy family on the example
of the Caucasian diocese in the second half of the XIX century, reveals the complexities of the financial
situation, as well as the legal status and social Ключевые слова священнослужители, вдовы и сироты духовного звания, жена священнослужителя, просфорницы.
Key words: clergyman, widows and orphans of the clergy, the wife of a clergyman, В настоящее время проблема положения семьи приходского духовенства является одной из самых малоизученных. Конечно же, стоит отметить, что многие исследователи касались данной темы, но лишь поверхностно ив контексте другой проблемы, например, те исследования, которые рассматривали повседневную жизнь священнослужителей. Однако данная тема представляет большой интерес, так как это направление исследования помогает более многогранно рассмотреть российское общество второй половины XIX века.
Если говорить о правовом статусе женщины духовного сословия, то стоит отметить, что он определялся положением ее мужа на церковной служебной лестнице. Вне зависимости от прежней сословной принадлежности до замужества, девушка автоматически возлагала на себя обязанности представителя церковного ведомства и входила в духовное сословие. Верхнюю ступень занимали жены старших священников, а именно протоиереев и священников-настоятелей
(протопопицы и попадьи, затем шли дьяконицы и псаломщицы. Жены священников, как правило, занимались воспитанием детей и ведением хозяйства, так как у отца семейства на это времени не оставалось [12, с. В большинстве случаев семьи священнослужителей были многодетными. Так, например, в семье дьякона села Безопасного Стефана Зеленского, было 8 детей [8], в семье священника ст. Славянской Кубанской области Александра Подольского – 4 детей [4], в семье настоятеля Троицкой церкви ст. Должаской Кубанского войска священника Авраамия Кравченко – 6 детей
[5]. Встречались случаи, когда в семье было 10 и более детей. Это обстоятельство влекло за собой большие траты, на которые у священнослужителей не было средств. Бюджет священнослужителя в основном складывался из платы за требы (те. священнодействия и молитвословы по нужду отдельных лиц, государственного оклада и собственного хозяйства. Священнослужители были
222 / 297
223
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
единственными кормильцами своих больших семей. Ещё сложнее становилось, когда дети подрастали. Каждому ребенку необходимо было дать соответствующее образование. Если, к тому же, дети были погодками, и им практически одновременно приходило время поступать в учебные заведения, отец семейства оказывался в весьма затруднительном положении.
Сложность материального положения вынуждала священнослужителей самостоятельно вести свое собственное хозяйство, которое приносило некоторый доход. Однако – это достаточно сложно совмещать службу священника и работу в поле. В таком случае священники не могли посвятить себя полностью служению Богу и наставлять приход на путь истинный. Прокормить семью итак было достаточно сложно, а если священнослужитель умирал раньше срока, он обрекал свою семью на сложные жизненные испытания. Вдовы и дети духовенства могли рассчитывать только на сословные льготы и привилегии. Понимая сложность жизненной ситуации священно и церковнослужителей, уволеных с должности по старости лети болезням, а также вдов и сирот духовного звания, Синод принял Положения о призрении лиц духовного звания. В соответствии с этим положением сирот, способных к обучению принимали на казенное содержание в Училищах. Преимущество при определении на места престарелых больных или умерших отдавалось их родственникам, которые брали на себя обязанность заботы о них или их семейства, или посторонним людям, которые соглашались предоставлять семье священнослужителя пособия. Мальчикам-сиротам, которые получали образования в училищах предоставлялась часть доходов от дьяконских и причетнических мест, оставляемых на время пустыми. Вдовы и девушки-сироты получали преимущество перед другими при определении в просфорницы (женщина, занимающаяся выпечкой просфоры, те. богослужебного литургического хлеба) при церквях, или на особое добровольное подаяние от прихожан На территории Кавказской епархии действовали Попечительства о бедных духовного звания, которые учреждались при епархиальных кафедрах еще с 1823 года с целью оказания помощи служителям церкви в преклонном возрасте и призрения вдов и сирот. В их пользу шли особые кружечные сборы, отчисления из доходов кладбищенских церквей и остатки штатных сумм из монастырей Помогало попечительство только в тех случаях, когда было установлено, что просящий действительно нуждается в помощи. Если вдова или взрослые дети могли сами зарабатывать себе на пропитание и жизнь своим трудом им чаще всего отказывали в помощи, либо выделялись единовременные пособия на покупку орудия и материалов для работы, либо когда девушки- сироты вступали в брак. Кроме того, если у просящего есть на местах дети или ближние родственники, тов пособии ему также отказывалось и Попечительство оказывало содействие, чтобы дети или родственники позаботились о просящем [2]. Получаемого пособия хватало только на удовлетворение первостепенных потребностей нуждающихся и членов их семьи. Так, например, было отказано в выплате пособия вдове дьякона ст. Дмитриевской П.
Сергеевой в связи стем, что она имела двух сыновей, которые могли содержать ее один дьякон в ст. Усть-Лабинской, а другой священник в ст. Беломеченской, у которого она и проживала [3]. В тоже время, например, вдове дьякона с. Обильного М. Богдановой было назначено пособие 10 руб. серебром [7], вдове священника черноморского войска ст. Батуринской П. Павлевской было выделено 6 руб. серна воспитание дочери Вакансии просфорниц предоставлялись в первую очередь вдовам духовного чина, одиноким или имевшим малолетних детей, либо взрослых дочерей, не подающих надежды на замужество [13]. Так, в 1886 году, дочери священника С. Шимановского было отказано в предоставлении места просфорни, так как она вышла замуж за лицо недуховного звания даже несмотря на то, что она находилась в сложном материальном положении (муж потерял зрение и находился на лечении, и имела двоих детей) [9]. Назначены на должности просфорней вдова псаломщика А. Колесникова ст. Анастасиевской, имеющая на иждивении 6 детей, вдова дьякона с. Отказного А. Лукина, имеющая на иждивении 6 детей, 4 из которых обучаются в Ставропольских духовных учебных заведениях [10].
223 / 297
224
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
С целью обеспечения и поддержки вдов духовного звания Синодом были официально узаконены так называемые приходы со взятием. Как правило должность священнослужителя в приходе была наследственной, но если у священнослужителя не было сына или если сын уже был устроен в какой-то приход, то вакансия передавалась кандидату, соглашавшемуся жениться на старшей дочери священнослужителя и взять на себя ответственность заботы о теще пожизненно и о сестрах жены до замужества Данная традиция является достаточно древней и была распространена уже в XVI веке [11, с. 184]. А в 1667 году данная традиция фактически была узаконена Собором [11, с. Традиция передачи священнического места по наследству в дальнейшем только развивалась и усиливалась, что способствовало поддержке семей умершего священника, но и содействовало превращению духовенства в особое сословие [13]. Кроме того, определение на места умерших или престарелых священнослужителей их родственников стесняло свободу при выборе достойных на священнические должности, и как правило ослабляло желание и стремление подготовиться к службе, распространяя мысль, что должность можно получить по наследству, а не достоинству.
В 1867 году был принят закон, в соответствии с которым было отменено определение на должности по наследству, а также определение мест за дочерьми или родственницами священнослужителя [1, с. 797]. Однако несмотря на это, данная традиция еще долгое время практиковалась в духовной среде.
Положение семьи священнослужителя было достаточно сложными зависело от разных обстоятельств. Однако несмотря на все трудности священнослужители и их семьи мужественно все переносили, помня о своем долге.
Список литературы. Высочайше утвержденное мнение Государственного Совета. – О общих средствах призрения для всего служащего при церквях духовенства (22 мая 1867 г) // Полное собрание законов Российской империи (1825-1881). – Т. 42. – Ч № 44610.
2. Высочайше утвержденное положение. – О призрении бедных духовного звания (12 августа 1823 г) // Полное собрание законов Российской империи (1649-1825). – Т – № 29583.
3. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 409.
4. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 429.
5. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 497.
6. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 88.
7. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 95.
8. ГАСК. Ф. 361. Оп. 2. Д. 174.
9. ГАСК. Ф. 361. Оп. 2. Д. 60.
10. ГАСК. Ф. 361. Оп. 2. Д. 186-187.
11. Знаменский, П.В. Приходское духовенство на Руси. Приходское духовенство в России со времен реформ Петра. /П.В.Знаменкский – СПб., 2003. – 799 с. Леонтьева, Т.Г. Вера и прогресс православное сельское духовенство России во второй половине XIX – начале XX века. Серия Российское общество. Современные исследования.
/Т.Г. Леонтьева – Мс. Цыпин, В. История Русской Церкви (Синодальный период. В. Цыпин – Сергиев
Пасад: Тип. Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 2004. – 241 с.
УДК 378.1
Литвиненко Динара Зелемхановна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ессентуки D.Z
Stavropol State Pedagogical Institute,
224 / 297
225
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Научный руководитель Борисова Л.П. Роль восприятия литературного произведения в развитии творческого мышления в младшем школьном возрасте role of the perception of a literary work in the development of creative
thinking in primary school Аннотация Основной целью статьи является раскрытие развития творческого мышления в младшем школьном возрасте через восприятия литературного произведения.
Abstract: The main purpose of the article is to reveal the development of creative thinking in
primary school age through the perception of a literary work. Ключевые слова творческое мышление, младшие школьники, литературные произведения words: creative thinking, junior schoolchildren, literary works.
Е.С. Антонова, СВ. Боброва отмечают [1], что восприятие читателем -школьником литературного произведения – это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательскими эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались ив психологии, ив методике исследования В.В. Голубкова, АН. Леонтьева, П.М. Якобсона, НИ. Кудряшева, НО. Корста, В.Г.
Маранцмана, О.Ю. Богдановой). В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.И. Никифоровой,
А.М. Левидова, А.А. Леонтьева, З.Я. Рез, Л.Г. Жабицкой, Л.Н. Рожиной, П.М. Якобсона, НА.
Демидовой, МГ. Качурина, Е.В. Карсаловой, Т.Д. Полозовой и др.).
М.Р. Львов отмечал [4], в случае если произведение изобразительного искусства, музыки воспринимается напрямую органами чувств, в таком случае читатель воспринимает графические знаки, опубликованные в бумаге. Только лишь с помощью введения психологических элементов мозга данные графические знаки преображаются в слова. Им изображены психические характерные черты восприятия художественного произведения младшими школьниками.
М.Р. Львов выявил, что младший школьник еще не обладает навыком чтения в необходимом объёме, по этой причине для него преобразование графических символов в слова
– достаточно сложная процедура, что зачастую затмевает все без исключения другие действия, и чтение, подобным способом, преобразуется в элементарное озвучивание, но никак не становится общением со создателем работы Однако иначе обстоит дело с ребенком-слушателем. Воспринимая произведение на слух, ребенок встречается с ранее озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения. Анализ показывает, то что ученики I-II классов никак не могут самостоятельно, без помощи других в отсутствии поддержки старшего понять идейное содержание произведения ребята данного возраста не могут согласно, воспроизвести во фантазии облик прежде незнакомого объекта но принимают его только на эмоциональном уровне страшно, смешно читатель 6-8 лет не осознает, то что в художественном произведении воссоздается никак ненастоящая реальность, а отношение автора к реальной действительности, по этой причине ими не ощущается авторская позиция, а значит, также никак не наблюдается форма произведения. Читатель данного уровня у подготовки никак неспособен дать оценку соотношения содержания и формы Второй уровень восприятия литературных произведений характерен для учащихся III-
IV классов, которые уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал
225 / 297
226
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
значительнее. Как читатели они проявляют себя в наиболее значительной степени. Они готовы без помощи других понять мысль работы, в случае если его структура никак не усложнена и ранее обсуждалось произведение схожей структуры. Фантазия данных обучающихся довольно сформирована для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, пребывающих в данном степени, возникает сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они имеют все шансы в отсутствии сторонней поддержки понять внешние свойства работы, в случае если прежде во читательской деятельности уже наблюдали аналогичные изобразительно-выразительные приемы. Подобным способом, ученики имеют все шансы познать удовольствие от восприятия формы, отметить также дать оценку эпизоды соотношения нахождения и формы. В этом возрасте возникает новая тенденция в читательской деятельности ребенок не довольствуется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое. При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели этой группы способны заметить главный конфликт произведения, их занимает авторское отношение к персонажам, они зачастую сосредотачивают интересна наименовании произведения, на отдельные художественные детали [1; 4].
Картина восприятия одного итого же произведения учениками одного итого же класса станет смешанной. То, как варьируется восприятие литературы младшими школьниками, изучала М.П. Воюшина [2]. В её работе степень восприятия ребенком произведений устанавливается на основе рассмотрения итогов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.), сточки зрения возможности детей к образной конкретизации, образному мышлению и обобщению. Для детей младшего школьного возраста свойственны 4 степени восприятия.
1. Фрагментарный уровень.
М.П. Воюшина сделала вывод [2], что у детей на этом уровне отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отличают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа, на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Детине всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто бывает неверным сбытовой точки зрения. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Констатирующий уровень.
В соответствии с изучениями М.П. Воюшиной [2], читатели, принадлежащие к данной группе, различаются четкой прямой психологической откликом, готовы заметить смену настроя, но сформулировать собственные чувства им еще сложно они никак не обладают надлежаще лексикой, никак не именуют цвета эмоций, ограничиваясь одним словом весело либо «грустно».
Фантазия у них сформирована недостаточна, возобновление вида сменяется детальным перечислением единичных элементов. Интерес ребенка сосредоточенна событиях, они легко возобновляют их очередность, однако никак непостоянно подразумевают, как эти события объединены друг с другом. Ученики просто воссоздают обстановку, изображенную в произведении, и не ощущают необходимости в перечитывании текста, в размышлении над ним, несмотря на то присутствие специализированных вопросах педагога имеют все шансы правильно установить аргументы действия героев, ориентируясь при этом не столько на изображение героя, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Художественная идея остается неосвоенной, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. Уровень «героя».
Как отмечает М.П. Воюшина [2], читатели, пребывающие в данном степени, различают 226 / 297
227
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
ся четкой психологической реакцией, возможностью наблюдать также транслировать во слове динамику чувств, соотнося перемены собственных эмоций со определенными мероприятиями, изображенными в произведении. Ребята владеют сформированным воображением, они готовы воспроизвести образна основе художественных элементов, при этом читательский образ чувственно окрашен. В произведении их занимают, в первую очередь, герои (из этого места также наименование этого уровня. Ребята, правильно, устанавливают аргументы, результаты действий героев, предоставляют оценку героям, аргументируют собственную место зрения гиперссылкой в действия. Присутствие специализированных побуждающих задачах педагога они имеют все шансы установить авторскую позицию. Синтез никак не вылезает из-за граница определенного стандарта. Решения ребенка в проблемы педагога ко слову наиболее основательные также детальные (нежели в предшествующих уровнях. Им нравится анализировать об прочтенном, они не забывают текста при затруднении перечитывают текст. Однако размышления затрагивают только героев произведения. Уровень «идеи».
М.П. Воюшина пишет [2, с. 50]: Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образна основе художественных деталей. Они любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по – детски наивными, важно само стремление учеников соотносить размышления, вызванные текстом, с реальной жизнью, определять проблемы, стоящие в произведениях».
О.В. Чиндилова [6] делает вывод, что в целом восприятие художественного произведения детьми, находящимися на первом этапе литературного развития, те. младшими школьниками, обнаруживает следующие характеристики господство наивно-реалистического восприятия искусства при самостоятельном чтении и оценке, которое при нормальном развитии оказывается естественной доминантой читательского восприятия младших школьников, ведет к слиянию искусства и действительности и наделяет реципиента эмоциональной активностью, силой сопереживания, общей целостностью впечатления, хотя и схематического, порой лишенного последовательной логической связности событийное освоение материала идет намного интенсивнее, чем работа творческого воображения эмоциональная реакция – самый чуткий и сильный реактивный элемент восприятия – намного опережает другие его стороны, хотя данная реакция не всегда мотивирована текстом внимание к автору, создателю художественного текста, к эстетической форме произведения, к осмыслению через нее позиции автора почти не пробуждено, минимально восприятие, как и у дошкольника, остается эгоцентричным характер и полнота восприятия художественного произведения определяются в первую очередь конкретно- чувственным опытом маленького читателя. Данные классификации позволяют увидеть те аспекты в читательской деятельности ребенка, которые должны обязательно учитываться в разработке проблемы развития творческого мышления младших школьников на уроках литературного чтения.
Известно, что художественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Учитывая специфику восприятия художественных произведений младшими школьниками, мы можем с большей или меньшей точностью определить работу по развитию творческих способностей, способствующих развитию творческого мышления.
Анализ источников по теме исследования показал, что развитие творческих возможностей, учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте [3; 5; Таким образом, необходимыми условиями для развития творческого мышления является 227 / 297
228
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца, регламентированного поведения наличие позитивного образца творческого поведения создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения социальное подавление творческого поведения.
Творческая деятельность ребенка является обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника, которая предполагает работу не только на основе прочитанного, но и собственное авторское творчество учащихся.
Список литературы. Антонова, Е.С., Боброва, СВ. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М Академия, 2012. – 448 с. Воюшина, М.П., Кислинская, С.А., Лебедева, Е.В. Методика обучения литературе в начальной школе. /М.П Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В Лебедева – М Логос, 2012. –388 c.
3. Кармакова, ТА. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения и русского языка ТА. Кармакова // Начальная школа Плюс+Минус.
–2019.–№ 3. – С. 71.
4. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская– Мс. Никитина, ЕЕ. Обучение младших школьников творческим работам на основе интеграции языковой и литературной подготовки/Е.Е. Никитина // Начальная школа. – 2007. – № 5. – С 6. Чиндилова, О.В. К проблеме восприятия художественного произведения читателями разного возраста /О.В. Чиндилова // Начальная школа плюс Дои После 2009. – № 7. – С. 47-56.
УДК 303.446.2
Лошакова Наталия Алексеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь N.A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Володькова Е. Н, доцент Влияние массовой культуры на современное российское общество influence of mass culture on modern Russian Аннотация В статье рассмотрены тенденции развития массовой культуры в современной России. Определены специфические черты и указаны проблемные моменты ее влияния на общество The article examines the trends in the development of mass culture in modern Russia.
The specific features are identified and the problematic moments of its influence on society are Ключевые слова массовая культура, общество потребления, поликультурность, глобализация
mass
culture,
consumer
society,
multiculturalism,
globalization. Массовая культура раскрывается через систему образов, ценностей, значений, идей и знаний, получающих широкое распространение в СМИ благодаря целому ряду факторов,
228 / 297
229
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
влияющих на развитие общественных вкусов и привычек. Не существует однозначной оценки массовой культуры. С одной стороны, она обладает такими качествами как общедоступность, свобода самовыражения и легкость восприятия. С другой точки зрения, происходит унификация поведенческих и мыслительных стереотипов, выработка шаблонных установок, а в результате – стирание личностного «я».
Массовая культура зародилась вначале века в качестве продукта индустриального общества. Продукты массовой культуры являются многочисленными и производятся в промышленных масштабах. Родиной общества потребления, а, соответственно, и массовой культуры, считается США. Символом эстетического выражения поп-культуры считается Голливуд [5, с. 11]. Медийное пространство современной России насыщено европейскими американским продуктом массовой культуры. Начиная с х годов, общество наводнили молодежные субкультуры, пропагандирующие распространение собственных стандартов красоты и моды в связи с неприятием общественных ценностей и установок.
Основным способом распространения продуктов массовой культуры являются средства массовой коммуникации, транслирующие их через три направления во-первых, посредством газет, радио, телевидения, блогов, социальных сетей и другие СМИ, воздействующих на общество регулярно, но изолированно во-вторых, через рекламу, кино и другие средства массового воздействия, влияющие на среднестатистического потребителя, действуют нерегулярно в-третьих, с помощью телефона, интернета и других технических средств коммуникации, служащих для передачи личной информации, воздействуют на отдельные единицы [6, с. Массовая культура отличается рядом признаков серийностью выпуска продуктов конвейерным производством примитивными стандартами жизни, отношений забавным, чувственным, сентиментальным содержанием с нотками юмора реалистичным изображением и многократным повторением сцен насилия культивированием физической силы и успеха [5, с.
19]. Она является суррогатом элитарной культуры. Посредством упрощенного копирования высоких духовных идей снижается общий уровень эстетического, духовного развития населения. А шаблонность мышления, которую прививает поп-культура, превращает людей в доступную мишень для манипуляторов, шарлатанов, мошенников.
Массовая культура обладает важным, сточки зрения глобализации, достоинством охватывая все сферы жизни и все слои населения, стирая национальные, географические, этнические, социальные границы, она способствует развитию чувства единства людей в мире, позволяет им понимать один язык (те. американский английский. Она характеризуется простотой, шаблонностью и легкостью восприятия, позволяет снять общественное напряжение. Однако, все чаще и чаще становится очевидно, что этот вид культуры направленна производство массового человека, заимствующего свои мысли из радио- и телепередач, глянцевых журналов, рекламы. А заимствуя мысли и образцы поведения, человек становится простым исполнителем заданных ролей, те. он обезличивается.
Наблюдается противоречие если культура отражает внутренний мир людей, нов тоже время создает общество, то кто задает тон изменениям. Каждая эпоха характеризуется такими новшествами как научные открытия, изобретения, новые жанры в искусстве и т.д. Культурологами отмечены тенденции к индивидуализации массовой культуры. Реклама, кино, литература все чаще претендуют на высокое качество продукта, глубокий смысли множественную дифференциацию. Превозносятся успех, любовь и счастье, поликультурность, взаимопомощь, саморазвитие и креативности. Продукты популярной культуры различаются почерками авторов. Массовая культура характеризуется рядом уровней во-первых, кич-культура, присутствующая внутри прикладного искусства и перешедшая в кино, телевидение во-вторых, мид-культуру, задающую тон массовому мышлению в-третьих, арт-культуру, продукты которой наделены глубоким художественным содержанием, развивающим эстетическую сторону личности [3, с. Критиками массовой культуры высказывается концепция орудия превращения современного общества в сообщество единообразно мыслящих и реагирующих индивидов [3, с.
16]. Защитники, в свою очередь, занимают позицию унифицирующего воздействия культурных
229 / 297
230
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
аспектов, позволяющих облегчить перенесение потрясений, тревоги неудобств нашего времени, помогающих человеку примириться с самим собой. Вопрос о различных вариациях восприятия является ключевым в рассуждениях о влиянии глобализации на человечество. Возмущение вызывает не стандартизация производства продуктов культуры, а унификация поведения, те. послушное следование многих людей единому образцу [2, с. Главный термин, связанный с понятием массового общества, те. массу можно определить в качестве монолитного, неразделимого множества, синонимичного невежественности, механизированного общества, где человек воспринимается как придаток техники, бюрократизированного общество (те. в массовом обществе личность теряет свою индивидуальность в пользу стадности, как толпа, не рассуждающую, а повинующуюся страстям. Сам по себе человек может быть культурным, нов толпе становится подобным варвару
[2, с. 298]. В целом эти точки зрения сходятся в том, что массы – есть воплощение стадности, унифицированности, шаблонности. Что в массе трудно выделить личность, что культура зачастую несвойственна массам, что массовый человек культурой не обзавёлся» [2, с. Подводя итоги, следует отметить, что массовая культура имеет целый ряд положительных и отрицательных сторон и оказывает как позитивное, таки негативное воздействие на общественную жизнь. К первым относятся широкая доступность и легкость восприятия. Ко вторым
– унификация поведенческих стереотипов и отсутствие индивидуализации. Для поп-музыки, ТВ- шоу, поп-литературы, социальных сетей характерно быстрое использование и угасание интереса. Их можно охарактеризовать как неоригинальные и весьма далекие от истинных культурных ценностей, столетиями сохраняемых человечеством. Массовая культура отличается короткой жизнеспособностью, быстро входит в моду и столь же быстро устаревает несмотря на то, что спрос на нее всегда довольно высок. Она не способствует обогащению творческого потенциала социума и ведет к упадку общества, которое питается только продуктом поп-культуры.
Список литературы. Державина, О. А. Современная массовая культура / О. А. Державина, ЕЮ. Иванова, А. В. Каменец. — М РГСУ, 2019 – 128 с.
2. Крутоус, В. П. Культурная самоидентификация человечества в условиях глобализации
/ В. П. Крутоус– М ГИИ, 2005. – 309 с. Кузнецова, Т. В. Инновационный потенциал евразийской культуры в мировом образовательном пространстве / Т. В. Кузнецова // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2013. – № 2. – С. 12–17.
4. Разлогов, К. Э. Массовая культурная — универсальная парадигма современности / К. Э.
Разлогов М Академический проект 2005.–311 с. Сорокин, ПА. Человек. Цивилизация. Общество / ПА. Сорокин. М Политиздат,
1992. – 200 с.
6. Флиер, А. Я. Культура между рабством обычая, рабством статуса и рабством потребления
/ А. Я. Флиер, А. В. Костина // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2009.–№ 4.– С. 13-18 7. Шапинская, Е. Н. Массовая культура / Е. Н. Шапинская. – М Юрайт, 2022. –249 с.
УДК 81
Мищенко Анна Сергеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь A. S.
Stavropol State Pedagogical Е Научный руководитель Борисова Т. Г, доцент 230 / 297
231
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Изучение фразеологических единиц со значением интеллектуальные особенности человека теоретический аспект study of phraseological units with the meaning of «intellectual characteristics
of a person”: theoretical Аннотация В данной статье рассматривается теоретический аспект изучения фразеологических единиц со значением интеллектуальные особенности человека. Исследование фразеологизмов в современной лингвистической науке с теоретической точки зрения толкуется разнообразно и проявляется в оценке объема предмета фразеологии и понимании фразеологической единицы.
Abstract:
This article discusses the theoretical aspect of the study of phraseological units with
the meaning «intellectual characteristics of a person». The study of phraseological units in mod-
ern linguistic science is interpreted in a variety of ways from a theoretical point of view and mani-
fests itself in assessing the scope of the subject of phraseology and understanding the phraseologi-
cal unit. Ключевые слова фразеологизм, фразеологическая единица, фразеологические единицы со значением интеллектуальные особенности человека, фразеологическая картина мира,
фразеосемантическая группа.
Keywords: phraseology, phraseological unit, phraseological units with the meaning «intellectual
characteristics of a person», phraseological picture of the world, phraseosemantic Фразеологизмы представляют собой особые единицы языка, в которых запечатлена народная мудрость и ценностная картина мира. По мнению Б.А. Ларина фразеологизмы – ценный источник сведений о культуре и менталитете национальностей. Они косвенно отражают воззрение народа, общественный строй, идеологию своей эпохи [1, c. Латинское слово е (от греч. phrasis – оборот речи, выражение, logia – сборник, собрание) впервые было употреблено в 1558 году в трудах немецкого филолога-гуманиста
Микаэла Неандера для обозначения собрания оборотов речи и выражений древнегреческого оратора Исократа, переведенных Неандером на латынь [4, c. 171]. Для самого термина фразеология в настоящее время существует множество определений, похожих между собой, однако с имеющимися различиями. Основным объектом изучения фразеологии являются фразеологизмы. Для обозначения фразеологизма используются и другие термины фразеологическое выражение, фразеологическая единица, фразеологический оборот речи, устойчивое сочетание слов, устойчивая фраза, идиоматическое словосочетание, фразеологизм, идиома, идиоматизм, фразема [4, c. Наиболее распространенными общепринятым является термин фразеологическая единица, так как он указывает на отношение устойчивого выражения к системе языка. По мнению А. В. Кунина, фразеологические единицы (далее ФЕ) – это устойчивые сочетания лексем с полностью или частично переосмысленным значением [3, c. 160]. Ю. П. Солодуб и Ф. Б. Аль- брехт рассматривают термин фразеологическая единица в более широком объеме, чем фразеологизм, и определяют данное понятие так любая лингвистическая единица, являющаяся объектом фразеологии как науки (фразеологизм и фразеологическое сочетание [4, c. 184]. При исследовании проблем и определении фразеологических единиц следует выявлять из всех присущих фразеологизму свойств категориальные признаки, позволяющие определить его как особый лингвистический знак, качественно отличный от всех остальных. В.Г. Гаком фиксируются следующие универсальные признаки ФЕ структурный (ФЕ состоят более чем из одного слова, семантический (ФЕ идиоматичны, те. характеризуются переосмыслением компонентов) и функциональный (ФЕ узуальны, устойчивы. Отсутствие хотя бы одного из этих признаков при определении ФЕ может привести к появлению иной лексической категории лексической метафоры, аналитического неидиоматического сочетания, индивидуально- авторского речения [2, c. 205].
231 / 297
232
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
В связи стем, что фразеология является актуальным разделом языка для исследования, стоит отметить ее фразеологическую картину мира, которая скрывает в себе перечень образов, стереотипов и культурное наследие в рамках семантики ФЕ. Под фразеологической картиной мира следует понимать часть языковой картины мира, которая выражена с помощью средств фразеологии, где каждый фразеологический оборот является элементом строгой системы и выполняет определенные функции в описании реалии окружающей действительности [6, c. 48]. Основными признаками фразеологической картины мира (по мнению Р.Х. Хайруллиной) являются антропоцентризм, универсальность и экспрессивность.
Языковой образ человека в аспекте интеллектуальных качеств человека представляет особенный интерес с лингвистической точки зрения. Сема во ФЕ, обозначающая интеллектуальные особенности человека, включает в себя множество компонентов ум, глупость, интеллектуальная деятельность и др. Важной особенностью фразеологизмов с компонентом ум человека является оценочная коннотация. С этой точки зрения ФЕ можно разделить на две большие группы фразеологические единицы с положительной оценкой фразеологические единицы с отрицательной оценкой.
Отбор ФЕ, характеризующих интеллектуальные особенности человека, проводился нами на основе трех фразеологических словарей Фразеологический словарь современного русского языка под редакцией АН. Тихонова ; Фразеологический словарь русского литературного языка АИ. Федерова ; Фразеологический словарь русского языка под редакцией АИ.
Молоткова. В данных словарях мы рассматривали такие ФЕ, которые указывают на свойства человека, раскрывающие его интеллектуальные способности умный, глупый, одаренный, красноречивый, находчивый, искусный, обладающий широким спектром знаний или наоборот. Прежде чем начать анализировать положительные и отрицательные ФЕ, обозначающие интеллектуальные особенности человека, следует определиться со значением
«фразеосемантическая группа (далее ФСГ). Подданным термином понимается объединение фразем, которые обладают хотя бы одной общей лексической семой (те. минимальной единицей языкового плана содержания, лексическое или грамматическое значение. Связь между членами
ФСГ характеризуются высокой упорядоченностью, образуя логическую и семасиологическую структуру [5, c. С учетом сказанного нами выделены следующие ФСГ, номинирующие и характеризующие положительные и отрицательные интеллектуальные особенности фразеологизмов
ФСГ Умственные способности человека. Интегральные признаки наличие/отсутствие умственных способностей, умственные способности в сравнительной степени, накапливаемые умственные способности, деградация (светлая голова, ума палата, балбешка стоеросовая, браться за ум, ум за разум заходит и т.п.).
ФСГ Обширные, всесторонние или малые знания и одаренность. Интегральные признаки широкий/узкий интеллектуальный кругозор, талантливость (ходячая энциклопедия, бездна премудрости, ходячий гугл, гугл с ножками, разбирается как свинья в апельсинах, искра божья и т.п.);
ФСГ Способности к языку, речи. Интегральные признаки наличие/отсутствие способностей к языку и речи (немочь связать двух слов, язык плохо подвешен, боек на язык, бойкое перо, без языка и т.п.);
ФСГ Сообразительность и память. Интегральные признаки быстрая/медленная сообразительность наличие/отсутствие памяти (ловить налету, голова садовая, на ходу подметки рвет, живая летопись, дырявая голова, птичья память и т.п.);
ФСГ Выдающиеся способности. Интегральные признаки превосходство в знаниях, недостаток превосходства в знания (хватать с неба звезды, пороха не выдумает, звезд с неба не хватает и т.п.).
232 / 297
233
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Проведенный нами анализ показал, что больше всего ФЕ-словосочетаний, которые строятся по моделям имя прилагательное + имя существительное, имя существительное + имя существительное, глагол + имя существительное. Реже всего встречаются ФЕ-предложения и ФЕ-словоформы. Также ФЕ с отрицательным значением больше, чем ФЕ с положительным. Таким образом, ФЕ, обозначающие интеллектуальные особенности человека, ФЕ разделяются между собой с помощью интегрального признака умный – светлая голова, семь пядей во лбу глупый – голова соломой набита, пустая башка сообразительный – ловить налету, задним умом крепок и т.п. Важной особенность ФЕ с компонентом ум человека является разделение на положительную (наличие умственных способностей) и отрицательную оценку отсутствие умственных способностей. Исследование ФЕ, обозначающих интеллектуальны особенности человека, показало, что значения исследуемых фразеологизмов обладают большой степенью абстрактности, но, стоит отметить, что степень данной абстрактности обуславливается широким спектром значений. Эта широта может быть определена одним из двух факторов или семантикой отражения комплекса признаков, или единственным отраженным признаком, не конкретизирующимся в достаточной степени.
Список литературы. Беляева, Т.М. Словообразовательная валентность глагольных основ в английском языке.
/Т.М. Беляева – М Инфра-М, 2014. – 376 с. Гак, В. Г. Сопоставительная лексикология на материале французского и русского языков. /В.Г. Гак – М Междунар. отнош., 1977. – 264 с. Кунин, А. В. Фразеология современного английского языка./А.В. Кунин– М Междунар. отнош., 1972. – 288 с. Солодуб, Ю.П., Альбрехт Ф.Б. Современный русский язык. Лексика и фразеология (сопоставительный аспект. /Ю.П, Солодуб, Ф.Б. Альбрехт– М Флинта: Наука, 2003. – 264 с. Фомина, Н.Д., Бакина МА. Фразеология современного русского языка Учеб. пособие для вузов. /Н.Д. Фомина – М УДН, 1985. – 63 с. Хайруллина, Р.Х. Фразеологическая картина мира от мировидения к миропониманию.
/Р.Х. Хайруллина – Уфа БГПУ, 2008. – 300 с.
УДК 378.1
Несонова Виктория Сергеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Nesonova V. S.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Герман Р. Э.,доцент
Интересы и противоречия европейских стран, окончательно сформировавшиеся к концу XIX - началу XX века в Балканском регионе. Балканы, как сфера интересов России и Австро-Венгрии.
The interests and contradictions of European countries, finally formed by the
end of the XIX - beginning of the XX century in the Balkan region. The Balkans as the
sphere of interests of Russia and Аннотация в статье повествуется об интересах и противоречиях европейских стран, окончательно сформировавшиеся к концу XIX - началу XX века в Балканском регионе. Балканы, стали сферой столкновения интересов России и Австро-Венгрии и российской дипломатией
233 / 297
234
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
предпринимались шаги по его урегулированию the article tells about the interests and contradictions of European countries, which
were finally formed by the end of the 19th - beginning of the 20th century in the Balkan region. The
Balkans became a sphere of conflict of interests between Russia and Austria-Hungary, and Russian di-
plomacy took steps to resolve Ключевые слова Балканский регион, политика лавирования, противоречия, соглашения words: Balkan region, maneuvering policy, contradictions, Росту международной напряженности, сложившейся к концу XIX – началу XX века, способствовало неравномерное развитие и появление догоняющих стран, жаждущих передела сфер влияния. Мировые державы оказались втянуты вгонку вооружений. Научные открытия и достижения стали инструментом для создания новых способов ведения войны и уничтожения людей.
Среди крупнейших мировых держав, таких как Франция, Германия и Великобритания сложились острые противоречия. Франция не могла забыть поражения 1871 гс унизительной коронацией Вильгельма I во французском Версале, и смириться со значительными экономическими и территориальными потерями. Тревогу и беспокойство государств также вызывало серьезное экономическое и военное усиление Германии. Её военная мощь значительно возросла, ускорилось развитие тяжёлой промышленности. Это произошло после овладения ресурсами захваченных Эльзаса и Лотарингии, полученных от Франции в виде контрибуции.
Франция боялась начала войны и стала активно искать союзников. Одного из них она видела в России, привлечение которой могло ослабить Германию, втянув её в войну на два фронта [8]. В 1893 г. была заключена военная конвенция, обеспечивавшая взаимную помощь при нападении Германской империи. Германию же была обеспокоена быстрым темпом развития российской экономики. В этой ситуации Россия пришлось лавировать между Францией и Германией [6]. Между великими державами также зрели колониальные противоречия, и происходило складывание европейских военно-политических союзов. В такой нестабильной обстановке мировые державы пытались не допускать усиления друг друга в военном, экономическом и стратегическом смысле. Поэтому быстрое развитие Германской империи заставляло Францию и Великобританию опасаться экспансии се стороны год был богат появлением новых людей [1], пришедших к руководству внешней политикой своих стран – Э. Грей в Англии, Ж. Клемансо и С. Пишон во Франции, А. Эренталь в Австро-Венгрии. Назначение А. П. Извольского очень четко вписывалось в этот событийный ряд подобная знаковая смена кадров была симптоматичным явлением в условиях изменения характера международных отношений перед Первой мировой войной. Парламентские деятели и профессиональные дипломаты, возглавившие в это время правительства и дипломатические ведомства, абсолютно непохожие друг на друга происхождением, опытом, политическими воззрениями, начали реализовывать очень близкие по духу и поставленным задачам программы, отражавшее общее изменение в стратегических приоритетах великих держав. Внешнеполитической деятельности всех стран был задан единый вектор – активная работа на обеспечение максимального объема интересов, в т.ч. путём создания новых и консолидации старых альянсов. А. П.
Извольский, возглавив российский МИД, приступил к осуществлению, по сути, антикризисной программы, но уже изначально он планировал развивать её на качественно ином уровне.
А. П. Извольский, став во главе дипломатического ведомства, главной задачей своей политики на первом этапе считал обеспечение внешней безопасности страны путем заключения ряда частных соглашений регионального характера с великими державами. Для поколения А. П. Извольского, КА. Губастова, Н. В. Чарыкова, А. А. Гирса, чья учеба пришлась на время Великих реформ и восстановление внешнеполитических позиций России после Крымской войны 1853-1856 гг., а начало службы на период Восточного кризиса 1875-1878 гг., напрашивались прямые аналогии. В соответствии с рецептами прошлого постулировалась необходимость обеспечения передышки для восстановления прежде всего военно-политического
234 / 297
235
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
потенциала России и стабилизации социально-политической ситуации одновременно зрели планы, ориентируясь па деятельность А. М. Горчакова по отмене нейтрализации Черного моря, подготовить при активном взаимодействии с целым рядом государств ив благоприятный момент приступить к решению исторических задач России.
В конкретной обстановке 1906 г. придерживаться пассивной тактики, выжидать без принятия остро необходимых мер грозило дальнейшим ухудшением положения [3]. Принципиальное решение было все же принято, и министр в связи с ним, а также с общей обстановкой предпринял осенью 1906 г. визиты в Париж и Берлин для установления личных контактов с государственными деятелями Франции и Германии [5]. Принести успех могла, по его убеждению, лишь тактика лавирования.
В Париже к тому времени накопилось изрядное раздражение внутренней политикой русского правительства. Стремясь снять напряжение в отношениях с Францией, А. П. Извольский встретился с новым премьер-министром Ж. Клемансо, министром иностранных дел С. Пишоном и президентом К. Фальером. Ему пришлось давать пояснения относительно внутренней политики царского правительства, боеспособности русской армии, внешнеполитического курса. А. П.
Извольский заверял, что Россия чужда идее реванша на Дальнем Востоке и искренне стремится к урегулированию с Англией, которое, однако, не следует торопить. Французские государственные деятели обещали, со своей стороны, проводить миролюбивую и сдержанную внешнюю политику, но всячески настаивали на ускорении англо-русских переговоров. Беседы в Берлине с кайзером, Б. Бюловом и помощником статс-секретаря по иностранным делам О. Мюльбергом тоже небыли для А. П. Извольского приятным времяпрепровождением. Объяснения касались трех главных вопросов – общего характера русско-германских отношений, англо-русских переговоров, а также Багдадской железной дороги и интересов России в Персии
[2]. В письмах АИ. Нелидову от 26 октября 1906 г. и А. К. Бенкендорфу от 25 октября А. П.
Извольский так охарактеризовал свои заявления в Берлине Наши переговоры с Англией не преследуют ничего иного, как только задачу устранить точки трения, существующие между двумя странами, и нив коем случае не могут втянуть нас в политическую комбинацию, направленную против Германии. Если же переговоры коснутся интересов Германии, мы готовы объясниться, чтобы не ущемлять их [2].
Таким образом, за период 1906-1907 г. А. П. Извольскому удалось стабилизировать отношения России с мировыми державами, Англией и Францией, согласно намеченному им курсу выхода из кризисного политического положения. Однако поддержание отношений с Германией и схожесть их монархических интересов, а также ряд противоречий останавливали Англию и Францию на пути к полному союзническому сближению с Россией. В марте 1906 круг рассматриваемых вопросов расширился, включив сложную проблему статуса Черноморских проливов. На зондаж с русской стороны британский министр иностранных дел Э. Грей выразил согласие своего правительства благожелательно отнестись к постановке Россией вопроса оправе прохода ее военных судов через Босфор. Проблема проливов, затронутая А. П. Извольским в контексте англо-русских переговоров, серьезно повлияла, по мнению МА. Таубе, на окончательный вариант соглашения. Просмотрев данный министром проект конвенции, он спросил своего шефа Я вижу, что вы хотите дать Англии, ноя не вижу ничего, что она дает вам [4]. В ответ А. П. Извольский заявил, что он предвидит оппозицию наших дипломатов и консулов, работающих в Персии, отечественных торговых кругов.
В Свинемюнде входе встречи Вильгельма II и Николая II (21-24 июля) сосредоточились на черноморском вопросе А. П. Извольский произвел осторожный зондаж Германии на предмете поддержки русских претензий на Черноморские проливы, противопоставив этот вариант сотрудничества в восточном Средиземноморье англо-франко-испанскому соглашению о поддержании статус-кво в западном Средиземноморье. Последнее вызвало отрицательную реакцию Берлина. Фактически глава российского МИД предлагал канцлеру действовать совместно в пику действиям Англии и Франции. Но поднятый вопрос был столь серьезным, что Б. Бюлов не захотел его
235 / 297
236
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
обсуждать. А. П. Извольский тем не менее решил, что в общении с германской стороной к нему можно будет вернуться, а пока решил акцентировать усилия на Балтийском проекте. На встрече А. П. Извольский предложил проект Балтийского протокола с принципиальным исключением из дел региона влияния неприбрежных государств, с поддержанием там территориального статус-кво и с возможностью заключения с этой целью специальных соглашений со Швецией и Данией. Заключив балтийское соглашение, российская дипломатия сумела несколько сбалансировать курс внешней политики. Под восстановление добрососедских отношений двух империй была подведена известная реальная база. Впрочем, в отличие от конвенций России с Англией и Японией, протокол не касался регионов, где интересы двух империй сталкивались наиболее остро. Еще менее результативным оказалось развитие русско-австрийских отношений. В апреле- мае 1907 г. А. Эренталь, ободренный согласованием позиций Вены, Берлина и Петербурга по программе Гаагской конференции, попытался сделать следующий шаг на пути к новому изданию Союза трех императоров. На этот раз он избрал почвой для продвижения к цели балканские дела. Австрийский министр предложил России подкрепить политику совместных действий в области македонских реформ присоединением союзных Германии и Франции. А. П. Извольский дипломатично отклонил венскую инициативу, сославшись на состояние франко-германских отношений и указав, что Россия и Австро-Венгрия сами еще не договорились о дальнейших реформах в Македонии, к тому же это составит существенное уклонение от Мюрцштегской программы, обеспечивающей за Россией и Австро-Венгрией первенствующее положение [2]. Затем последовало резкое вмешательство британской дипломатии, что побудило А. Эренталя взять свое предложение назад. Он мог еще разубедиться в неосновательности надежд возродить консервативно-монархическую группировку.
В 1907 году политика соглашений и балансирования, проводимая А. П. Извольским, принесла первые плоды. Была достигнута некоторая консолидация как международного, таки внутреннего положения России. Нов среде господствующих классов ив правящих кругах проявилась также тенденция к преждевременной активизации внешней политики. В полной мере это отвечало собственному мировоззрению А. П. Извольского. Базовым принципом для него было восприятие России как великой державы, чья совокупная мощь должна обеспечить весь объем разнокалиберных и разновекторных интересов, подтверждающих ее статус на международной арене. Россия для того, чтобы занять своё место на международной арене и определиться с союзниками, должна была урегулировать свои отношения с Англией. В 1907 г. было подписано англо-русское соглашение, разрешавшее противоречия на Среднем Востоке. Поэтому договору были решены противоречия в Азии Иран разделялся на сферы влияния между государствами, Россияне должна была вмешиваться вдела Афганистана, а Англия оставляла попытки подчинить Тибет. Данный документ имел значительную пользу для России, так как он обезопасил ее южные границы. Россия получила выгодные позиции в Иране, открытый доступ к его ресурсам, таким как нефть и выход портам Персидского залива. Всё это уравновесило потерю влияния в Афганистане. Англичане же, в свою очередь, получили ценного союзника.
Так Россия примкнула к соглашению Франции и Великобритании, Антанте[7].
Германская империя тоже не осталась без союзников. В 1882 г. между Германией, Австро-
Венгрией и Италией был заключён Тройственный союз против Франции и России. Одной из проблем международной политики был рост напряжённости на Балканах. Противоборства в этом регионе были в основном между Россией и Австро-Венгрией. Связь Российской империи с народами Балканского полуострова всегда отличались особым трепетом со стороны России. Последняя не только имела свои интересы в Балканском регионе, но и возлагала на себя ответственность за судьбы православных народов, проживающих там. Одновременно русское правительство стремилось борьбу балканских народов за независимость использовать в
236 / 297
237
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
своих внешнеполитических интересах. Вначале в. расстановка сил в регионе определилась. Австрийцы в 1908 г. аннексировали Боснию и Герцеговину, укрепившись для дальнейшего продвижения. Болгария стала ориентироваться на страны австро-германского блока. Главным союзником Российской империи стала Сербия [8]. В 1911 г. возникла коалиция Сербии, Болгарии, Черногории и Греции (Балканский союз) с целью вытеснения с полуострова Османской империи. В октябре 1912 г. началась Первая Балканская война, входе которой союзники нанесли туркам быстрое поражение и отняли почти все европейские территории. Однако после завершения войны между победителями возникли противоречия, ставшие причиной начала в июне 1913 г. Второй Балканской войны, входе которой Болгария лишилась большинства приобретённых территорий.
В результате сильнейшим государством региона стала Сербия, подтвердившая ориентацию на Россию и Францию. Также выявили тяготение к Антанте Румыния, Греция и Черногория. Болгария и Османская империя сближались с Германией и Австро-Венгрией.
Таким образом, можно сделать вывод, что международная обстановка была весьма напряжённой. К концу XIX – началу XX века мировые державы активно проводили политику раздела сфер влияния. Одним из регионов, на который была нацелена такая политика, был Балканский полуостров, где сталкивались интересы нескольких странно в особенности России и
Австро-Венгрии. Поиск союзников и подписание союзных договоров говорили о том, что страны готовы перейти к активным военным действиям для достижения своих целей.
Список литературы. Бовыкин В.И. Очерки внешней политики России. Конец XIX века - 1917 г./В.И. Бовыкин
– М Учпедгиз, 1960. –215 с. Георгиев, A.B. Документы посольств и миссий России как источник для изучения роли заграничной службы МИД во внешнеполитическом аппарате самодержавия. /А.В. Георгиев М Материк с.
3. Ефремов, П.Н. Внешняя политика России. (1907-1914 гг.)/П.Н. Ефремов МИМО с. Игнатьев, А. В. Русско-английские отношения накануне Октябрьской революции
(февраль-октябрь 1917 г. /А.В. Игнатьев - М Наука. – 312 с. Извольский А.П. Воспоминания. Пг. /А.П. Извольский М Петроград, 1924. –126 с. История внешней политики России. Конец XIX - начало XX века от русско-французского союза до Октябрьской революции. – М Международные отношения, 1997. – 672 с. Королев, А. Г. Международные отношения 1870-1918 гг. Сборник документов / А. Г. Королев ; составитель ОН. Фрейфельд ; под редакцией В. М. Хвостова. — М Юрайт, 2019.
– с.418
УДК 796.015.2
Никульникова Кристина Григорьевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Nikulnikova K.G.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Корлякова С.Г., доцент
Межкультурная коммуникация обучающихся в образовательном пространстве школы 237 / 297
238
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА communication of students in the educational space of the Аннотация Данная статья посвящена изучению особенностей формирования и протекания основных идейных форм и практических концептов межкультурной коммуникации старшеклассников в образовательном пространстве школы. Входе исследования мы анализируем идейные, концептуальные, дидактические особенности возникновения межкультурной коммуникации как таковой, а также социокультурный потенциал общения в межкультурном дискурсе This article is devoted to the study of the features of the formation and flow of the main
ideological forms and practical concepts of intercultural communication of high school students in
the educational space of the school. In the course of the study, we analyze the ideological, conceptual,
didactic features of the emergence of intercultural communication as such, as well as the sociocultural
potential of communication in intercultural Ключевые слова образовательная система, школа, коммуникация, старшие классы, пространство word: educational system, school, communication, senior classes, Актуальность темы исследования связана стем, что сегодня для осуществления воспитательной работы в рамках развития коммуникации и межкультурной коммуникации у детей младшего школьного возрастапедагогу следует направить свою деятельность на формирование основ нравственности, которая послужит фундаментом для развития коммуникации. Сложнейший процесс актуализации нравственного поведения должен быть направленна становление и воспитание у младших школьников культуры межнационального поведения и на формирование межкультурного диалога в рамках учебного коллектива. Патриотизм и гражданственность в данном контексте также остаются важнейшими направлениями воспитательной работы педагога и основой учебного и учебно-игрового взаимодействия младших школьников.
Концепция межкультурного образования – не очередной предмет регионального компонента в содержании образования, не дополнительный урок или праздник. Каждый человек, как взрослый, таки ребенок, должен соблюдать основные принципы культуры межнациональных отношений. Принцип этнической индифферентности, то есть абстрагирование от национального фактора в межличностном общении. Такт в общении с людьми другой национальности. Для человека любой национальности свойственно уважительно относиться к ритуалам, обрядам, обычаям, традициям своего этноса, и такое отношение должно быть призвано естественными единственно нормальным Воспитание культуры межнациональных отношений у детей младшего школьного возраста возможно посредством различных средств. К средствам воспитания культуры межнациональных отношений можно отнести традиции общение художественная литература сказки пословицы и поговорки национальные куклы подвижные игры с использование национальных атрибутов произведения искусства и др. В проектной деятельности по формированию межкультурной коммуникации учитываются, в первую очередь, оригинальность и неповторимость исследовательских навыков каждого из учащихся. При этом лучшей формой реализации проектной деятельности является круглый стол на внеклассном мероприятии. В данном формате можно не только соблюсти все принципы
238 / 297
239
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
метода проектов, но и избрать наиболее эффективный способ самореализации школьников в проведении самостоятельного исследования Говоря о личностных, метапредметных и предметных результатах обучения, следует выделить интеграцию проектных навыков с уже приобретенными школьными знаниями.
К планируемым результатам обучения относятся следующие.
Личностные: развитие нравственных качеств в связи с категорией социальной ответственности, развитие критического мышления и здорового прагматизма.
Метапредметные: владение умением работать с проектом, историческими источниками анализировать, формулировать и обосновывать выводы, работа с историческим материалом, способность участвовать в дискуссии.
Предметные: умение изучать информацию из различных исторических источников, раскрывая ее познавательную ценность готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных ценностей своей страны Хорошие результаты показывают преимущественно те дети, которые обладали, согласно данной методике, обладают высоким уровнем сформированности нравственного сознания и общительного поведения. Как правило, на вопрос о том, почему у меня что-то не получается, они отвечают потому что мало стараюсь или потому что я не приложил усилия В тоже время, дети с низкой активностью и инициативностью отвечали потому что я плохо понял объяснение учителя или задание оказалось слишком сложным. Несколько детей с негативной эмоциональной реакцией на школу или на класс проявляли попустительское отношение к учебной деятельности, что выражалось в таких ответах потому что таких заданий мы раньше не делали или потому что было слишком мало времени на трудное задание Организация и проведение различных комплексов методов, технологий воспитания коммуникации и межкультурной коммуникации у младших школьников обычно соотносится с игровыми, творческими заданиями и формами взаимодействия [7]. Организованный процесс воспитания межкультурной коммуникации также требует от педагога соблюдения главного правила межкультурной коммуникации – терпимости ко всем народностям, языкам, социальным группам. В целом, проблема коммуникации остается трудноразрешимой, задача педагога – создать атмосферу согласия в коллективе и наладить ключевые учебные связи между обучающимися На теоретическом уровне формирования качествакоммуникации и межкультурной коммуникации изучали философы разных эпох, психологии педагоги. В последние десятилетия межнациональное взаимодействие достигло того уровня, когда проблема коммуникации требует нового осмысления.
Возрастные, психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста позволяют детям уже в данном возрасте понимать основные особенности и сущность коммуникации как качества личности. В начальной школе ребенок впервые сталкивается с проблемами национального самосознания, когда возрастает влияние сторонних источников информации, которые могут оказывать негативное воздействие на его ценностную систему.
На первой стадии полиэтнического развития, что особенно характерно для региональной школы, ребенок сталкивается с проблемой определения национальной принадлежности и системы родного языка, он узнает о разных народностях, которые его окружают. В этот момент учитель должен оказать значительное воздействие на его личность, чтобы добиться правильного развития эмоционального, волевого и поведенческого компонентов. В момент знакомства с историей и культурой других народностей ребенок вступает в межкультурный диалог Таким образом, особенности формирования межкультурной коммуникации у младших школьников основываются на формировании общительного поведения и толерантного отношения к людям разной национальности, на способности относиться ко всем людям одинаково и адекватно оценивать чужую точку зрения. Культура общения с людьми другой национальности должна быть шире сдержанного поведения. Оценивая фактор личностного взаимодействия, школьник может относительно быстро может усвоить многие формы актуализации и восприятия ценностной информации, главным образом, от родителей, старших сверстников и педагога 239 / 297
240
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Список литературы. Влияние интеркультурной коммуникации на формирование и развитие языковой личности в специфике полилингвального пространства Северо-Кавказского региона // Мир науки, культуры, образования. – 2020. – № 5(84). – С. 321-323. – DOI 10.24411/1991-5497-2020-
00975. – EDN JBDPXT.
2. Корманенко, Н. Применение современных информационных технологий в процессе обучения английского языка / Н. Корманенко // Молодежь и образование XXI века : МАТЕРИАЛЫ
XVI Вузовской научно-практической конференции студентов и молодых ученых, Ставрополь,
24–27 апреля 2019 года. –2019. – С. 70-71.
3. Макарова, ОС. Аллюзии и реминисценции в творчестве И. Бродского / ОС. Макарова, АС. Гончаров, А. А. Давутова // Вестник Московского университета. Серия 22: Теория перевода.
– 2021. – № 4. – С. 147-164.
4. Методология интегрированного проектирования образовательных систем // Вестник Тамбовского государственного технического университета. – 2005. – Vol. 11. – No 4. – P. 975-983.
5. Системный подход к применению риторических стратегий, тактики аргументации в построении современного персуазивного дискурса // Мир образования - образование в мире. –
2021. – № 4(84). – С. 296-302.
6. Goncharov, A. S. Fundamentals of teaching the technical and formal aspects of reading in En- glish lessons in non-linguistic universities / A. S. Goncharov // Актуальныенаучныеисследованиявсо временноммире. – 2021. – No 6-5(74). – P. 9-12. – EDN ADRPDU.
7. Makarova, O. Conceptual Meaning of a Linguistic Personality Development in The Polylin- gual Space of The North Caucasus Region // НаучныйальманахстранПричерноморья. – 2021. – No
2(26). – P. 47-55. – DOI 10.23947/2414-1143-2021-26-2-47-55. – EDN FKXZVN.
8. Medvedeva, I. A. Socrates’ moral deed feat / I. A. Medvedeva, A. S. Goncharov // Актуальны енаучныеисследованиявсовременноммире. – 2022. – No 1-4(81). – P. 124-127.
УДК 37.013
Орлова Анна Сергеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ессентуки A.S.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Essentuki
E-mail: Научный руководитель Калус ИВ, доцент
Психолого-педагогическая адаптация билингвов посредством реализации
видеопроекта Живые картины and pedagogical adaptation of bilinguals through the implementa-
tion of the video project “Living Аннотация Филиал СГПИ в г. Ессентуки под руководством проф. ИВ. Калус, сумели объединить общим делом, общей темой семьи, целую группу обучающихся-билингвов и заинтересовать их этой творческой работой. Обратившись к своим родным языкам в процессе озвучивания видеороликов, студенты почувствовали себя нужными и значимыми, вкладывая в проект свой личный опыт и опыт своих соотечественников.
Abstract: Branch of the SSPI in Essentuki under the guidance of Prof. I. V. Kalus, within the
framework of the interdisciplinary research laboratory managed to unite a whole group of bilingual
students with a common cause, a common theme of the family, and interest them in this creative work.
240 / 297
241
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ turned to their native languages in the process of voicing videos, students felt needed and signif-
icant, investing their personal experience and the experience of their compatriots in the Ключевые слова билингвы, психолого-педагогическая адаптация билингвов, творческие проекты для студентов, научная лаборатория Филиала СГПИ г. Ессентуки, ИВ. Калус, родные языки.
Keywords: bilinguals, psychological and pedagogical adaptation of bilinguals, creative projects
for students, scientific laboratory of the Branch of the SSPI of Essentuki, I. V. Kalus, native Сегодня в условиях образовательного пространства Северо-Кавказского региона возникает необходимость выработки различных интенсивных моделей, которые бы позволяли органически интегрировать в учебный процесс обучающихся, для которых русский язык не является родным.
Эта проблема, безусловно, касается не только обозначенного географического пространства, но и всей Российской Федерации как многонационального государства. Однако именно территория Северного Кавказа выступает одним из ярких полилингвальных и мультикультурных конгломератов и на ее образовательных площадках давно ведутся работы, непосредственно касающиеся совместного обучения ребят, владеющих русским языком как родными ребят, для которых он не является основным языком общения – в семье, на своих малых родинах и даже там, где вокруг все говорят на официальном государственном языке России. Северный Кавказ объединяет множество народностей, родные языки которых относятся к разным языковым группам, соответственно методики языковых интеграций ребят, говорящих на своих языках, будут существенно отличаться. Кроме того, за каждым языком обязательно будет стоять своя традиционная, давно сложившаяся культура, включающая свои бытовые и поведенческие нормы, модели восприятия мира, модели взаимодействия с миром, модели взаимодействия с другими людьми – как своих национальностей, так иных. Большую роль в данных культурных различиях играет вера, принадлежность к той или иной религиозной конфессии. Подчас, в зависимости от степени укорененности в них личности, именно религиозные взгляды определяет все вышесказанное и служат своеобразной программой жизненного уклада, потому что распорядок дня, даже кухня и одежда, принадлежащие к той или иной культуре, оказываются тесно связаны и обусловлены именно религиозными, духовными причинами.
Помочь в деле объединения такого разномастного контингента обучающихся и найти подходы к каждому ребенку в отдельности могут разного рода творческие проекты. Вообще, внедрение совместной внеурочной деятельности в образовательный процесс оказывается довольно продуктивным способом повышения сплоченности коллектива учащихся, раскрывает их творческие и личностные потенциалы, взаимообогащает друг друга новыми гранями познания мира не через учебники и классные занятия, а напрямую.
В Филиале СГПИ г. Ессентуки при кафедре теории и методики преподавания филологических дисциплин действует междисциплинарная научно-исследовательская лаборатории Психолого- педагогические условия языковой и социокультурной адаптации билингвов в системе образования Ставропольского края, в рамках которой постоянно проходят мероприятия, соответствующие профилю лаборатории региональные фестивали, конференции, Круглые столы, фотовыставки, концерты. Разрабатываются проекты по русскому языку, адаптированные для обучающихся- билингвов, проекты, а также проекты, призванные адаптировать их в общую внеурочную жизнь и обучение. Неоднократно педагоги-новаторы отмечали необходимость делать акцент на творческом развитии детей. Это же отмечали и ученые, такие как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Г. Ковалева, Л. А. Венгер, НС. Лейтес, В. А. Крутецкий, А. В. Петровский. Л. С. Выготский, говоря о важнейшей роли творческого компонента в педагогической деятельности, в работе Воображение и творчество в детском возрасте резюмировал Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготовляется творческим воображением, воплощающемся в настоящем [1. с. 94],
241 / 297
242
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Реализуя принцип, заложенный В. С. Шаталовым – поверить в каждого [2. с. 255] группа студентов 1 курса гуманитарно-технического факультета, обучающихся по направлению Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) направленность (профили) Начальное образование и Русский язык под руководством доктора филологических наук, профессора кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин Ирины Владимировны Калус осуществила на практике один из таких проектов, который показался нам особенно интересным
–
это создание ряда видеороликов на разных языках по картине одного из местных художников.
Надо отметить, что работа не только с языковым материалом, но и выход на экстралингвистические подходы к адаптационной деятельности билингвов позволили нам уяснить эффективность такого рода проектов.
Картина местной художницы Юлии Разумович, переданная в дар Историко-краеведческому музею г. Ессентуки, стала отправной точкой для создания нашего проекта. И здесь мы исходили из того, что зрительный образ окажется понятным всем, ведь его ненужно переводить на другие языки. Такой образ способен сблизить и объединить в поле общих смыслов всех тех, кто говорит и думает на своем языке и хочет улучшить свое знание русского языка.
Образ картины мы выбрали не менее вдохновляющий. Он непосредственно касается образа дома, семьи, старшего поколения. Мы можем понять, оком идет речь, если обратимся к названию выбранной картины
–
Моя бабушка. Это такой представитель старшего поколения, с которым у любого ребенка или подростка чаще всего налажен теплый контакт, с бабушками бывает меньше конфликтов, бабушки более осознанно подходят к воспитанию своих внуков, потому что этап родительства уже был ими когда-то пройдена на втором витке его
–
по отношению к внукам
–
они относятся к пестованию своих любимцев более ответственно. Бабушки более ласковы и менее строги, бабушки уже не имеют такой загруженности работой, как вечно занятые родители, бабушки подчас бывают детям ближе мам и папа иногда, если так распоряжается судьба, и заменяют их на какой-то периода то и на всю жизнь.
Для создания текста на русском языке мы предложили одну правдивую личную историю, которая легла в основу. Это была моя реальная жизненная ситуация, когда я, оставшись одна, без мамы и папы, попала в детский дом. И тогда бабушка пришла на помощь. Она не оставила меня и моего брата одних, она забрала нас к себе и воспитывала так, как будто мы были ее детьми. Я всегда буду благодарна ей за тот шаг, который изменил наши с братом жизни и мы не остались детдомовскими, а обрели свою семью и росли как полноценные дети. Но только кто знает, чего это стоило моей бабушке Только одно оформление документов на то, чтобы забрать нас заняло много времени и сил
–
я уже не говорю о содержании двоих детей, которое тоже не было легкой ношей, поэтому я рано пошла работать, чтобы бабушка, я и мой брат могли что-то себе позволить и нежить, высчитывая каждую копейку.
Когда мы увидели картину Юлии Разумович и прочитали ее название, то перестали сомневаться, что именно она ляжет в основу нашего проекта. Тогда мы продумали сценарий, и мною был написан следующий текст на русском языке, который впоследствии лег в основу всех переводов на других языках:
«Мне не забыть тот счастливый день, когда эта женщина приняла меня в свою семью. Когда я маленькой девочкой осталась одна, бабушка не отдала меня на растерзание судьбе, стала моей защитой и опорой. Я искренне люблю ее. Каждое утро я собираю букет цветов для нее, потому что знаю, как она любит вдыхать их аромат. Я хочу радовать ее постоянно. На вид она сурова, подчас угрюма и вечно занята своими делами. Кажется, будто в ней нет ни капельки нежности, но это не так
–
от нее так пахнет уютом и заботой, я всегда буду благодарна за сотни, нет
–
за тысячи прочитанных сказок и историй на ночь!
Бабушка сосредоточена и намеревается провести время наедине с собой, прочитать очередную книгу, подумать о чем-то, а я лишь согреваю бабушку теплом и заботой, как это делает
242 / 297
243
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
она для нашей семьи. Я смело могу сказать ей комфортно на своей лоджии, ветер обдувает ее лицо, цветы для нее
–
это непросто антуража мои внимание и забота. Заметила, что сейчас ее строгий взгляд полон тревоги. Меня волнует ее настроение, поэтому я всегда своей улыбкой пытаюсь поднять его. Хочу понять все, что происходит у нее на сердце. Не зря ведь говорят, что глаза – это зеркало души. В глазах ее
–
бездна воспоминаний Они
–
как картинки из прошлого. Они бесценны, как и для меня
–
моя бабушка!».
Мы записали небольшой, но выразительный видеоролик, в котором я сыграла саму себя
–
роль внучки. За кадром на русском языке звучала история моего сиротства и обретения семьи. Роль бабушки сыграла моя однокурсница Светлана Попова. Полина Рупасов и Виктория
Строкотова выступили в роли операторов, остальные помогали с реквизитом, выстраиванием декораций и организации кадра. Мы были захвачены и увлечены процессом. Далее мы обратились к студентам-билингвам, которые обучались у нас в институте. Все они поняли наш замысел и благожелательно откликнулись, чтобы помочь. Им очень понравился наш видеоролик. Ив итоге мы записали иноязычные версии нашего видеоролика, в которых грузинский текст читала Анна Бецукели, кабардинский
–
Милана Бегереева, ногайский
–
Сабина
Кишенеева, греческий
–
Вероника Хаджиева. Русский текст прочла Анна Орлова, то есть, я сама, а еще мы записали версию на английском, которую озвучила Полина Рупасова. Процесс такой совместной работы с нашими студентами-билингвами был захватывающим. Девочки читали свои версии народных языках очень выразительно тем более, что Анна Бецукели и Сабина Кишенеева
–
участники других Всероссийских конкурсов для билингвов, Сабина
Кишинеева
–
неоднократный победитель институтского конкурса чтецов. Кроме того, все наши студенты-билингвы прекрасно поют. Музыкальный слух позволил им выразить самые нужные и самые тонкие интонации.
В итоге наш проект демонстрировался на пяти мониторах в актовом зале института 27 апреля 2022 г, когда в рамках междисциплинарной научно-исследовательской лаборатории
«Психолого-педагогические условия языковой и социокультурной адаптации билингвов в системе образования Ставропольского края проходил масштабный региональный фестиваль Мой язык – моя культура. Стены фойе перед актовым залом украшала выставка фоторабот, сделанная руками студентов-билингвов нашего института под называнием Дарю миру красоту родной культуры. Мы все чувствовали себя героями. Мы были одной дружной командой со студентами- билингвами. Мы нашли то, что нас все объединяет, и наши проекты помогли реализовать то единство, к которому мы всегда стремимся. И сейчас, в момент написания этой статьи, мы продолжаем работу над проектом — на днях к нашей коллекции добавился новый родной языки новая участница, которая озвучила видеоролик на армянском языке. Список литературы. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. /Л.С. Выготский – СПб:
ЭКСМО, 2000. – 96 с. Шаталов, В.С. Соцветие талантов. – Кн. 1. /В.С. Шаталов – М Просвещение, 2003. –
380 с.
УДК Перегуда Дмитрий Александрович
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ессентуки D.A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Essentuki
E-mail: kiborg428@mail.ru
243 / 297
244
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Научный руководитель Перегуда А.В., ст. преподаватель О возможности применения численных методов в преподавании математики в школе the possibility of using numerical methods in teaching mathematics at Аннотация в статье рассмотрен вопрос возможности и целесообразности использования инструментов численных методов в преподавании математики в школе the article considers the question of the possibility and expediency of using numerical
methods tools in teaching mathematics at Ключевые слова численные методы, уравнение, функция, формула, таблица words: numerical methods, equation, function, formula, В области практической математики численным методам отдана значительная роль, связанная с обоснованными методами исчисления математических объектов. Знакомство, изучение, обретение практических навыков работы с такими объектами начинается со школьной скамьи. Например, изучение степенных уравнений и приближенное вычисление их корней, вычисление определенного интеграла, площади криволинейной трапеции и объема тела вращения, приближенных значений функций [1, c. Отдельно численные методы как область математики изучаются в системе профессионального образования. Введение некоторого практического инструментария численных методов в школьное математическое образование расширит представления обучающихся о математике и математическом аппарате в прочной связи с возможностями офисных приложений. Позволит практически раскрыть смысл некоторых математических понятий, как бы позволит потрогать их вживую», осмыслить появление и назначение математических объектов, изучаемых в школьной математической программе.
Учитывая, что эффективное применение инструментов численных методов, тесно связано с циклическими и итерационными вычислениями, то целесообразно знакомить обучающихся школы сними тогда, когда школьник ознакомится с математическим объектом, например, степенным или алгебраическим уравнением, формулой Ньютона-Лейбница, а также когда он практически владеет практическими навыками программирования или пользования табличными процессорами. Конечно, есть прикладное программное обеспечение, позволяющее вычислять приближенно корни многочленов и уравнений, вычислять значения определенных интегралов. Уже распространено то, что в штатных вычислительных средствах с большой точностью можно найти результат тригонометрической функции от целого или дробного аргумента, выраженного в градусной или радианной мере. Можно вычислить значение натурального логарифма, ас его помощью найти значение любого логарифма. Но как происходят эти вычислительные процессы Этот вопрос остается за рамками школьной программы.
Учитывая любознательность некоторых школьников, следует пробовать рассматривать с практической точки зрения применение численных методов для решения математических задач. Это будет способствовать развитию ребенка, интегрировать математику и информатику для решения, пусть даже посильных, школьных задач, поможет успешным обучающимся понимать смысл получения некоторых данных, например, тригонометрических предложено решить уравнение х – х – 0,26 = 0. Обучающийся восьмиклассник может выполнить равносильное преобразование уравнения, умножив обе его части на 100 и получив уравнение с целыми коэффициентами, решить его штатным методом.
Его решение можно дать на уроке информатики в процессе изучения формул в табличной среде. Это может быть продукта может быть табличный процессор от Linux (LiberOffice Calc) или OpenOffice (org Calce). В ячейки с адресами А, В и С следует внести данные коэффициентов 0,45; – 0,77 и – 0,26. Не пользуясь средствами процессора, под 244 / 297
245
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
ставив вместо переменной значение х = 0 устно заметить, что значение квадратного трехчлена будет отрицательным. В ячейке D1 набрать формулу для вычисления, например, для значениях. Формула примет вид =А1*5*5+В1*5+С1 и после ввода разрешения на вычисление покажет результат 7,14, что будет явно больше Учитель может показать эскизы графиков функций, пересекающих ось абсцисс, и направить внимание на то, что слева и справа от точки пересечения, значения функции будут иметь разные знаки. Так как квадратный трехчлен в левой части исходного уравнения представляет собой запись квадратичной функции, которая имеет значения разных знаков в точках 0 и 5, тона этом отрезке будет пересечение с осью абсцисс и получен корень уравнения.
Выбрав в качестве стартовой точки пересчета хи назначив шаг измерения в виде х
= 0,1, произведем перебор всех значений аргумента с таким шагом, получив последовательно значении 0,1; 0,2; 0,3;…4,9. Вносить эти данные не следует. Необходимо автоматизировать этот процесс, внеся в ячейку D2 значение 0,1, а в ячейке D3 ввести формулу =D2+0,1. Необходимо воспользоваться автокопированием и автозаполнением с относительной ссылкой формулой от D4 до D50. Далее воспользоваться электронным способом вычисления значения многочлена, начиная с ячейки Е. Выглядеть формула теперь будет так =$А$1*D2*D2+$В$1*D2+$С$1, которая не позволит менять абсолютный адрес коэффициентов. Автозаполнением формулой ячеек с Е по Е будут получены все значения многочлена в левой части исходного уравнения. Необходимо теперь только идентифицировать массив ячеек значений многочлена, чтобы отфильтровать значение, равное нулю. В ячейке Е появится долгожданный нуль, соответствующий значению в ячейке D23 равному 2. Это и будет первый корень многочлена и первый корень уравнения.
Аналогично, например, в ячейке F1 внести формулу для получения значения многочлена от хи убедиться, что значение многочлена будет положительным 3,08. Это приводит к выводу, что на отрезке от – 2 до 0 существует еще один корень уравнения. Пользуясь аналогичным методом ступенчатого перебора значений переменной от – 2; – 1,9; – 1,8;…– 0,1 и вычисляя значение в этих точках абсцисс, получим, что при значениях хи х = – 0,2 значения многочлена неравно нулю, но имеет разные знаки 0,0115 и минус 0,088 соответственно. Это говорит о том, что второй корень может уже не быть точным числом, ион находится в интервале (– 0,3; – 0,2). Сотыми долями снова производится деление и пошаговое вычисление. Снова выясняем, что многочлен в правой части уравнения имеет разные знаки в точках хи х = –0,28. Выполняя перебор с тысячными долями, снова получаем разные знаки при хи х = – 0,288. Корень будет примерно равен Это трудоемкий процесс, но он позволяет получить значительный уровень пользовательской практики школьнику и начинать осмысливать способ приближенного получения решений. Тем более, что с приближенными вычислениями обучающийся знакомится уже в курсе алгебры
8 класса. Логично у обучающихся возникает вопрос, для чего ему эти знания и умения, ведь для такого вида уравнений, пусть даже с большими коэффициентами есть строгий алгоритм решения В этом случае, если обучающиеся поняли способ решения и смогут его воспроизвести, полезно усложнить задание, повысив степень уравнения, но имеющее такой же целый корень. Со степенными уравнениями восьмиклассники совершенно незнакомы, поэтому единственный способ, который поможет им найти его – это применить вышеизложенный прием. Некоторые из способных обучающихся 8 класса смогли осмыслить суть метода и для них предложено было найти хотя бы один из корней.
Уравнения х – х + х – 1,04 = 0 одним из корней имеет х = 2, который сумели найти в процессе решения получения знаковых альтернатив и пошаговым вычислением со значениями переменной, изменяемой на величину приращения 0,1. Один из других корней обучающиеся попытались вычислить самостоятельно, при движении вдоль значений абсциссы вправо получались все большие положительные числа, а при движении влево – все меньшие отрицательные. Обучающихся заинтересовал вопрос возможной проверки, будут ли еще корни у этого уравнения Последующее решение было преподнесено обучающимся на доверие, так как способ деления многочленов им незнаком. Учитель после деления исходного многочлена
245 / 297
246
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
третьей степени на двучлен х – 2 получил квадратный трехчлен х + хи, вычислив значение выражения 0,13 2
– 4∙0,45∙0,52, получил величину – 0,754. Это означало, что действительных корней у данного квадратного трехчлена быть не может, следовательно, у данного уравнения только один действительный корень, найденный выше х = Условно сложное введение такого понятия в курс приближенного решения уравнений еще в основной школе, способствует развитию познавательного интереса. Для упорных учеников это дополнительный стимул осваивать математику как можно глубже. В консультации с учителем дети получили информацию, что есть специальные методы – половинного деления, трапеции, итераций – с помощью которых могут быть найдены решения. Этими методами удобно работать, используя программирование, записывая формулу общего члена в теле цикла и получая на выходе новые точки границ с которыми выполнение программы входит в новый цикл. Число шагов цикла может быть достаточно большим, но конечным, где на выходе сравниваются полученные значения с параметрами приближения до определенного разряда и по необходимости снова возвращают выполнение алгоритма решения в цикл или выдают конечный результат.
Интересным данный материал оказался и для старшеклассников. В курсе 10 класса дополнительно был рассмотрен способ вычисления объема цилиндра, движение к формуле которого было начато от объема прямоугольного параллелепипеда как не только произведение трех его измерений (с которой школьники знакомы еще из курса 5 класса, а как произведение площади основания на высоту. Применяя интерактивные средства и, постепенно увеличивая мерность призмы, полученной от параллелепипеда, школьники (далеко не все) пришли к выводу, что объем любой призмы можно найти по этой же формуле. Дальнейшее движение на бесконечной идентификации многоугольной призмы и цилиндра, позволило произведение площади основания на высоту принять как формулу вычисления объема цилиндра. Площадь основания как площадь круга дети изучают в курсе математики 6 класса, поэтому формула оказалась более понятной в отличие от способа ее получения, хотя некоторые десятиклассники освоили ее без труда.
Задача, решение которой было основано на применении численного метода, заключалась в том, что была построена кривая функции y = x
2
на отрезке [0, 3]. Мысленно было выполнено вращение кривой вокруг оси абсцисс. Был построен эскиз, изображение на котором фигуры вращения, напоминало волчок. Школьникам было предложено найти объем этого тела любым известным способом. Одно из предложений напоминало Архимедово решение – изготовить макет чаши, наполнить его водой и вылить в мерный стакан.
Дальнейший алгоритм смогли понять дети, у которых хорошо развито визуальное воображение, юноши, имеющие технический уклон мышления или практику работы с механизмами, например, техническими средствами передвижения, имеющимися дома. Суть его заключалась в том, что необходимо было мысленно разделить фигуру на слои, подобно тому, как прозрачными ломтиками нарезают лимон или сыр. С десятиклассниками пришли к выводу, что чем тоньше слой, тем больше он похож на цилиндр с мизерной высотой и основанием радиуса, равного значению функции y = x
2
в точке с заданной абсциссой. Абсолютно верно, дети пришли к выводу, что слои можно конкатенировать (соединить) и общий объем будет вычислен как сумма объемов этих слоев.
Проблема заключалась в том, что ручное вычисление будет трудоемкими нецелесообразным, следовательно, его необходимо сделать с помощью специальных вычислений на компьютере в программе калькуляции, например, LiberOffice Calc от Linux. В табличном процессоре на листе в ячейке А было внесено первое значение аргументах. В ячейке А была задана формула изменения результата на 0,1, то есть в Аи авто заполнением формула была продолжена до ячейки А дополучения результатах. Затем от ячейки В до ячейки В произведено вычисление значений функции поданным аргументам =А1*А1 до =А31*А31 авто заполнением. Эти данные служили значениями радиуса каждого полученного слоя.
Так как радиусы слоев оказались вычисленными, а высота слоя была равна изменению значения аргументах, тов ячейке Сбыла набрана формула =ПИ()*В1*В1*0,1. Где ПИ)
– штатное значение величины π≈3,14159 в электронной таблице. Автозаполнением было про 246 / 297
247
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
изведено вычисление объемов всех слоев. Используя функцию автосуммы Σ было произведено накопление суммы массива (С1:С31). Получилась величина 29,703756 единиц кубических. Если пользоваться классическим методом вычисления объема тела вращения, через определенный интеграл, что было сделано учителем, то получался ответ 9π ≈ 28,27431. Сам способ такого получения результат детям еще незнаком. Они узнают его только в 11 классе, но подход к обоснованию этого способа уже был сними получен, что послужило предварительной подготовкой и пропедевтикой нового материала.
Школьники заинтересовались, чем вызвана столь груба ошибка приближения на 1,5 кубических единицы Учитель предложил найти ответ на этот вопрос самостоятельно, но предварительно выполнив работу, в которой необходимо было выполнить деление ни на десятые доли, а на сотые, таким образом, заполнив 300 ячеек. Усердие некоторых школьников подтолкнуло к ответу на вопрос о приближении. На самом деле, для обучающихся, которые осмыслили и поняли способ, затраченное время оказалось не больше 5-7 минут. Из трехсот объемов микрослоев была получена накопленная сумма 28,41586, которая отличалась от результата учителя всего на 0,14 кубических единиц, что, примерно враз точнее предыдущего результата. Десятиклассники пришли к выводу, что уточнение результат зависит от шага изменения абсциссы, чем шаг меньше, тем точнее будет результат.
Применение численных методов в данной работе послужило великолепным мотивационным примером для альтернативных решений. Это дало в руки способ электронного вычисления на основе понимания, то есть декомпозиции задачи на микрозадачи и пошагового накопления результата по известному алгоритму.
Совершенно аналогично была проведена работа по получению значений синуса угла с точностью, превосходящей результат в четырехзначной таблице Брадиса. Для этого потребовалось представить ряд Тейлора несколько иначе, для восприятия старшими школьниками Sin x = x – x
3
/
(2∙3) + x
5
/(2∙3∙4∙5) – x
7
/(2∙3∙4∙5∙6∙7) + … [1, c 148]. Далее детям, без введения понятия факториал, стало ясно, что показатель степени переменной определял последовательное произведение чисел в знаменателе. Было также пояснено, что при округлении до разрядной единицы при вычислении поданной формуле, необходимо находить разность между соседними вычислениями значений до определенного слагаемого последовательности и, если разность оказывалась меньше половины округляемого разряда, то вычислении заканчивалось. Для известного значения синуса 45 градусов, примерное значение синуса оказалось Проведенное исследование показало, что введение в дополнительный курс школьного математического образования элементов численных методов целесообразно как нового практического инструмента для вычислительной деятельности обучающихся.
Список литературы. Бахвалов, НС. Численные методы. Решения задачи упражнения Учебное пособие / НС. Бахвалов, А.А Корнев, Е.В. Чижонков. - М Бином, 2016. - 352 c.
2. Ястребов, А.В. Методика преподавания математики задачи учебное пособие для вузов
/ А.В. Ястребов. – е изд, испр. и доп. – М Издательство Юрайт, 2020. – 201 с.
УДК 37.035.7 : 314.743 : 930.1
Подлесный Алексей Иванович
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь A. I.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: hookaeval@gmail.com
247 / 297
248
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Научный руководитель Калинина Е. В, доцент
institutions of additional education for children of primary school Аннотация. В статье рассматриваются основные проблемы формирования художественного образа на уроках скульптуры и рисунка у детей младшего школьного возраста. Мы поговорим о методах и приемах, которые могут помочь ребенку понять, что такое художественный образ и для чего он нужен. А также, разберем сложность с которой сталкивается педагоги попробуем найти альтернативные пути к решению этой задачи. The article deals with the main problems of the formation of an artistic image in sculp-
ture and drawing lessons for children of primary school age. We will talk about methods and techniques
that can help a child understand what an artistic image is and what it is needed for. And also, we will
analyze the complexity faced by the teacher and try to find alternative ways to solve this Ключевые слова Проблема формирования художественного образа, дети младшего школьного возраста, рисунок, скульптура, педагог The problem of the formation of an artistic image, children of primary school age,
drawing, sculpture, Формирование художественного образа заключает в себе очень сложную и важную задачу. Преподавателю часто приходится уделять внимание не только на программу изобразительного искусства, но и на возрастную психологию ребенка, ведь только зная последовательность формирования определенных качеств в разном возрасте, можно приступать к разработке методике выработке этих качеств. Художественный образ можно развить в разном возрасте, но именно в младшем школьном возрасте лучше всего заложить фундамент для дальнейшего развития и процветания. Невозможно не согласиться, что почти каждый преподаватель на уроках искусства сталкивается с такой проблемой, как формирование художественного образа. Не каждый преподаватель изобразительного искусства с опытом работы может сказать, что такое художественный образ и есть ли он в его картинах. Одна из задач учителя рисунка и скульптуры
- объяснить понятным для ребенка языком, что такое художественный образно и попытаться подтолкнуть ученика на создания собственного 210 / 297
211
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
В этой статье мы поговорим о сложности формирования художественного образа у детей младшего школьного возраста. Какие задачи ставит перед собой учитель, какими способами можно избежать возникших недопонимании и как сделать так, чтобы ребёнок поняли осознал, что от него хотят.
Если рассмотреть период младшего школьного возраста со стороны психологии, то можно заметить, что именно на этом этапе у ребенка формируются умения мыслить, находить решения проблемам, проявлять интерес к конкретным видам деятельности [2, с. 3]. Они вступают в социум и часто это время сложно и непонятно для них. Появляется график, учеба и домашняя работа. В этом возрасте малыши очень устают и требуют особого внимания к своим потребностям. А именно к духовным. Важно помнить, что в начальной школе нельзя забывать про досуги отдых ребенка. Безусловно дети становятся взрослее, начинают подрожать родителям, сверстникам или своим кумирам. Именно в этот период очень важно выработать у ребёнка своё мнение и свой взгляд, дать ребёнку понять, что художественный образу каждого творческого человека особенный и проявляется индивидуально. Важно обратить своё внимание и на то, что для начала нужно попытаться показать, что есть такое художественный образ и только позже задаваться вопросом о формировании его. Обращаясь к определению, можно прочитать, что художественный образ – всеобщая категория художественного творчества, форма истолкования и освоения мира с позиции определённого идеала, путём создания эстетически воздействующих объектов. Базовое понятие в теории искусства, где оно определяется как создание и восприятие художественных образов
– особой формы отражения действительности. [1]. Читая это определение, нужно постараться разобрать каждое слово и вникнуть в самую суть, а для ребёнка младшего школьного возраста такая задача сложна. Поэтому прежде, чем знакомить ребенка, давайте разберемся сами, что такое художественный образ и для чего он так важен. Говоря простыми понятным языком, это то, что отличает одного художника от другого. Все люди видят по-разному. Это легко заметить на уроках рисунка или скульптуры, когда дети получают одно общее задание, каждый из них выполняет по-своему. И тут главное не спугнуть эту изюминку, не стоит сильно критиковать ребенка, если его рисунок плохо сопоставим с постановкой. Ведь именно с этой непохожести начинается формирование художественного стиля, что в дальнейшем будет отличать его работы от других детей. Российский ученый и педагог В. К. Лебедко пишет Одним сходством здесь не обойдёшься. Надо знать и уметь пользоваться таким качеством художественного образа, как выразительностью. Необходимо подчинять многие структуры образа этому качеству, чтобы в каждом конкретном рисунке работало главное, цельный образ, созданный чувствами, эмоциями и желанием художника [4, с. 135]. Нельзя не согласиться с этими словами, ведь художник не тот, кто рисует лишь то, что видит, он анализирует, сопоставляет и компонует, подбирает колорит, выбирает цветотень и настроение изображаемого.
Так как же это всё объяснить ребенку младшего школьного возраста Достаточно сложно, но определённо возможно. Для этого существует множество упражнений. Именно ребёнок не имеет границ в воображении и может многое представить, поэтому нив коем случае нельзя ограничивать или заставлять его. Многие преподаватели могут не одобрить, если, например, на уроках скульптуры ребёнок лепит яблоко нестандартной формы или различных цветов. Перед учителем должна стоять задача не поругать юное дарование, а в первую очередь спросить, почему этот предмет он представляет именно так. Если же ребёнок получит замечание и слова ты ошибся, сделай так, как все, он может замкнуться и отказаться от самовыражения, а ведь от этого напрямую зависит формирования художественного образа. Ребенку стоит дать свободу выбора самовыражения и учителю нужно обращать на это внимание, на проявление индивидуальности каждого ребенка. Желание быть кем-то другим – это потеря самого себя
– Курт Кобейн [3, с. 52]. Только мысами можем сотворить что-то новое. Нельзя сбрасывать со счетов и то, что ребенок младшего школьного возраста должен научиться понимать, что такое рисовать с натуры. Преподавателю следуют так сформировать правила рисования с натуры и
211 / 297
212
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
видение ребенка, чтобы в конце получить гармонию этих двух необходимых качеств. Как этого добиться можно показать на своём примере или на примере преподавателей, с творчеством которым дети знакомы. Дети начальной школы будут верить и понимать взрослого, если увидят его слова в действии. Можно поставить постановку, и дать задание преподавателям нарисовать е. Тогда дети смогут не только услышать, но и увидеть, что такое художественный образ. Можно попросить самих ребят выполнить задание. Расчертить лист небольшого формата натри равных прямоугольника, каждый из которых подписать. Под номером один будет линия, дальше пятно и завершающим прямоугольником – точка. Задание будет таким изобразить предмет или несколько предметов используя только те элементы, название которых совпадает с названием прямоугольника. Таким образом у детей спадут ограничение на ровный штрих, или простроенную форму, в работу подключится воображение. После выполнения такого упражнения преподаватель может устроит просмотр работ. Услышав комментарий за свою работу ребёнок получит возможность мыслить шире, для него откроются и будут подвластны новые границы. Также можно воспользоваться особенностями скульптуры. Провести ознакомительный урок изобразительного искусства, на котором познакомить детей с работами разных скульпторов. Например, разнообразное выполнение статуи Аполлона. Многие скульпторы брались изобразить какую-то сцену или статую этого знаменитого древнегреческого бога. У каждого он выходил похожий друг на друга основными цветами, нов целом они были различны. с похожими чертами, нов целом разным, выполненным по-своему. Именно визуальные примеры помогут детям лучше осознать, что такое художественный образ. Именно такие предметы, как рисунок и скульптура, самым понятным языком, с помощью тактильных ощущений, помогут дальнейшему развитию.
Напоследок хотелось бы сказать, что формирование художественного образа очень сложный этап в развитии творческого потенциала и формировании эстетического вкуса у ребенка младшего школьного возраста. Только педагог способен помочь ребёнку понять и осмыслить. Нужно не жалеть уделять больше времени на такие важные вещи в сфере изобразительного искусства. Но нив коем случае не забывать, что дети младшего школьного возраста еще дети, и если что-то у них не получилось с первого раза, ненужно настаивать. Стоит набраться терпения и пусть малыш совершает ошибки и учится на них, постепенно переходя на новый уровень своего развития и взрослея. Список литературы. Википедия – Художественный образ Электронный ресурс // https://ru.wikipedia.org/wi ki/%D0%A5%D0%B1%D1%8A%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%BE%D0%B2
. (дата обращения. Кирилина, Рената Основные этапы развития младших школьников Электронный ресурс // https://gladtolearn.ru/blog/osnovnye-etapy-razvitiya-mladshih-shkolnikov
(дата обращения. Курт, Кобейн – Цитаты про индивидуальность Электронный ресурс http://itmydream.
com/citati/individualnost
(дата обращения 03.04.2022)
4. Лебедко, В. К. Представление о пространстве и искусство Текст / В. К. Лебедко. – М Прометей, 1993. – С. 135.
УДК 821.161.1
Казарян Кристина Георгиевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Kazaryan K.G.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: kristina.kazaryan.99@mail.ru
212 / 297
213
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Научный руководитель Золотых ЮН, доцент Жанровые особенности Стихотворений в прозе И.С. Тургенева через призму современного литературоведения
Genre features of I.S. Turgenev’s «Senilia » through the prism of modern literary Аннотация В статье рассматривается жанровой специфики Стихотворений в прозе И.С. Тургенева. Даются определения стихотворениям в прозе сточки зрения различных литературоведов. Делается вывод, о значимости фрагментов в мировой литературе The article examines the genre specifics of the «Senilia» by I.S. Turgenev. Definitions of
poems in prose are given from the point of view of various literary critics. The conclusion is made about
the importance of fragments in the world literature. Ключевые слова стихотворения в прозе, И.С. Тургенев.
Key words: The «Senilia», I.S. Вопрос о жанре Стихотворений в прозе сложный и достаточно запутанный. Мнение исследователей расходятся. Большинство исходит из того, что нельзя рассматривать Стихотворения в прозе среди других произведений Тургенева, распределив их, например, в хронологическом порядке. Н.К. Невзоров предполагал, что стихотворения в прозе – просто сборник разнородных произведений. Он считал, что возможна любая перегруппировка фрагментов. ссылка
Особое мнение о жанре Стихотворений в прозе было у Л.В. Гроссмана. В 1918 году он пришел к выводу, что этот цикл Тургенева есть нечто иное, как философская поэма. Это строго согласованное, сжатое тисками трудной, искусной и совершенной формы, отшлифованное и законченное создание представляет в своем целом поэму о пройденном жизненном пути, напоминающую исповеди средневековой поэзии [5]. Он видел в этом цикле своего рода эксперимент в поисках новых поэтических форм, произведение, построенное на новых ритмах и состоящее из пятидесяти строф-песен.
Н.И. Пруцков определил несколько иначе. Он считал Стихотворения в прозе глубоко своеобразным литературным жанром. По его мнению, стихотворения написаны как бы единым дыханием, целостны и едины по своим художественным принципам. Каждое из них – насыщенная глубоким содержанием ритмическая новелла-миниатюра [39]. В Стихотворениях в прозе нет ни одного фрагмента, где невозможно было бы обнаружить лирического героя. Он присутствует во всех сценах. Таков был замысел Тургенева.
Стихотворения в прозе как жанр – явление по меньшей мере непривычное, никакими поэтиками до Тургенева не зафиксированное. Сам Тургенев рассматривал их первоначально как эскизы для будущих произведений, нов обращении к читателю (впервой публикации) назвал Стихотворениями (по рекомендации ММ. Стасюлевича). В предисловии же редакции было дано иное определение мимолетные заметки, мысли, образы, которые отмечались у него на листках под тем или другим впечатлением текущей жизни, как его личной, таки общественной, за последние пять лет [1, с. 130]. Отмечая их отличие от законченных произведений, редакция называет их далее отрывками [2, снов заключении тем не менее утверждает Это действительно стихотворения, несмотря на то, что они написаны в прозе. Соотнесение с привычным рядом произведений не упраздняло жанровой неопределенности стихотворений в прозе. ссылка
Впоследствии В. Борюсов, в общем резко отвергая стихотворения в прозе как жанр [1, со тургеневском цикле отозвался положительно. Стихотворения в прозе Тургенева – безусловно проза, но художественная и прекрасная [1, с. 131].
С.А. Малахов едва не первый стал различать в их массе некоторые привычные жанры – форму сказаний, фантазий и снов [2, с. 72]. Несколько лет спустя А. Лежнев мимоходом
213 / 297
214
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
сблизил некоторые из них с притчами О. Уайльда. [1, с. Размышляя об истоках тургеневского цикла, сближая его с западноевропейской литературной традицией, Л.В. Пумпянский видел в стихотворениях в прозе развитие аллегорий
Леонарди. Пумпянский, анализируя циклы стихотворений, различал в них видения, притчи, басни, сказки, легенды, очерки, зарисовки, диалоги и даже лирические пейзажи, словесные портреты и мифологические картины [8, с. 24]. Вместе стем он признавал, что в рамках цикла жанровые признаки как бы стираются, отдельные фрагменты приобретают некоторые общие признаки, поэтому в целом можно говорить о стихотворениях в прозе как о действительно самостоятельном жанре, определив его как лирико-философское раздумье.
В цикле Стихотворений в прозе Тургенева к числу видения отнесен Конец света. Идейный замысел фрагмента можно раскрыть при сопоставлении с утверждением Герцена о внутреннем состоянии в России Прислушайтесь, благо тьма не мешает слушать со всех сторон огромной родины нашей с Дона до Урала, с Волги до Днепра растет стон, поднимается ропот- это начальный рев морской волны, которая закипает, чреватая бурями, после страшного утомительного штиля. [4, с. 134]. В 1861 году у Герцена были основания для оптимистического призывного обращения после нарисованной картины В народ К народу. У Тургенева спустя
17 лет для подобного оптимизма оснований не было.
По структурно-жанровым признакам к Концу света близки фрагменты Черепа. Порог, Насекомое, Лазурное царство, Два брата, Нимфы, Христос и Природа в фантастической картине мифа, сна или кошмара повествователю открывается некое обобщение, закон природы или истина, обычно скрытая и недоступна познанию.
Видения и подобные им фрагменты составляют третью часть цикла Стихотворений в прозе».
К видениям примыкают легенды. Их в цикле немного Восточная легенда, Два четверостишия и относящиеся скорее к преданиям фрагменты Маша и Дурак впрочем, в последнем настолько сильна дидактика, что он, имея внешние признаки предания, по существу смыкается с притчами.
Обычно в легендах отсутствует дидактика здесь же следует в заключении неназойливое, эмоционально преображенное поучение Но как мне было жаль исчезнувших богинь. Как тонкая скрепа, оно соединяет нарисованную картину еще с одним жанровым полюсом в цикле Стихотворений в прозе – с притчами.
На наш взгляд к числу притч должны быть отнесены фрагменты Довольный человек, Дурак, Два богача, Враги друг. Довольно значительное число произведений цикла должно быть отнесено к жанру очерка и родственной ему сцене. Это Деревня, Маша, Воробей, Роза, Милостыня, Эгоист, Голуби. Разумеется, отнесение не может быть полным взаимопроникновение разнородных жанровых признаков и прилаживание их в структуре стихотворения в прозе сказывается на фрагментах и этого ряда. Так, если Деревня представляет по всем признакам законченный очерк-зарисовку, то Маша тяготеет к преданиям, Эгоист – к очерку-портрету, Последнее свидание – к видению, Голуби и Воробей – к гимну, жизнеутверждению, преодолению страха смерти. Элегия как жанр отчетливо различается среди других произведений, хотя и ее признаки в ряде случаев осложнены сочетаниями с другими жанрами. Чистыми элегиями в прозе могу быть названы фрагменты Собака, Старик, Камень, Завтра, завтра, Что я буду делать, Как хороши, как свежи были розы и «Молитва».
М.М. Бахтин считает Стихотворения в прозе монологическим произведением с единственной точкой зрения, сквозь которую преломляются все стороны и детали изображения. Лирический герой – единственный герой цикла, на которого безотрывно обращено внимание писателя. Все остальные персонажи и герои появляются на краткий момент и немедленно исчезают из тьмы во тьму, чтобы никогда больше не вернуться в цикл. Они помогают всякий раз лирическому герою уяснить собственное настроение. Их поступки и события, в которых они
214 / 297
215
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
участвуют, лишь иллюстрации, аллегорическое воплощение раздумий героя. Нередко все эти персонажи сами являются порождением фантазии героя ион этого не скрывает.
Цикл (от греч. κύκλος – круг) означает, в применении к литературе, ряд произведений, связанных общим сюжетом и составом действующих лиц На примере своего героя писатель подводит читателя к выводу как ни печальна жизнь под угрозою смерти, но она прекрасна, ею надо дорожить, надо жить правильно, в соответствии с представлением о совести и добре, ибо вслед за жизнью – не только смерть – небытие, но и новая жизнь в памяти людей ни поправить, ни подчистить, ни изменить уже ничего будет нельзя.
«Хотя и написанные в прозе, эти лирические стихотворения – образцы совершенной поэзии некоторые из них – перлы высокой красоты и производят такое же впечатление, как и лучшие стихи величайших поэтов другие из них лучше всех других художественных произведений Тургенева выражают его философские взгляды [1, с. 241].
«…Тургенев, тонкий знаток человеческого сердца, умеет наблюдать и талантливо описывать красоты природы. Всегда простой и точный, он возвышается до истинной поэзии благодаря живости наблюдений и ювелирному искусству описаний [3, 2 с.].
«Литературная деятельность Тургенева имела для нашего общества руководящее значение, наравне с деятельностью Некрасова, Белинского и Добролюбова.» [3, с. Воздействие Тургенева на нашу литературу было самое хорошее и плодотворное. Он жил, искали в произведениях своих высказывал то, что он нашел, - все, что нашел [3, 78 с.].
«Это строго согласованное, сжатое тисками трудной, искусной и совершенной формы, отшлифованное и законченное создание представляет в своем целом поэму о пройденном жизненном пути [3, 64 с.].
Таким образом, вопрос о жанре Стихотворений в прозе сложный и достаточно запутанный. Мнение исследователей расходятся.
Н.К. Невзоров предполагал, что стихотворения в прозе просто сборник разнородных произведений. Он считал, что возможна любая перегруппировка фрагментов. Особое мнение о жанре Стихотворений в прозе было у Л.П. Гроссмана. В 1918 году он пришел к выводу, что этот цикл Тургенева есть нечто иное, как философская поэма. Он видел в этом цикле своего рода эксперимент в поисках новых поэтических форм.
Н.И. Пруцков определил несколько иначе. Он считал Стихотворения в прозе глубоко своеобразным литературным жанром. По его мнению, стихотворения написаны как бы единым дыханием, целостны и едины по своим художественным принципам. Каждое из них – насыщенная глубоким содержанием ритмическая новелла- миниатюра [7].
Б.М. Эйхенбаум склонялся к признанию единства цикла Стихотворений в прозе именно на основании тематической общности фрагментов Сам Тургенев называл эту серию миниатюр
Senilia, ион оставил бы это название, если бы его издатель не отсоветовал ему. Однако заглавие это правильное, и оно лучше всякого выражает трагический смысл этого произведения [9, с. Список литературы. Бурмистрова, Ю.Д Проблема циклообразования в русском и французском прижизненных изданиях Стихотворений в прозе И.С. Тургенева. /Ю.Д. Бурмисрова.– М.:Истина,2019.–216 с. Бурмистрова, Ю.Д. Стихотворения в прозе И.С. Тургенева: Заглавие цикла как историко-литературная проблема /Ю.Д. Бурмистрова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия Литературоведение. Журналистика. – 2021.– №1.– С. 7-15.
3. Винникова, Г.Н. Тургенев и Россия. /Г.Н. Винникова – М Знание, 2006. – 441 с. Герцен, АИ. Дилетантизм в науке /Герцен АИ М Правда, 1975. – 216 с. Гроссман, Л.П. Последняя поэма Тургенева. [Эдектронный ресурс http://turgenev-lit.
ru/turgenev/kritika-o-turgeneve/grossman-poslednyaya-poema.htm
(дата обращения 01.04.2022)
6. Николюкина, АН. Литературная, энциклопедия терминов и понятий АН. Николюкина– М Интелвак
,
2001.–1596 с 215 / 297
216
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА. Пруцков, НИ. Расцвет реализма Поэзиях годов. Электронный ресурс дата обращения. Пумпянский, Л.В. Классическая традиция Собрание трудов по истории русской литературы М Языки русской культуры, 2000. – 864 с. Эйхенбаум, Б.М. О прозе. О поэзии. – Л Художественная литература, 1986. – 456 с.
УДК 316.346.2: 81’233:811
Коновалова Анастасия Георгиевна
ФГБОУ ВПО КубГУ г. Краснодар A. G.
FSBEI of HPE KubSU,
Krasnodar
E-mail: Научный руководитель Прима А. М, доцент
1 ... 24 25 26 27 28 29 30 31 ... 39
Различия мужской и женской речи. Языковой срез differentiation of male and female speech. Language Аннотация В статье описывается дифференциация мужской и женской речи основные отличия и свойственные каждому полу особенности. Также проанализированы различия в ряде иностранных языков.
Abstract: The article describes the differentiation of male and female speech: the main differ-
ences and characteristics peculiar to each gender. Variations in a number of foreign languages are also Ключевые слова гендер, пол, гендерные исследования, мужская и женская речь, гендерная коммуникация, языки гендер, гендерные различия Gender, sex, gender studies, male and female speech, gender communication, lan-
guage and gender, gender Оппозиция «мужское/женское» издавна укоренилась в сознании человечества и продолжает влиять на социализацию людей. А.В. Кирилина отмечает Под гендерными стереотипами мы понимаем культурно и социально обусловленные мнения и пресуппозиции о качествах, атрибутах и нормах поведения представителей обоих полови их отражение в языке [1]. Важную роль в воспроизводстве и закреплении гендерных стереотипов играет язык. В речи мужчины и женщины обычно используют разные лексические единицы для обозначения одного итого же. Таким образом, два слова, схожие по смыслу, выбираются говорящим в зависимости от их пола.
В русском языке мужчинам для синтаксической связки предложения свойственно использовать подчинительную связь, в то время как в женской речи чаще встречаются непрямые просьбы. Также, женщины в первую очередь отмечают положительную сторону, в мужской речи, наоборот, более выраженно используется отрицательная оценка. Слова с гиперболизацией и уменьшительно-ласкательными суффиксами чаще встречаются у женщина бранная лексика
– у мужчин. Впрочем, мужчины более категоричны в своих суждениях, вследствие чего их речь отличается краткостью. В женской речи чаще употребляются конкретные существительные, а в мужской – абстрактные мужчины чаще используют глаголы активного залога, женщины – пассивного [1]. Это объясняется более активной мужской жизненной позицией.
В английском языке первой, кто заговорило гендерлектах, была Робин Лакофф. В 1975 году в своем исследовании она установила основные отличия женской речи, такие как использование
216 / 297
217
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
фраз «sort of» или вежливой формы «would you mind», кроме того частое употребление уточнения
«
she is here, isn’t she?». Императивы, например, «why don’t you open the door?» также являются отличительной чертой. Ее исследование установило, что женщины чаще используют более правильный английский (к примеру, «whom do you like?» вместо «who do you like?») В книге Языки место женщины она говорит, что существует Женский язык, использование которого может нанести ущерб мужской репутации, например, «terrific» является нейтральным словом, а «divine» входит в список женских словили также является аналогом слова «cool» («What a terrific idea!» - нейтральная версия, «What a divine idea!» - женская версия) [2]. В свою очередь, Дебора Таннен отметила, что женщины чаще будут упоминать чувства, людей и отношения для достижения полного взаимопонимания. Они будут употреблять больше эмоциональных элементов в своей речи, используя преувеличения, такие как «so» и «such»
(«I was so happy», «He is such an idiot») [4]. Мужчины избегают эмоции, как признак слабости. Они отдают предпочтение фактами занимают объективные позиции, занимая авторитетную или экспертную позицию, которая ставит их выше других. В разговоре женщины стремятся установить связь с другим человеком, не перебивая в течение длительного времени, однако могут задать вопросили выразить сочувствие, чтобы лучше понять собеседника. В то время как мужчины чаще перебивают оппонента, для демонстрации власти и статуса. Таким образом, в общении между мужчинами наблюдается тенденция переключаться на разные темы, поскольку они соревнуются за лидерство, впрочем, женщины позволяют разговору продолжаться в течение длительного времени, чтобы достичь большей глубины отношений.
В своем исследовании Джанет Холмс отметила, что в языке Яна (исчезнувший) также наблюдались различия в мужской и женской речи некоторые слова, используемые между мужчинами, длиннее, чем эквивалентные слова, используемые женщинами для женщин, потому что в мужских формах иногда добавляется суффикс. Например «yaa» — женская версия слова человек, «yaa-na» — мужская [3]. Как раз обратное верно для Яньюва, языка австралийских аборигенов, находящегося под угрозой исчезновения, где часто женские формы длиннее, потому что мужчины и женщины используют разные формы префиксов, обозначающих классы существительных, глаголов и местоимений Японский язык является примером, когда языки гендер влияют друг на друга. Все существительные, предназначенные для использования носителями женского пола, начинаются с «o-», что является почетной приставкой, используемой в вежливой речи. Например, слово живот мужчины произносят как «hara», а женщины – «onaka» или слово деньги мужская версия
«kane», а женская – «okane» Языковые и гендерные отношения также можно обнаружить в некоторых языках коренных американцев, где склонение глагола может варьироваться в зависимости от пола говорящего. В языковых сообществах, где гендерные роли являются жесткими, этот тип влияния гендера на язык является обычным явлением. Однако, в Японии – обществе с традиционно четкими гендерными ролями – наблюдается разница в использовании языка поколениями, когда молодые женщины не придерживаются предписанных форм существительных, указанных в примерах выше.
Таким образом, можно сделать вывод, что во многих языках прослеживаются сходства, такие как употребление вежливых форм в обращениях и использование более правильного языка женщинами. Мужчины, наоборот, чаще будут стремиться продемонстрировать свой статус, вследствие чего они стремятся управлять тематикой диалога.
Список литературы. Кирилина, А. В. Гендер: лингвистические аспекты Текст. /А.В. Кирилина – М Институт социологии РАН, 1999. – 96 с. Lakoff, R. Language and woman’s place, Language in Society Текст. – Мс научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА. Holmes, J. Chapter 7: Gender and Age. An Introduction to Sociolinguistics, 3rd ed. Текст. – Мс Текст. – М Ballantine Books, 2001 – 45-49 с.
УДК 811.581: 81’367.626: 811.161.1
Коновалова Софья Георгиевна
ФГБОУ ВПО КубГУ г. Краснодар S.G
FSBEI of HPE KubSU c. Krasnodar
Krasnodar
E-mail: sofakonovalova65@gmail.com
Научный руководитель Прима А. М, доцент
Гендерно нейтральные местоимения в иностранных языках и тенденции их применения в русском pronouns in foreign languages and trends in their use in Аннотация в статье рассматривается понятие гендерной идентичности, ее виды и изменения в формах, где необходимо ее указывать. Приведены также европейские и азиатские страны, в которых произошли преобразования и охарактеризованы тенденции к употреблению
гендерно-нейтральных местоимений в русском языке the article discusses the concept of gender identity, its types and changes in the forms
where it is necessary to indicate it. European and Asian countries are also given, in which transfor-
mations have taken place and tendencies towards the use of gender-neutral pronouns in the Russian
language are Ключевые слова гендер, гендерная идентичность, небинарность, гендерно-нейтральные местоимения, европейские языки, азиатские языки words: gender, gender identity, non-binary, gender-neutral pronouns, European languages,
Asian Вследствие появления термина “гендер” раскрылось также понятие “гендерная идентичность – идентификация себя с каким-либо гендером. Как писала А. В. Кирилина, гендер
– это сложная социальная и психическая конструкция, осознаваемая индивидами по-разному и не могущая быть сведена о простого линейного соотношения с гендерной ролью по типу один к одному. В настоящее время общество стало выходить за рамки самоидентификации себя лишь только как женщина или мужчина, для обозначения гендерной идентичности начали появляться все больше терминов, например, genderquee, pangender, bigender и т.д. В социальных сетях и других формах, где необходимо отмечать гендер, ввели новые опции “prefer not to say” или местоимения “they; them”. Если пользователь интернет-пространства использует местоимения, несоответствующие предпочитаемым местоимениям другого индивида, то это может вызвать прямые упреки. Во многих европейских странах, чтобы расширить язык для тех, кто может не считать себя мужчиной или женщиной, начали использовать различные формы обращения к таким людям. Например, в Швеции вместо они она вне зависимости от пола все стали “hen”, то есть нейтральным родом. Или специальные местоимения в английском – ey, per, ve, xe и ze, употребление в единственном числе. В испанском для подчеркивания гендерной нейтральности на письме используется “x”: “Todxs lxs chicxs están contentxs”, что традиционно писалось бы как
218 / 297
219
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ los chicos están contentos”; также в речи может употребляться “e”: “Todes les chiques están contentes”. В французском онлайн словаре Le Robert недавно появилось новое местоимение “iel”, которое может быть использовано для лиц любого пола. В немецкий на данный момент не было введено новых способов обращения к небинарным людям, поэтому употребляются флективные формы местоимений “er/sie” (он/она) – “ihn/sie, ihm/ihr, В восточных странах тоже происходит внедрение новых местоимений по аналогии с английским местоимением “they”. Так, в июле 2021 года китайским арт-директором студии
Razzle Чжу Цзыпэном был опубликован пост в его Инстаграм-аккаунте с новым иероглифом, который, как ион) иона) образован путем объединения графемы 也 с графемой
无
(wú “без/нет”). Читаться новый иероглиф должен также “tā” и переводиться как они. Ранее употреблялся другой вариант этого местоимения “X也”. В таком языке, как корейский, гендер человека не так важен для общения. Есть 그 и 그녀, которые зависят от пола, но они нечасто используются в повседневной неформальной речи, то есть в разговоре корейцы при упоминании человека говорят 이것 и этот и тот. В Индии с 2014 годы признана каста хиджра, в которую входят люди, не идентифицирующие себя только как мужчина или женщина. Как заметила Овчинникова А.А.: в работе К. Холл и ВО Донован описана принятая среди хиджр практика использовать маркеры женского и мужского рода на хинди особым образом например, мужской род используется при обозначении отношений власти, а женский род при обозначении отношений солидарности. Хиджра используют мужской род в формах прошедшего времени и женский род в формах настоящего времени для обозначения своей непринадлежности к бинарной дихотомии мужчина/женщина.”
В русскоязычном также нередко поднимался вопрос формировании и внедрении гендерно- нейтрального языка. Например, были предприняты многочисленные попытки ввести обращения
“они/их”,
впрочем, нами в Твиттере были найдены ещё такие местоимения, как звезда (“Зе подумалезд, что тебе понадобится помощь или “Зве уже пришлезд сюда, зда в другой комнате Однако, ни один из вариантов таки не смог прижиться. Но несмотря на это, некоторые при начале сотрудничества или при знакомстве сразу спрашивают о предпочитаемых местоимениях вовремя общения избегают указаний гендера, обращаясь в уважительной форме и используя местоимение «вы».
Список литературы. Гриценко Е.С. Текст О современных гендерных тенденциях в лингвистическом изучении гендера, его концептуализация и репрезентация (на материале английского языка Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Нижний Новгород, 2021.
– [73 с
2. Овчинникова А. А. Текст Стратегия снятия гендерной неопределённости: языковые средства и дискурсивные условия реализации Бакалаврская работа, Томск, 2017. – 89 с. Французский словарь Le Robert Электронный ресурс. Режим доступа https://
dictionnaire.lerobert.com/
4. Twitter Электронный ресурс. Режим доступа https://twitter.com/home
5. Instagram Электронный ресурс. Режим доступа https://www.instagram.com/
УДК 81’25
Кукиева Милена Александровна
ГБОУ ВО СГПИ, г.Ставрополь
Kukieva M. A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: kukieva.00@mail.ru
219 / 297
220
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Научный руководитель Кузнецова Т. Б, доцент Сущность и разновидности фразеологизмов как языкового явления essence and varieties of phraseological units as a linguistic Аннотация в данной статье исследуются флористические фразеологизмы в современном русском языке, приведены примеры использования флористических фразеологизмов в произведениях русской художественной литературы на примере произведений И.А. Бунина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского и др this article examines floristic phraseologisms in modern Russian, considered examples
of the use of floristic phraseologisms in the works of Russian fiction on the example of the works of I.A.
Bunin, N.V. Gogol, F.M. Dostoevsky, Ключевые слова флористические фразеологизмы, фитоним.
Key words: floral phraseology, Наша работа посвящена исследованию особенностей фразеологизмов с флористическим компонентом и их роли в произведениях русской художественной литературы.
Фразеологизмы часто употребляются в произведениях русской художественной литературы. Они позволяют создать неповторимость и творческую индивидуальность стиля писателей.
Использование в текстах фразеологизмов позволяет передать смысловые и эмоциональные оттенки, формировать картину мира писателя. Также с помощью фразеологических единиц наиболее полно раскрываются идейно-нравственные особенности произведения.
Фразеологизмы с компонентом-фитонимом также часто используются в произведениях русских классиков. Взять, например, неоконченный роман АС. Пушкина «Дубровский»: Приказчика моего нашли на другой день в лесу, привязанного к дубу и ободранного, как липку. [8, с. В данном примере великий классик употребил фразеологизм, немного изменив его ободрать, как липку. Александр Сергеевич мог и не использовать данный фразеологизм, заменив его просто словами приказчика, которого ограбили. Но стоит отдать должное таланту и оригинальности писателя, ведь использование идиомы во много раз повысило экспрессивность и красочность текста.
Классик русской литературы Иван Алексеевич Бунин в своём повествовании о безысходности человека Деревня употребляет следующую идиому:
«...Ему хотелось рассказать, как погибал он, с небывалой беспощадностью изобразить свою нищету и тот страшный в своей обыденности быт, что калечил его, делал бесплодной смоковницей. [1, с. 113] Ему же принадлежат следующие строки:
«...и какой необыкновенный народный солдатский язык – ни сучка, ни задоринки, ни единого фальшивого, готового, то есть литературно-пошлого слова. [5, с. Николай Васильевич Гоголь считается признанным мастером по фразеологизмов в русской литературе. Он умело и грамотно черпает из сокровищницы народной мудрости особенные изречения и мастерски использует их в своих произведениях. Например, в повести «Тарса Бульба, Гоголем использован следующий фразеологизм. В гневе иссек в капусту первого попавшегося, многих конников сбил с коней. [2, с.
574] Писатель мог бы ограничиться просто словами уничтожить, истребить, расправиться, но употребление фразоелогического оборота позволило повысить экспрессивность текста, его своеобразность и красочность.
Также можно встретить фитонимы в составе фразеологизмов в комедии «Ревизор»:
«…Постой же, теперь я задам перцу все этим охотникам подавать просьбы и доносы. [3,
220 / 297
221
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
с. Выражение задам перцу употреблено писателем в значении наказать, отчитать».
Обратимся к роману Бесы признанного мастера слова, писателя Ф.М. Достоевского. В нем используется фразеологизм, содержащий фитоним чечевица За какое чечевичное варево продали вы им вашу свободу. [4, с. Классик мировой литературы немного видоизменил оборот чечевичная похлебка, означающий почти даром, за бесценок».
Д. Мамин-Сибиряк в своей книге Последние клейма использует следующее выражение Куда им, – смеялась Анна. – В трех соснах заблудятся. [6, с. В данном случае использование фразеологизма создает чувство вовлеченности в деревенскую жизнь и близость к русскому народу, его мудрости ив тоже время юмору.
То же самое можно сказать и о следующем примере – предложении из книги Трудный путь Юрия Марковича Нагибина: А это, мать честная, клуб, контора, почта, больница, школа, елки-палки, колхозный санаторий. [7, с. Фразеологизм с комнонентом-фитонимом можно встретить ив произведении советского писателя и лауреата Нобелевской премии по литературе Михаила Шолохова Поднятая целина Не мужчинское это дело, к тому же я ишо не кто-нибудь, а председатель сельсовета. – Невелика шишка. Прямо сказать, так себе шишка на ровном месте. [11, с. В книге Ю. Тынянова Пушкин имеются следующие строки
«Батюшков был яблоко раздора меж петербургскими и московскими друзьями. [10, с. Здесь писателем употреблен фразеологизм яблоко раздора, означающий причина ссоры».
В произведении Юрия Сенкевич Путешествие длиною в жизнь можно заметить фразеологизм божий одуванчик»:
«Она заинтересовала меня еще и потому, что в журнале я увидел карикатуру на фоне гостиной, украшенной охотничьими трофеями – рогами, чучелами, – были изображены старикан- божий одуванчики рядом молодая девица [9, с. Таким образом, из проведенного исследования видно, что многие классики отечественной литературы в своих произведениях охотно используют фразеологизмы, содержащие в своем составе фитоним. Это позволяет автору повысить экспрессивность текста, придать изюминку и оригинальность произведениям.
Список литературы. Бунин, И.А. Деревня. Стихотворения. Рассказы. Повести. /И.А. Бунин – М Художественная литература, 1973. – 528 с. Гоголь, Н. В. Собрание сочинений в девяти томах. Т. 2. /Н.В. Гоголь – М Русская книга,
1994. – 763 с. Гоголь, Н. В. Ревизор.Собрание сочинений в девяти томах. Т. 4. / Н. В. Гоголь–М.: Русская книга, 1994. – 552 с. Достоевский Ф. М. Бесы. Собрание сочинений в 15-ти томах. Том 7. / Ф. М. Достоевский М Наука, 1990. – 845 с. Кондратович, АИ. Александр Твардовский: Поэзия и личность / А. Кондратович. – е изд, испр. и доп. – М Художественная литература, 1985. – 318 с.
6. Мамин-Сибиряк, ДН. Собрание сочинений в 10 томах. Том 9. Хлеб. Разбойники. Рассказы. ДН. Мамин-Сибиряк – М Правда, 1958. –383 с. Нагибин, Ю.М. Председатель. / Ю.М. Нагибин М Вече, 2013. – 384 с. Пушкин, АС. Дубровский / АС. Пушкин. – Санкт-Петербург: Литера, 2018. – 93 с.
9. Сенкевич, Ю.А. Путешествие длиною в жизнь. /Ю.А. Сенкевич – М Вагриус, 1999.– 381 с. Тынянов, ЮН. Пушкин ЮН. Тынянов. – М Вагриус, 1987. – 544 с 221 / 297
222
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА. Шолохов, МА. Поднятая целина Роман В 2 кн. / МА. Шолохов. – Красноярск Кн. изд-во, 1976. – 696 с.
УДК 908
Кукленко Оксана Михайловна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Kuklenko O.M.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: kuklenko1997@yandex.ru Научный руководитель Немашкалов П.Г., доцент
1 ... 25 26 27 28 29 30 31 32 ... 39
Особенности положения семьи приходского духовенства во второй половине
XIX века на примере Кавказской епархии of the position of the family of the parish clergy in the second half of the
XIX century on the example of the Caucasian Аннотация в статье рассмотрены особенности положения семьи духовенства на примере Кавказской епархии во второй половине XIX века, раскрыты сложности материального положения, а также правовой статус и социальные роли the article examines the peculiarities of the position of the clergy family on the example
of the Caucasian diocese in the second half of the XIX century, reveals the complexities of the financial
situation, as well as the legal status and social Ключевые слова священнослужители, вдовы и сироты духовного звания, жена священнослужителя, просфорницы.
Key words: clergyman, widows and orphans of the clergy, the wife of a clergyman, В настоящее время проблема положения семьи приходского духовенства является одной из самых малоизученных. Конечно же, стоит отметить, что многие исследователи касались данной темы, но лишь поверхностно ив контексте другой проблемы, например, те исследования, которые рассматривали повседневную жизнь священнослужителей. Однако данная тема представляет большой интерес, так как это направление исследования помогает более многогранно рассмотреть российское общество второй половины XIX века.
Если говорить о правовом статусе женщины духовного сословия, то стоит отметить, что он определялся положением ее мужа на церковной служебной лестнице. Вне зависимости от прежней сословной принадлежности до замужества, девушка автоматически возлагала на себя обязанности представителя церковного ведомства и входила в духовное сословие. Верхнюю ступень занимали жены старших священников, а именно протоиереев и священников-настоятелей
(протопопицы и попадьи, затем шли дьяконицы и псаломщицы. Жены священников, как правило, занимались воспитанием детей и ведением хозяйства, так как у отца семейства на это времени не оставалось [12, с. В большинстве случаев семьи священнослужителей были многодетными. Так, например, в семье дьякона села Безопасного Стефана Зеленского, было 8 детей [8], в семье священника ст. Славянской Кубанской области Александра Подольского – 4 детей [4], в семье настоятеля Троицкой церкви ст. Должаской Кубанского войска священника Авраамия Кравченко – 6 детей
[5]. Встречались случаи, когда в семье было 10 и более детей. Это обстоятельство влекло за собой большие траты, на которые у священнослужителей не было средств. Бюджет священнослужителя в основном складывался из платы за требы (те. священнодействия и молитвословы по нужду отдельных лиц, государственного оклада и собственного хозяйства. Священнослужители были
222 / 297
223
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
единственными кормильцами своих больших семей. Ещё сложнее становилось, когда дети подрастали. Каждому ребенку необходимо было дать соответствующее образование. Если, к тому же, дети были погодками, и им практически одновременно приходило время поступать в учебные заведения, отец семейства оказывался в весьма затруднительном положении.
Сложность материального положения вынуждала священнослужителей самостоятельно вести свое собственное хозяйство, которое приносило некоторый доход. Однако – это достаточно сложно совмещать службу священника и работу в поле. В таком случае священники не могли посвятить себя полностью служению Богу и наставлять приход на путь истинный. Прокормить семью итак было достаточно сложно, а если священнослужитель умирал раньше срока, он обрекал свою семью на сложные жизненные испытания. Вдовы и дети духовенства могли рассчитывать только на сословные льготы и привилегии. Понимая сложность жизненной ситуации священно и церковнослужителей, уволеных с должности по старости лети болезням, а также вдов и сирот духовного звания, Синод принял Положения о призрении лиц духовного звания. В соответствии с этим положением сирот, способных к обучению принимали на казенное содержание в Училищах. Преимущество при определении на места престарелых больных или умерших отдавалось их родственникам, которые брали на себя обязанность заботы о них или их семейства, или посторонним людям, которые соглашались предоставлять семье священнослужителя пособия. Мальчикам-сиротам, которые получали образования в училищах предоставлялась часть доходов от дьяконских и причетнических мест, оставляемых на время пустыми. Вдовы и девушки-сироты получали преимущество перед другими при определении в просфорницы (женщина, занимающаяся выпечкой просфоры, те. богослужебного литургического хлеба) при церквях, или на особое добровольное подаяние от прихожан На территории Кавказской епархии действовали Попечительства о бедных духовного звания, которые учреждались при епархиальных кафедрах еще с 1823 года с целью оказания помощи служителям церкви в преклонном возрасте и призрения вдов и сирот. В их пользу шли особые кружечные сборы, отчисления из доходов кладбищенских церквей и остатки штатных сумм из монастырей Помогало попечительство только в тех случаях, когда было установлено, что просящий действительно нуждается в помощи. Если вдова или взрослые дети могли сами зарабатывать себе на пропитание и жизнь своим трудом им чаще всего отказывали в помощи, либо выделялись единовременные пособия на покупку орудия и материалов для работы, либо когда девушки- сироты вступали в брак. Кроме того, если у просящего есть на местах дети или ближние родственники, тов пособии ему также отказывалось и Попечительство оказывало содействие, чтобы дети или родственники позаботились о просящем [2]. Получаемого пособия хватало только на удовлетворение первостепенных потребностей нуждающихся и членов их семьи. Так, например, было отказано в выплате пособия вдове дьякона ст. Дмитриевской П.
Сергеевой в связи стем, что она имела двух сыновей, которые могли содержать ее один дьякон в ст. Усть-Лабинской, а другой священник в ст. Беломеченской, у которого она и проживала [3]. В тоже время, например, вдове дьякона с. Обильного М. Богдановой было назначено пособие 10 руб. серебром [7], вдове священника черноморского войска ст. Батуринской П. Павлевской было выделено 6 руб. серна воспитание дочери Вакансии просфорниц предоставлялись в первую очередь вдовам духовного чина, одиноким или имевшим малолетних детей, либо взрослых дочерей, не подающих надежды на замужество [13]. Так, в 1886 году, дочери священника С. Шимановского было отказано в предоставлении места просфорни, так как она вышла замуж за лицо недуховного звания даже несмотря на то, что она находилась в сложном материальном положении (муж потерял зрение и находился на лечении, и имела двоих детей) [9]. Назначены на должности просфорней вдова псаломщика А. Колесникова ст. Анастасиевской, имеющая на иждивении 6 детей, вдова дьякона с. Отказного А. Лукина, имеющая на иждивении 6 детей, 4 из которых обучаются в Ставропольских духовных учебных заведениях [10].
223 / 297
224
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
С целью обеспечения и поддержки вдов духовного звания Синодом были официально узаконены так называемые приходы со взятием. Как правило должность священнослужителя в приходе была наследственной, но если у священнослужителя не было сына или если сын уже был устроен в какой-то приход, то вакансия передавалась кандидату, соглашавшемуся жениться на старшей дочери священнослужителя и взять на себя ответственность заботы о теще пожизненно и о сестрах жены до замужества Данная традиция является достаточно древней и была распространена уже в XVI веке [11, с. 184]. А в 1667 году данная традиция фактически была узаконена Собором [11, с. Традиция передачи священнического места по наследству в дальнейшем только развивалась и усиливалась, что способствовало поддержке семей умершего священника, но и содействовало превращению духовенства в особое сословие [13]. Кроме того, определение на места умерших или престарелых священнослужителей их родственников стесняло свободу при выборе достойных на священнические должности, и как правило ослабляло желание и стремление подготовиться к службе, распространяя мысль, что должность можно получить по наследству, а не достоинству.
В 1867 году был принят закон, в соответствии с которым было отменено определение на должности по наследству, а также определение мест за дочерьми или родственницами священнослужителя [1, с. 797]. Однако несмотря на это, данная традиция еще долгое время практиковалась в духовной среде.
Положение семьи священнослужителя было достаточно сложными зависело от разных обстоятельств. Однако несмотря на все трудности священнослужители и их семьи мужественно все переносили, помня о своем долге.
Список литературы. Высочайше утвержденное мнение Государственного Совета. – О общих средствах призрения для всего служащего при церквях духовенства (22 мая 1867 г) // Полное собрание законов Российской империи (1825-1881). – Т. 42. – Ч № 44610.
2. Высочайше утвержденное положение. – О призрении бедных духовного звания (12 августа 1823 г) // Полное собрание законов Российской империи (1649-1825). – Т – № 29583.
3. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 409.
4. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 429.
5. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 497.
6. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 88.
7. ГАСК. Ф. 361. Оп. 1. Д. 95.
8. ГАСК. Ф. 361. Оп. 2. Д. 174.
9. ГАСК. Ф. 361. Оп. 2. Д. 60.
10. ГАСК. Ф. 361. Оп. 2. Д. 186-187.
11. Знаменский, П.В. Приходское духовенство на Руси. Приходское духовенство в России со времен реформ Петра. /П.В.Знаменкский – СПб., 2003. – 799 с. Леонтьева, Т.Г. Вера и прогресс православное сельское духовенство России во второй половине XIX – начале XX века. Серия Российское общество. Современные исследования.
/Т.Г. Леонтьева – Мс. Цыпин, В. История Русской Церкви (Синодальный период. В. Цыпин – Сергиев
Пасад: Тип. Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 2004. – 241 с.
УДК 378.1
Литвиненко Динара Зелемхановна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ессентуки D.Z
Stavropol State Pedagogical Institute,
224 / 297
225
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Научный руководитель Борисова Л.П. Роль восприятия литературного произведения в развитии творческого мышления в младшем школьном возрасте role of the perception of a literary work in the development of creative
thinking in primary school Аннотация Основной целью статьи является раскрытие развития творческого мышления в младшем школьном возрасте через восприятия литературного произведения.
Abstract: The main purpose of the article is to reveal the development of creative thinking in
primary school age through the perception of a literary work. Ключевые слова творческое мышление, младшие школьники, литературные произведения words: creative thinking, junior schoolchildren, literary works.
Е.С. Антонова, СВ. Боброва отмечают [1], что восприятие читателем -школьником литературного произведения – это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательскими эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались ив психологии, ив методике исследования В.В. Голубкова, АН. Леонтьева, П.М. Якобсона, НИ. Кудряшева, НО. Корста, В.Г.
Маранцмана, О.Ю. Богдановой). В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.И. Никифоровой,
А.М. Левидова, А.А. Леонтьева, З.Я. Рез, Л.Г. Жабицкой, Л.Н. Рожиной, П.М. Якобсона, НА.
Демидовой, МГ. Качурина, Е.В. Карсаловой, Т.Д. Полозовой и др.).
М.Р. Львов отмечал [4], в случае если произведение изобразительного искусства, музыки воспринимается напрямую органами чувств, в таком случае читатель воспринимает графические знаки, опубликованные в бумаге. Только лишь с помощью введения психологических элементов мозга данные графические знаки преображаются в слова. Им изображены психические характерные черты восприятия художественного произведения младшими школьниками.
М.Р. Львов выявил, что младший школьник еще не обладает навыком чтения в необходимом объёме, по этой причине для него преобразование графических символов в слова
– достаточно сложная процедура, что зачастую затмевает все без исключения другие действия, и чтение, подобным способом, преобразуется в элементарное озвучивание, но никак не становится общением со создателем работы Однако иначе обстоит дело с ребенком-слушателем. Воспринимая произведение на слух, ребенок встречается с ранее озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения. Анализ показывает, то что ученики I-II классов никак не могут самостоятельно, без помощи других в отсутствии поддержки старшего понять идейное содержание произведения ребята данного возраста не могут согласно, воспроизвести во фантазии облик прежде незнакомого объекта но принимают его только на эмоциональном уровне страшно, смешно читатель 6-8 лет не осознает, то что в художественном произведении воссоздается никак ненастоящая реальность, а отношение автора к реальной действительности, по этой причине ими не ощущается авторская позиция, а значит, также никак не наблюдается форма произведения. Читатель данного уровня у подготовки никак неспособен дать оценку соотношения содержания и формы Второй уровень восприятия литературных произведений характерен для учащихся III-
IV классов, которые уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал
225 / 297
226
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
значительнее. Как читатели они проявляют себя в наиболее значительной степени. Они готовы без помощи других понять мысль работы, в случае если его структура никак не усложнена и ранее обсуждалось произведение схожей структуры. Фантазия данных обучающихся довольно сформирована для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, пребывающих в данном степени, возникает сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они имеют все шансы в отсутствии сторонней поддержки понять внешние свойства работы, в случае если прежде во читательской деятельности уже наблюдали аналогичные изобразительно-выразительные приемы. Подобным способом, ученики имеют все шансы познать удовольствие от восприятия формы, отметить также дать оценку эпизоды соотношения нахождения и формы. В этом возрасте возникает новая тенденция в читательской деятельности ребенок не довольствуется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое. При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели этой группы способны заметить главный конфликт произведения, их занимает авторское отношение к персонажам, они зачастую сосредотачивают интересна наименовании произведения, на отдельные художественные детали [1; 4].
Картина восприятия одного итого же произведения учениками одного итого же класса станет смешанной. То, как варьируется восприятие литературы младшими школьниками, изучала М.П. Воюшина [2]. В её работе степень восприятия ребенком произведений устанавливается на основе рассмотрения итогов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.), сточки зрения возможности детей к образной конкретизации, образному мышлению и обобщению. Для детей младшего школьного возраста свойственны 4 степени восприятия.
1. Фрагментарный уровень.
М.П. Воюшина сделала вывод [2], что у детей на этом уровне отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отличают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа, на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Детине всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто бывает неверным сбытовой точки зрения. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Констатирующий уровень.
В соответствии с изучениями М.П. Воюшиной [2], читатели, принадлежащие к данной группе, различаются четкой прямой психологической откликом, готовы заметить смену настроя, но сформулировать собственные чувства им еще сложно они никак не обладают надлежаще лексикой, никак не именуют цвета эмоций, ограничиваясь одним словом весело либо «грустно».
Фантазия у них сформирована недостаточна, возобновление вида сменяется детальным перечислением единичных элементов. Интерес ребенка сосредоточенна событиях, они легко возобновляют их очередность, однако никак непостоянно подразумевают, как эти события объединены друг с другом. Ученики просто воссоздают обстановку, изображенную в произведении, и не ощущают необходимости в перечитывании текста, в размышлении над ним, несмотря на то присутствие специализированных вопросах педагога имеют все шансы правильно установить аргументы действия героев, ориентируясь при этом не столько на изображение героя, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Художественная идея остается неосвоенной, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. Уровень «героя».
Как отмечает М.П. Воюшина [2], читатели, пребывающие в данном степени, различают 226 / 297
227
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
ся четкой психологической реакцией, возможностью наблюдать также транслировать во слове динамику чувств, соотнося перемены собственных эмоций со определенными мероприятиями, изображенными в произведении. Ребята владеют сформированным воображением, они готовы воспроизвести образна основе художественных элементов, при этом читательский образ чувственно окрашен. В произведении их занимают, в первую очередь, герои (из этого места также наименование этого уровня. Ребята, правильно, устанавливают аргументы, результаты действий героев, предоставляют оценку героям, аргументируют собственную место зрения гиперссылкой в действия. Присутствие специализированных побуждающих задачах педагога они имеют все шансы установить авторскую позицию. Синтез никак не вылезает из-за граница определенного стандарта. Решения ребенка в проблемы педагога ко слову наиболее основательные также детальные (нежели в предшествующих уровнях. Им нравится анализировать об прочтенном, они не забывают текста при затруднении перечитывают текст. Однако размышления затрагивают только героев произведения. Уровень «идеи».
М.П. Воюшина пишет [2, с. 50]: Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образна основе художественных деталей. Они любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по – детски наивными, важно само стремление учеников соотносить размышления, вызванные текстом, с реальной жизнью, определять проблемы, стоящие в произведениях».
О.В. Чиндилова [6] делает вывод, что в целом восприятие художественного произведения детьми, находящимися на первом этапе литературного развития, те. младшими школьниками, обнаруживает следующие характеристики господство наивно-реалистического восприятия искусства при самостоятельном чтении и оценке, которое при нормальном развитии оказывается естественной доминантой читательского восприятия младших школьников, ведет к слиянию искусства и действительности и наделяет реципиента эмоциональной активностью, силой сопереживания, общей целостностью впечатления, хотя и схематического, порой лишенного последовательной логической связности событийное освоение материала идет намного интенсивнее, чем работа творческого воображения эмоциональная реакция – самый чуткий и сильный реактивный элемент восприятия – намного опережает другие его стороны, хотя данная реакция не всегда мотивирована текстом внимание к автору, создателю художественного текста, к эстетической форме произведения, к осмыслению через нее позиции автора почти не пробуждено, минимально восприятие, как и у дошкольника, остается эгоцентричным характер и полнота восприятия художественного произведения определяются в первую очередь конкретно- чувственным опытом маленького читателя. Данные классификации позволяют увидеть те аспекты в читательской деятельности ребенка, которые должны обязательно учитываться в разработке проблемы развития творческого мышления младших школьников на уроках литературного чтения.
Известно, что художественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Учитывая специфику восприятия художественных произведений младшими школьниками, мы можем с большей или меньшей точностью определить работу по развитию творческих способностей, способствующих развитию творческого мышления.
Анализ источников по теме исследования показал, что развитие творческих возможностей, учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте [3; 5; Таким образом, необходимыми условиями для развития творческого мышления является 227 / 297
228
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца, регламентированного поведения наличие позитивного образца творческого поведения создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения социальное подавление творческого поведения.
Творческая деятельность ребенка является обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника, которая предполагает работу не только на основе прочитанного, но и собственное авторское творчество учащихся.
Список литературы. Антонова, Е.С., Боброва, СВ. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М Академия, 2012. – 448 с. Воюшина, М.П., Кислинская, С.А., Лебедева, Е.В. Методика обучения литературе в начальной школе. /М.П Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В Лебедева – М Логос, 2012. –388 c.
3. Кармакова, ТА. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения и русского языка ТА. Кармакова // Начальная школа Плюс+Минус.
–2019.–№ 3. – С. 71.
4. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская– Мс. Никитина, ЕЕ. Обучение младших школьников творческим работам на основе интеграции языковой и литературной подготовки/Е.Е. Никитина // Начальная школа. – 2007. – № 5. – С 6. Чиндилова, О.В. К проблеме восприятия художественного произведения читателями разного возраста /О.В. Чиндилова // Начальная школа плюс Дои После 2009. – № 7. – С. 47-56.
УДК 303.446.2
Лошакова Наталия Алексеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь N.A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Володькова Е. Н, доцент Влияние массовой культуры на современное российское общество influence of mass culture on modern Russian Аннотация В статье рассмотрены тенденции развития массовой культуры в современной России. Определены специфические черты и указаны проблемные моменты ее влияния на общество The article examines the trends in the development of mass culture in modern Russia.
The specific features are identified and the problematic moments of its influence on society are Ключевые слова массовая культура, общество потребления, поликультурность, глобализация
mass
culture,
consumer
society,
multiculturalism,
globalization. Массовая культура раскрывается через систему образов, ценностей, значений, идей и знаний, получающих широкое распространение в СМИ благодаря целому ряду факторов,
228 / 297
229
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
влияющих на развитие общественных вкусов и привычек. Не существует однозначной оценки массовой культуры. С одной стороны, она обладает такими качествами как общедоступность, свобода самовыражения и легкость восприятия. С другой точки зрения, происходит унификация поведенческих и мыслительных стереотипов, выработка шаблонных установок, а в результате – стирание личностного «я».
Массовая культура зародилась вначале века в качестве продукта индустриального общества. Продукты массовой культуры являются многочисленными и производятся в промышленных масштабах. Родиной общества потребления, а, соответственно, и массовой культуры, считается США. Символом эстетического выражения поп-культуры считается Голливуд [5, с. 11]. Медийное пространство современной России насыщено европейскими американским продуктом массовой культуры. Начиная с х годов, общество наводнили молодежные субкультуры, пропагандирующие распространение собственных стандартов красоты и моды в связи с неприятием общественных ценностей и установок.
Основным способом распространения продуктов массовой культуры являются средства массовой коммуникации, транслирующие их через три направления во-первых, посредством газет, радио, телевидения, блогов, социальных сетей и другие СМИ, воздействующих на общество регулярно, но изолированно во-вторых, через рекламу, кино и другие средства массового воздействия, влияющие на среднестатистического потребителя, действуют нерегулярно в-третьих, с помощью телефона, интернета и других технических средств коммуникации, служащих для передачи личной информации, воздействуют на отдельные единицы [6, с. Массовая культура отличается рядом признаков серийностью выпуска продуктов конвейерным производством примитивными стандартами жизни, отношений забавным, чувственным, сентиментальным содержанием с нотками юмора реалистичным изображением и многократным повторением сцен насилия культивированием физической силы и успеха [5, с.
19]. Она является суррогатом элитарной культуры. Посредством упрощенного копирования высоких духовных идей снижается общий уровень эстетического, духовного развития населения. А шаблонность мышления, которую прививает поп-культура, превращает людей в доступную мишень для манипуляторов, шарлатанов, мошенников.
Массовая культура обладает важным, сточки зрения глобализации, достоинством охватывая все сферы жизни и все слои населения, стирая национальные, географические, этнические, социальные границы, она способствует развитию чувства единства людей в мире, позволяет им понимать один язык (те. американский английский. Она характеризуется простотой, шаблонностью и легкостью восприятия, позволяет снять общественное напряжение. Однако, все чаще и чаще становится очевидно, что этот вид культуры направленна производство массового человека, заимствующего свои мысли из радио- и телепередач, глянцевых журналов, рекламы. А заимствуя мысли и образцы поведения, человек становится простым исполнителем заданных ролей, те. он обезличивается.
Наблюдается противоречие если культура отражает внутренний мир людей, нов тоже время создает общество, то кто задает тон изменениям. Каждая эпоха характеризуется такими новшествами как научные открытия, изобретения, новые жанры в искусстве и т.д. Культурологами отмечены тенденции к индивидуализации массовой культуры. Реклама, кино, литература все чаще претендуют на высокое качество продукта, глубокий смысли множественную дифференциацию. Превозносятся успех, любовь и счастье, поликультурность, взаимопомощь, саморазвитие и креативности. Продукты популярной культуры различаются почерками авторов. Массовая культура характеризуется рядом уровней во-первых, кич-культура, присутствующая внутри прикладного искусства и перешедшая в кино, телевидение во-вторых, мид-культуру, задающую тон массовому мышлению в-третьих, арт-культуру, продукты которой наделены глубоким художественным содержанием, развивающим эстетическую сторону личности [3, с. Критиками массовой культуры высказывается концепция орудия превращения современного общества в сообщество единообразно мыслящих и реагирующих индивидов [3, с.
16]. Защитники, в свою очередь, занимают позицию унифицирующего воздействия культурных
229 / 297
230
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
аспектов, позволяющих облегчить перенесение потрясений, тревоги неудобств нашего времени, помогающих человеку примириться с самим собой. Вопрос о различных вариациях восприятия является ключевым в рассуждениях о влиянии глобализации на человечество. Возмущение вызывает не стандартизация производства продуктов культуры, а унификация поведения, те. послушное следование многих людей единому образцу [2, с. Главный термин, связанный с понятием массового общества, те. массу можно определить в качестве монолитного, неразделимого множества, синонимичного невежественности, механизированного общества, где человек воспринимается как придаток техники, бюрократизированного общество (те. в массовом обществе личность теряет свою индивидуальность в пользу стадности, как толпа, не рассуждающую, а повинующуюся страстям. Сам по себе человек может быть культурным, нов толпе становится подобным варвару
[2, с. 298]. В целом эти точки зрения сходятся в том, что массы – есть воплощение стадности, унифицированности, шаблонности. Что в массе трудно выделить личность, что культура зачастую несвойственна массам, что массовый человек культурой не обзавёлся» [2, с. Подводя итоги, следует отметить, что массовая культура имеет целый ряд положительных и отрицательных сторон и оказывает как позитивное, таки негативное воздействие на общественную жизнь. К первым относятся широкая доступность и легкость восприятия. Ко вторым
– унификация поведенческих стереотипов и отсутствие индивидуализации. Для поп-музыки, ТВ- шоу, поп-литературы, социальных сетей характерно быстрое использование и угасание интереса. Их можно охарактеризовать как неоригинальные и весьма далекие от истинных культурных ценностей, столетиями сохраняемых человечеством. Массовая культура отличается короткой жизнеспособностью, быстро входит в моду и столь же быстро устаревает несмотря на то, что спрос на нее всегда довольно высок. Она не способствует обогащению творческого потенциала социума и ведет к упадку общества, которое питается только продуктом поп-культуры.
Список литературы. Державина, О. А. Современная массовая культура / О. А. Державина, ЕЮ. Иванова, А. В. Каменец. — М РГСУ, 2019 – 128 с.
2. Крутоус, В. П. Культурная самоидентификация человечества в условиях глобализации
/ В. П. Крутоус– М ГИИ, 2005. – 309 с. Кузнецова, Т. В. Инновационный потенциал евразийской культуры в мировом образовательном пространстве / Т. В. Кузнецова // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2013. – № 2. – С. 12–17.
4. Разлогов, К. Э. Массовая культурная — универсальная парадигма современности / К. Э.
Разлогов М Академический проект 2005.–311 с. Сорокин, ПА. Человек. Цивилизация. Общество / ПА. Сорокин. М Политиздат,
1992. – 200 с.
6. Флиер, А. Я. Культура между рабством обычая, рабством статуса и рабством потребления
/ А. Я. Флиер, А. В. Костина // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2009.–№ 4.– С. 13-18 7. Шапинская, Е. Н. Массовая культура / Е. Н. Шапинская. – М Юрайт, 2022. –249 с.
УДК 81
Мищенко Анна Сергеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь A. S.
Stavropol State Pedagogical Е Научный руководитель Борисова Т. Г, доцент 230 / 297
231
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
1 ... 26 27 28 29 30 31 32 33 ... 39
Изучение фразеологических единиц со значением интеллектуальные особенности человека теоретический аспект study of phraseological units with the meaning of «intellectual characteristics
of a person”: theoretical Аннотация В данной статье рассматривается теоретический аспект изучения фразеологических единиц со значением интеллектуальные особенности человека. Исследование фразеологизмов в современной лингвистической науке с теоретической точки зрения толкуется разнообразно и проявляется в оценке объема предмета фразеологии и понимании фразеологической единицы.
Abstract:
This article discusses the theoretical aspect of the study of phraseological units with
the meaning «intellectual characteristics of a person». The study of phraseological units in mod-
ern linguistic science is interpreted in a variety of ways from a theoretical point of view and mani-
fests itself in assessing the scope of the subject of phraseology and understanding the phraseologi-
cal unit. Ключевые слова фразеологизм, фразеологическая единица, фразеологические единицы со значением интеллектуальные особенности человека, фразеологическая картина мира,
фразеосемантическая группа.
Keywords: phraseology, phraseological unit, phraseological units with the meaning «intellectual
characteristics of a person», phraseological picture of the world, phraseosemantic Фразеологизмы представляют собой особые единицы языка, в которых запечатлена народная мудрость и ценностная картина мира. По мнению Б.А. Ларина фразеологизмы – ценный источник сведений о культуре и менталитете национальностей. Они косвенно отражают воззрение народа, общественный строй, идеологию своей эпохи [1, c. Латинское слово е (от греч. phrasis – оборот речи, выражение, logia – сборник, собрание) впервые было употреблено в 1558 году в трудах немецкого филолога-гуманиста
Микаэла Неандера для обозначения собрания оборотов речи и выражений древнегреческого оратора Исократа, переведенных Неандером на латынь [4, c. 171]. Для самого термина фразеология в настоящее время существует множество определений, похожих между собой, однако с имеющимися различиями. Основным объектом изучения фразеологии являются фразеологизмы. Для обозначения фразеологизма используются и другие термины фразеологическое выражение, фразеологическая единица, фразеологический оборот речи, устойчивое сочетание слов, устойчивая фраза, идиоматическое словосочетание, фразеологизм, идиома, идиоматизм, фразема [4, c. Наиболее распространенными общепринятым является термин фразеологическая единица, так как он указывает на отношение устойчивого выражения к системе языка. По мнению А. В. Кунина, фразеологические единицы (далее ФЕ) – это устойчивые сочетания лексем с полностью или частично переосмысленным значением [3, c. 160]. Ю. П. Солодуб и Ф. Б. Аль- брехт рассматривают термин фразеологическая единица в более широком объеме, чем фразеологизм, и определяют данное понятие так любая лингвистическая единица, являющаяся объектом фразеологии как науки (фразеологизм и фразеологическое сочетание [4, c. 184]. При исследовании проблем и определении фразеологических единиц следует выявлять из всех присущих фразеологизму свойств категориальные признаки, позволяющие определить его как особый лингвистический знак, качественно отличный от всех остальных. В.Г. Гаком фиксируются следующие универсальные признаки ФЕ структурный (ФЕ состоят более чем из одного слова, семантический (ФЕ идиоматичны, те. характеризуются переосмыслением компонентов) и функциональный (ФЕ узуальны, устойчивы. Отсутствие хотя бы одного из этих признаков при определении ФЕ может привести к появлению иной лексической категории лексической метафоры, аналитического неидиоматического сочетания, индивидуально- авторского речения [2, c. 205].
231 / 297
232
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
В связи стем, что фразеология является актуальным разделом языка для исследования, стоит отметить ее фразеологическую картину мира, которая скрывает в себе перечень образов, стереотипов и культурное наследие в рамках семантики ФЕ. Под фразеологической картиной мира следует понимать часть языковой картины мира, которая выражена с помощью средств фразеологии, где каждый фразеологический оборот является элементом строгой системы и выполняет определенные функции в описании реалии окружающей действительности [6, c. 48]. Основными признаками фразеологической картины мира (по мнению Р.Х. Хайруллиной) являются антропоцентризм, универсальность и экспрессивность.
Языковой образ человека в аспекте интеллектуальных качеств человека представляет особенный интерес с лингвистической точки зрения. Сема во ФЕ, обозначающая интеллектуальные особенности человека, включает в себя множество компонентов ум, глупость, интеллектуальная деятельность и др. Важной особенностью фразеологизмов с компонентом ум человека является оценочная коннотация. С этой точки зрения ФЕ можно разделить на две большие группы фразеологические единицы с положительной оценкой фразеологические единицы с отрицательной оценкой.
Отбор ФЕ, характеризующих интеллектуальные особенности человека, проводился нами на основе трех фразеологических словарей Фразеологический словарь современного русского языка под редакцией АН. Тихонова ; Фразеологический словарь русского литературного языка АИ. Федерова ; Фразеологический словарь русского языка под редакцией АИ.
Молоткова. В данных словарях мы рассматривали такие ФЕ, которые указывают на свойства человека, раскрывающие его интеллектуальные способности умный, глупый, одаренный, красноречивый, находчивый, искусный, обладающий широким спектром знаний или наоборот. Прежде чем начать анализировать положительные и отрицательные ФЕ, обозначающие интеллектуальные особенности человека, следует определиться со значением
«фразеосемантическая группа (далее ФСГ). Подданным термином понимается объединение фразем, которые обладают хотя бы одной общей лексической семой (те. минимальной единицей языкового плана содержания, лексическое или грамматическое значение. Связь между членами
ФСГ характеризуются высокой упорядоченностью, образуя логическую и семасиологическую структуру [5, c. С учетом сказанного нами выделены следующие ФСГ, номинирующие и характеризующие положительные и отрицательные интеллектуальные особенности фразеологизмов
ФСГ Умственные способности человека. Интегральные признаки наличие/отсутствие умственных способностей, умственные способности в сравнительной степени, накапливаемые умственные способности, деградация (светлая голова, ума палата, балбешка стоеросовая, браться за ум, ум за разум заходит и т.п.).
ФСГ Обширные, всесторонние или малые знания и одаренность. Интегральные признаки широкий/узкий интеллектуальный кругозор, талантливость (ходячая энциклопедия, бездна премудрости, ходячий гугл, гугл с ножками, разбирается как свинья в апельсинах, искра божья и т.п.);
ФСГ Способности к языку, речи. Интегральные признаки наличие/отсутствие способностей к языку и речи (немочь связать двух слов, язык плохо подвешен, боек на язык, бойкое перо, без языка и т.п.);
ФСГ Сообразительность и память. Интегральные признаки быстрая/медленная сообразительность наличие/отсутствие памяти (ловить налету, голова садовая, на ходу подметки рвет, живая летопись, дырявая голова, птичья память и т.п.);
ФСГ Выдающиеся способности. Интегральные признаки превосходство в знаниях, недостаток превосходства в знания (хватать с неба звезды, пороха не выдумает, звезд с неба не хватает и т.п.).
232 / 297
233
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Проведенный нами анализ показал, что больше всего ФЕ-словосочетаний, которые строятся по моделям имя прилагательное + имя существительное, имя существительное + имя существительное, глагол + имя существительное. Реже всего встречаются ФЕ-предложения и ФЕ-словоформы. Также ФЕ с отрицательным значением больше, чем ФЕ с положительным. Таким образом, ФЕ, обозначающие интеллектуальные особенности человека, ФЕ разделяются между собой с помощью интегрального признака умный – светлая голова, семь пядей во лбу глупый – голова соломой набита, пустая башка сообразительный – ловить налету, задним умом крепок и т.п. Важной особенность ФЕ с компонентом ум человека является разделение на положительную (наличие умственных способностей) и отрицательную оценку отсутствие умственных способностей. Исследование ФЕ, обозначающих интеллектуальны особенности человека, показало, что значения исследуемых фразеологизмов обладают большой степенью абстрактности, но, стоит отметить, что степень данной абстрактности обуславливается широким спектром значений. Эта широта может быть определена одним из двух факторов или семантикой отражения комплекса признаков, или единственным отраженным признаком, не конкретизирующимся в достаточной степени.
Список литературы. Беляева, Т.М. Словообразовательная валентность глагольных основ в английском языке.
/Т.М. Беляева – М Инфра-М, 2014. – 376 с. Гак, В. Г. Сопоставительная лексикология на материале французского и русского языков. /В.Г. Гак – М Междунар. отнош., 1977. – 264 с. Кунин, А. В. Фразеология современного английского языка./А.В. Кунин– М Междунар. отнош., 1972. – 288 с. Солодуб, Ю.П., Альбрехт Ф.Б. Современный русский язык. Лексика и фразеология (сопоставительный аспект. /Ю.П, Солодуб, Ф.Б. Альбрехт– М Флинта: Наука, 2003. – 264 с. Фомина, Н.Д., Бакина МА. Фразеология современного русского языка Учеб. пособие для вузов. /Н.Д. Фомина – М УДН, 1985. – 63 с. Хайруллина, Р.Х. Фразеологическая картина мира от мировидения к миропониманию.
/Р.Х. Хайруллина – Уфа БГПУ, 2008. – 300 с.
УДК 378.1
Несонова Виктория Сергеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Nesonova V. S.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Герман Р. Э.,доцент
Интересы и противоречия европейских стран, окончательно сформировавшиеся к концу XIX - началу XX века в Балканском регионе. Балканы, как сфера интересов России и Австро-Венгрии.
The interests and contradictions of European countries, finally formed by the
end of the XIX - beginning of the XX century in the Balkan region. The Balkans as the
sphere of interests of Russia and Аннотация в статье повествуется об интересах и противоречиях европейских стран, окончательно сформировавшиеся к концу XIX - началу XX века в Балканском регионе. Балканы, стали сферой столкновения интересов России и Австро-Венгрии и российской дипломатией
233 / 297
234
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
предпринимались шаги по его урегулированию the article tells about the interests and contradictions of European countries, which
were finally formed by the end of the 19th - beginning of the 20th century in the Balkan region. The
Balkans became a sphere of conflict of interests between Russia and Austria-Hungary, and Russian di-
plomacy took steps to resolve Ключевые слова Балканский регион, политика лавирования, противоречия, соглашения words: Balkan region, maneuvering policy, contradictions, Росту международной напряженности, сложившейся к концу XIX – началу XX века, способствовало неравномерное развитие и появление догоняющих стран, жаждущих передела сфер влияния. Мировые державы оказались втянуты вгонку вооружений. Научные открытия и достижения стали инструментом для создания новых способов ведения войны и уничтожения людей.
Среди крупнейших мировых держав, таких как Франция, Германия и Великобритания сложились острые противоречия. Франция не могла забыть поражения 1871 гс унизительной коронацией Вильгельма I во французском Версале, и смириться со значительными экономическими и территориальными потерями. Тревогу и беспокойство государств также вызывало серьезное экономическое и военное усиление Германии. Её военная мощь значительно возросла, ускорилось развитие тяжёлой промышленности. Это произошло после овладения ресурсами захваченных Эльзаса и Лотарингии, полученных от Франции в виде контрибуции.
Франция боялась начала войны и стала активно искать союзников. Одного из них она видела в России, привлечение которой могло ослабить Германию, втянув её в войну на два фронта [8]. В 1893 г. была заключена военная конвенция, обеспечивавшая взаимную помощь при нападении Германской империи. Германию же была обеспокоена быстрым темпом развития российской экономики. В этой ситуации Россия пришлось лавировать между Францией и Германией [6]. Между великими державами также зрели колониальные противоречия, и происходило складывание европейских военно-политических союзов. В такой нестабильной обстановке мировые державы пытались не допускать усиления друг друга в военном, экономическом и стратегическом смысле. Поэтому быстрое развитие Германской империи заставляло Францию и Великобританию опасаться экспансии се стороны год был богат появлением новых людей [1], пришедших к руководству внешней политикой своих стран – Э. Грей в Англии, Ж. Клемансо и С. Пишон во Франции, А. Эренталь в Австро-Венгрии. Назначение А. П. Извольского очень четко вписывалось в этот событийный ряд подобная знаковая смена кадров была симптоматичным явлением в условиях изменения характера международных отношений перед Первой мировой войной. Парламентские деятели и профессиональные дипломаты, возглавившие в это время правительства и дипломатические ведомства, абсолютно непохожие друг на друга происхождением, опытом, политическими воззрениями, начали реализовывать очень близкие по духу и поставленным задачам программы, отражавшее общее изменение в стратегических приоритетах великих держав. Внешнеполитической деятельности всех стран был задан единый вектор – активная работа на обеспечение максимального объема интересов, в т.ч. путём создания новых и консолидации старых альянсов. А. П.
Извольский, возглавив российский МИД, приступил к осуществлению, по сути, антикризисной программы, но уже изначально он планировал развивать её на качественно ином уровне.
А. П. Извольский, став во главе дипломатического ведомства, главной задачей своей политики на первом этапе считал обеспечение внешней безопасности страны путем заключения ряда частных соглашений регионального характера с великими державами. Для поколения А. П. Извольского, КА. Губастова, Н. В. Чарыкова, А. А. Гирса, чья учеба пришлась на время Великих реформ и восстановление внешнеполитических позиций России после Крымской войны 1853-1856 гг., а начало службы на период Восточного кризиса 1875-1878 гг., напрашивались прямые аналогии. В соответствии с рецептами прошлого постулировалась необходимость обеспечения передышки для восстановления прежде всего военно-политического
234 / 297
235
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
потенциала России и стабилизации социально-политической ситуации одновременно зрели планы, ориентируясь па деятельность А. М. Горчакова по отмене нейтрализации Черного моря, подготовить при активном взаимодействии с целым рядом государств ив благоприятный момент приступить к решению исторических задач России.
В конкретной обстановке 1906 г. придерживаться пассивной тактики, выжидать без принятия остро необходимых мер грозило дальнейшим ухудшением положения [3]. Принципиальное решение было все же принято, и министр в связи с ним, а также с общей обстановкой предпринял осенью 1906 г. визиты в Париж и Берлин для установления личных контактов с государственными деятелями Франции и Германии [5]. Принести успех могла, по его убеждению, лишь тактика лавирования.
В Париже к тому времени накопилось изрядное раздражение внутренней политикой русского правительства. Стремясь снять напряжение в отношениях с Францией, А. П. Извольский встретился с новым премьер-министром Ж. Клемансо, министром иностранных дел С. Пишоном и президентом К. Фальером. Ему пришлось давать пояснения относительно внутренней политики царского правительства, боеспособности русской армии, внешнеполитического курса. А. П.
Извольский заверял, что Россия чужда идее реванша на Дальнем Востоке и искренне стремится к урегулированию с Англией, которое, однако, не следует торопить. Французские государственные деятели обещали, со своей стороны, проводить миролюбивую и сдержанную внешнюю политику, но всячески настаивали на ускорении англо-русских переговоров. Беседы в Берлине с кайзером, Б. Бюловом и помощником статс-секретаря по иностранным делам О. Мюльбергом тоже небыли для А. П. Извольского приятным времяпрепровождением. Объяснения касались трех главных вопросов – общего характера русско-германских отношений, англо-русских переговоров, а также Багдадской железной дороги и интересов России в Персии
[2]. В письмах АИ. Нелидову от 26 октября 1906 г. и А. К. Бенкендорфу от 25 октября А. П.
Извольский так охарактеризовал свои заявления в Берлине Наши переговоры с Англией не преследуют ничего иного, как только задачу устранить точки трения, существующие между двумя странами, и нив коем случае не могут втянуть нас в политическую комбинацию, направленную против Германии. Если же переговоры коснутся интересов Германии, мы готовы объясниться, чтобы не ущемлять их [2].
Таким образом, за период 1906-1907 г. А. П. Извольскому удалось стабилизировать отношения России с мировыми державами, Англией и Францией, согласно намеченному им курсу выхода из кризисного политического положения. Однако поддержание отношений с Германией и схожесть их монархических интересов, а также ряд противоречий останавливали Англию и Францию на пути к полному союзническому сближению с Россией. В марте 1906 круг рассматриваемых вопросов расширился, включив сложную проблему статуса Черноморских проливов. На зондаж с русской стороны британский министр иностранных дел Э. Грей выразил согласие своего правительства благожелательно отнестись к постановке Россией вопроса оправе прохода ее военных судов через Босфор. Проблема проливов, затронутая А. П. Извольским в контексте англо-русских переговоров, серьезно повлияла, по мнению МА. Таубе, на окончательный вариант соглашения. Просмотрев данный министром проект конвенции, он спросил своего шефа Я вижу, что вы хотите дать Англии, ноя не вижу ничего, что она дает вам [4]. В ответ А. П. Извольский заявил, что он предвидит оппозицию наших дипломатов и консулов, работающих в Персии, отечественных торговых кругов.
В Свинемюнде входе встречи Вильгельма II и Николая II (21-24 июля) сосредоточились на черноморском вопросе А. П. Извольский произвел осторожный зондаж Германии на предмете поддержки русских претензий на Черноморские проливы, противопоставив этот вариант сотрудничества в восточном Средиземноморье англо-франко-испанскому соглашению о поддержании статус-кво в западном Средиземноморье. Последнее вызвало отрицательную реакцию Берлина. Фактически глава российского МИД предлагал канцлеру действовать совместно в пику действиям Англии и Франции. Но поднятый вопрос был столь серьезным, что Б. Бюлов не захотел его
235 / 297
236
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
обсуждать. А. П. Извольский тем не менее решил, что в общении с германской стороной к нему можно будет вернуться, а пока решил акцентировать усилия на Балтийском проекте. На встрече А. П. Извольский предложил проект Балтийского протокола с принципиальным исключением из дел региона влияния неприбрежных государств, с поддержанием там территориального статус-кво и с возможностью заключения с этой целью специальных соглашений со Швецией и Данией. Заключив балтийское соглашение, российская дипломатия сумела несколько сбалансировать курс внешней политики. Под восстановление добрососедских отношений двух империй была подведена известная реальная база. Впрочем, в отличие от конвенций России с Англией и Японией, протокол не касался регионов, где интересы двух империй сталкивались наиболее остро. Еще менее результативным оказалось развитие русско-австрийских отношений. В апреле- мае 1907 г. А. Эренталь, ободренный согласованием позиций Вены, Берлина и Петербурга по программе Гаагской конференции, попытался сделать следующий шаг на пути к новому изданию Союза трех императоров. На этот раз он избрал почвой для продвижения к цели балканские дела. Австрийский министр предложил России подкрепить политику совместных действий в области македонских реформ присоединением союзных Германии и Франции. А. П. Извольский дипломатично отклонил венскую инициативу, сославшись на состояние франко-германских отношений и указав, что Россия и Австро-Венгрия сами еще не договорились о дальнейших реформах в Македонии, к тому же это составит существенное уклонение от Мюрцштегской программы, обеспечивающей за Россией и Австро-Венгрией первенствующее положение [2]. Затем последовало резкое вмешательство британской дипломатии, что побудило А. Эренталя взять свое предложение назад. Он мог еще разубедиться в неосновательности надежд возродить консервативно-монархическую группировку.
В 1907 году политика соглашений и балансирования, проводимая А. П. Извольским, принесла первые плоды. Была достигнута некоторая консолидация как международного, таки внутреннего положения России. Нов среде господствующих классов ив правящих кругах проявилась также тенденция к преждевременной активизации внешней политики. В полной мере это отвечало собственному мировоззрению А. П. Извольского. Базовым принципом для него было восприятие России как великой державы, чья совокупная мощь должна обеспечить весь объем разнокалиберных и разновекторных интересов, подтверждающих ее статус на международной арене. Россия для того, чтобы занять своё место на международной арене и определиться с союзниками, должна была урегулировать свои отношения с Англией. В 1907 г. было подписано англо-русское соглашение, разрешавшее противоречия на Среднем Востоке. Поэтому договору были решены противоречия в Азии Иран разделялся на сферы влияния между государствами, Россияне должна была вмешиваться вдела Афганистана, а Англия оставляла попытки подчинить Тибет. Данный документ имел значительную пользу для России, так как он обезопасил ее южные границы. Россия получила выгодные позиции в Иране, открытый доступ к его ресурсам, таким как нефть и выход портам Персидского залива. Всё это уравновесило потерю влияния в Афганистане. Англичане же, в свою очередь, получили ценного союзника.
Так Россия примкнула к соглашению Франции и Великобритании, Антанте[7].
Германская империя тоже не осталась без союзников. В 1882 г. между Германией, Австро-
Венгрией и Италией был заключён Тройственный союз против Франции и России. Одной из проблем международной политики был рост напряжённости на Балканах. Противоборства в этом регионе были в основном между Россией и Австро-Венгрией. Связь Российской империи с народами Балканского полуострова всегда отличались особым трепетом со стороны России. Последняя не только имела свои интересы в Балканском регионе, но и возлагала на себя ответственность за судьбы православных народов, проживающих там. Одновременно русское правительство стремилось борьбу балканских народов за независимость использовать в
236 / 297
237
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
своих внешнеполитических интересах. Вначале в. расстановка сил в регионе определилась. Австрийцы в 1908 г. аннексировали Боснию и Герцеговину, укрепившись для дальнейшего продвижения. Болгария стала ориентироваться на страны австро-германского блока. Главным союзником Российской империи стала Сербия [8]. В 1911 г. возникла коалиция Сербии, Болгарии, Черногории и Греции (Балканский союз) с целью вытеснения с полуострова Османской империи. В октябре 1912 г. началась Первая Балканская война, входе которой союзники нанесли туркам быстрое поражение и отняли почти все европейские территории. Однако после завершения войны между победителями возникли противоречия, ставшие причиной начала в июне 1913 г. Второй Балканской войны, входе которой Болгария лишилась большинства приобретённых территорий.
В результате сильнейшим государством региона стала Сербия, подтвердившая ориентацию на Россию и Францию. Также выявили тяготение к Антанте Румыния, Греция и Черногория. Болгария и Османская империя сближались с Германией и Австро-Венгрией.
Таким образом, можно сделать вывод, что международная обстановка была весьма напряжённой. К концу XIX – началу XX века мировые державы активно проводили политику раздела сфер влияния. Одним из регионов, на который была нацелена такая политика, был Балканский полуостров, где сталкивались интересы нескольких странно в особенности России и
Австро-Венгрии. Поиск союзников и подписание союзных договоров говорили о том, что страны готовы перейти к активным военным действиям для достижения своих целей.
Список литературы. Бовыкин В.И. Очерки внешней политики России. Конец XIX века - 1917 г./В.И. Бовыкин
– М Учпедгиз, 1960. –215 с. Георгиев, A.B. Документы посольств и миссий России как источник для изучения роли заграничной службы МИД во внешнеполитическом аппарате самодержавия. /А.В. Георгиев М Материк с.
3. Ефремов, П.Н. Внешняя политика России. (1907-1914 гг.)/П.Н. Ефремов МИМО с. Игнатьев, А. В. Русско-английские отношения накануне Октябрьской революции
(февраль-октябрь 1917 г. /А.В. Игнатьев - М Наука. – 312 с. Извольский А.П. Воспоминания. Пг. /А.П. Извольский М Петроград, 1924. –126 с. История внешней политики России. Конец XIX - начало XX века от русско-французского союза до Октябрьской революции. – М Международные отношения, 1997. – 672 с. Королев, А. Г. Международные отношения 1870-1918 гг. Сборник документов / А. Г. Королев ; составитель ОН. Фрейфельд ; под редакцией В. М. Хвостова. — М Юрайт, 2019.
– с.418
УДК 796.015.2
Никульникова Кристина Григорьевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Nikulnikova K.G.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Корлякова С.Г., доцент
1 ... 27 28 29 30 31 32 33 34 ... 39
Межкультурная коммуникация обучающихся в образовательном пространстве школы 237 / 297
238
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА communication of students in the educational space of the Аннотация Данная статья посвящена изучению особенностей формирования и протекания основных идейных форм и практических концептов межкультурной коммуникации старшеклассников в образовательном пространстве школы. Входе исследования мы анализируем идейные, концептуальные, дидактические особенности возникновения межкультурной коммуникации как таковой, а также социокультурный потенциал общения в межкультурном дискурсе This article is devoted to the study of the features of the formation and flow of the main
ideological forms and practical concepts of intercultural communication of high school students in
the educational space of the school. In the course of the study, we analyze the ideological, conceptual,
didactic features of the emergence of intercultural communication as such, as well as the sociocultural
potential of communication in intercultural Ключевые слова образовательная система, школа, коммуникация, старшие классы, пространство word: educational system, school, communication, senior classes, Актуальность темы исследования связана стем, что сегодня для осуществления воспитательной работы в рамках развития коммуникации и межкультурной коммуникации у детей младшего школьного возрастапедагогу следует направить свою деятельность на формирование основ нравственности, которая послужит фундаментом для развития коммуникации. Сложнейший процесс актуализации нравственного поведения должен быть направленна становление и воспитание у младших школьников культуры межнационального поведения и на формирование межкультурного диалога в рамках учебного коллектива. Патриотизм и гражданственность в данном контексте также остаются важнейшими направлениями воспитательной работы педагога и основой учебного и учебно-игрового взаимодействия младших школьников.
Концепция межкультурного образования – не очередной предмет регионального компонента в содержании образования, не дополнительный урок или праздник. Каждый человек, как взрослый, таки ребенок, должен соблюдать основные принципы культуры межнациональных отношений. Принцип этнической индифферентности, то есть абстрагирование от национального фактора в межличностном общении. Такт в общении с людьми другой национальности. Для человека любой национальности свойственно уважительно относиться к ритуалам, обрядам, обычаям, традициям своего этноса, и такое отношение должно быть призвано естественными единственно нормальным Воспитание культуры межнациональных отношений у детей младшего школьного возраста возможно посредством различных средств. К средствам воспитания культуры межнациональных отношений можно отнести традиции общение художественная литература сказки пословицы и поговорки национальные куклы подвижные игры с использование национальных атрибутов произведения искусства и др. В проектной деятельности по формированию межкультурной коммуникации учитываются, в первую очередь, оригинальность и неповторимость исследовательских навыков каждого из учащихся. При этом лучшей формой реализации проектной деятельности является круглый стол на внеклассном мероприятии. В данном формате можно не только соблюсти все принципы
238 / 297
239
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
метода проектов, но и избрать наиболее эффективный способ самореализации школьников в проведении самостоятельного исследования Говоря о личностных, метапредметных и предметных результатах обучения, следует выделить интеграцию проектных навыков с уже приобретенными школьными знаниями.
К планируемым результатам обучения относятся следующие.
Личностные: развитие нравственных качеств в связи с категорией социальной ответственности, развитие критического мышления и здорового прагматизма.
Метапредметные: владение умением работать с проектом, историческими источниками анализировать, формулировать и обосновывать выводы, работа с историческим материалом, способность участвовать в дискуссии.
Предметные: умение изучать информацию из различных исторических источников, раскрывая ее познавательную ценность готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных ценностей своей страны Хорошие результаты показывают преимущественно те дети, которые обладали, согласно данной методике, обладают высоким уровнем сформированности нравственного сознания и общительного поведения. Как правило, на вопрос о том, почему у меня что-то не получается, они отвечают потому что мало стараюсь или потому что я не приложил усилия В тоже время, дети с низкой активностью и инициативностью отвечали потому что я плохо понял объяснение учителя или задание оказалось слишком сложным. Несколько детей с негативной эмоциональной реакцией на школу или на класс проявляли попустительское отношение к учебной деятельности, что выражалось в таких ответах потому что таких заданий мы раньше не делали или потому что было слишком мало времени на трудное задание Организация и проведение различных комплексов методов, технологий воспитания коммуникации и межкультурной коммуникации у младших школьников обычно соотносится с игровыми, творческими заданиями и формами взаимодействия [7]. Организованный процесс воспитания межкультурной коммуникации также требует от педагога соблюдения главного правила межкультурной коммуникации – терпимости ко всем народностям, языкам, социальным группам. В целом, проблема коммуникации остается трудноразрешимой, задача педагога – создать атмосферу согласия в коллективе и наладить ключевые учебные связи между обучающимися На теоретическом уровне формирования качествакоммуникации и межкультурной коммуникации изучали философы разных эпох, психологии педагоги. В последние десятилетия межнациональное взаимодействие достигло того уровня, когда проблема коммуникации требует нового осмысления.
Возрастные, психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста позволяют детям уже в данном возрасте понимать основные особенности и сущность коммуникации как качества личности. В начальной школе ребенок впервые сталкивается с проблемами национального самосознания, когда возрастает влияние сторонних источников информации, которые могут оказывать негативное воздействие на его ценностную систему.
На первой стадии полиэтнического развития, что особенно характерно для региональной школы, ребенок сталкивается с проблемой определения национальной принадлежности и системы родного языка, он узнает о разных народностях, которые его окружают. В этот момент учитель должен оказать значительное воздействие на его личность, чтобы добиться правильного развития эмоционального, волевого и поведенческого компонентов. В момент знакомства с историей и культурой других народностей ребенок вступает в межкультурный диалог Таким образом, особенности формирования межкультурной коммуникации у младших школьников основываются на формировании общительного поведения и толерантного отношения к людям разной национальности, на способности относиться ко всем людям одинаково и адекватно оценивать чужую точку зрения. Культура общения с людьми другой национальности должна быть шире сдержанного поведения. Оценивая фактор личностного взаимодействия, школьник может относительно быстро может усвоить многие формы актуализации и восприятия ценностной информации, главным образом, от родителей, старших сверстников и педагога 239 / 297
240
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Список литературы. Влияние интеркультурной коммуникации на формирование и развитие языковой личности в специфике полилингвального пространства Северо-Кавказского региона // Мир науки, культуры, образования. – 2020. – № 5(84). – С. 321-323. – DOI 10.24411/1991-5497-2020-
00975. – EDN JBDPXT.
2. Корманенко, Н. Применение современных информационных технологий в процессе обучения английского языка / Н. Корманенко // Молодежь и образование XXI века : МАТЕРИАЛЫ
XVI Вузовской научно-практической конференции студентов и молодых ученых, Ставрополь,
24–27 апреля 2019 года. –2019. – С. 70-71.
3. Макарова, ОС. Аллюзии и реминисценции в творчестве И. Бродского / ОС. Макарова, АС. Гончаров, А. А. Давутова // Вестник Московского университета. Серия 22: Теория перевода.
– 2021. – № 4. – С. 147-164.
4. Методология интегрированного проектирования образовательных систем // Вестник Тамбовского государственного технического университета. – 2005. – Vol. 11. – No 4. – P. 975-983.
5. Системный подход к применению риторических стратегий, тактики аргументации в построении современного персуазивного дискурса // Мир образования - образование в мире. –
2021. – № 4(84). – С. 296-302.
6. Goncharov, A. S. Fundamentals of teaching the technical and formal aspects of reading in En- glish lessons in non-linguistic universities / A. S. Goncharov // Актуальныенаучныеисследованиявсо временноммире. – 2021. – No 6-5(74). – P. 9-12. – EDN ADRPDU.
7. Makarova, O. Conceptual Meaning of a Linguistic Personality Development in The Polylin- gual Space of The North Caucasus Region // НаучныйальманахстранПричерноморья. – 2021. – No
2(26). – P. 47-55. – DOI 10.23947/2414-1143-2021-26-2-47-55. – EDN FKXZVN.
8. Medvedeva, I. A. Socrates’ moral deed feat / I. A. Medvedeva, A. S. Goncharov // Актуальны енаучныеисследованиявсовременноммире. – 2022. – No 1-4(81). – P. 124-127.
УДК 37.013
Орлова Анна Сергеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ессентуки A.S.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Essentuki
E-mail: Научный руководитель Калус ИВ, доцент
Психолого-педагогическая адаптация билингвов посредством реализации
видеопроекта Живые картины and pedagogical adaptation of bilinguals through the implementa-
tion of the video project “Living Аннотация Филиал СГПИ в г. Ессентуки под руководством проф. ИВ. Калус, сумели объединить общим делом, общей темой семьи, целую группу обучающихся-билингвов и заинтересовать их этой творческой работой. Обратившись к своим родным языкам в процессе озвучивания видеороликов, студенты почувствовали себя нужными и значимыми, вкладывая в проект свой личный опыт и опыт своих соотечественников.
Abstract: Branch of the SSPI in Essentuki under the guidance of Prof. I. V. Kalus, within the
framework of the interdisciplinary research laboratory managed to unite a whole group of bilingual
students with a common cause, a common theme of the family, and interest them in this creative work.
240 / 297
241
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ turned to their native languages in the process of voicing videos, students felt needed and signif-
icant, investing their personal experience and the experience of their compatriots in the Ключевые слова билингвы, психолого-педагогическая адаптация билингвов, творческие проекты для студентов, научная лаборатория Филиала СГПИ г. Ессентуки, ИВ. Калус, родные языки.
Keywords: bilinguals, psychological and pedagogical adaptation of bilinguals, creative projects
for students, scientific laboratory of the Branch of the SSPI of Essentuki, I. V. Kalus, native Сегодня в условиях образовательного пространства Северо-Кавказского региона возникает необходимость выработки различных интенсивных моделей, которые бы позволяли органически интегрировать в учебный процесс обучающихся, для которых русский язык не является родным.
Эта проблема, безусловно, касается не только обозначенного географического пространства, но и всей Российской Федерации как многонационального государства. Однако именно территория Северного Кавказа выступает одним из ярких полилингвальных и мультикультурных конгломератов и на ее образовательных площадках давно ведутся работы, непосредственно касающиеся совместного обучения ребят, владеющих русским языком как родными ребят, для которых он не является основным языком общения – в семье, на своих малых родинах и даже там, где вокруг все говорят на официальном государственном языке России. Северный Кавказ объединяет множество народностей, родные языки которых относятся к разным языковым группам, соответственно методики языковых интеграций ребят, говорящих на своих языках, будут существенно отличаться. Кроме того, за каждым языком обязательно будет стоять своя традиционная, давно сложившаяся культура, включающая свои бытовые и поведенческие нормы, модели восприятия мира, модели взаимодействия с миром, модели взаимодействия с другими людьми – как своих национальностей, так иных. Большую роль в данных культурных различиях играет вера, принадлежность к той или иной религиозной конфессии. Подчас, в зависимости от степени укорененности в них личности, именно религиозные взгляды определяет все вышесказанное и служат своеобразной программой жизненного уклада, потому что распорядок дня, даже кухня и одежда, принадлежащие к той или иной культуре, оказываются тесно связаны и обусловлены именно религиозными, духовными причинами.
Помочь в деле объединения такого разномастного контингента обучающихся и найти подходы к каждому ребенку в отдельности могут разного рода творческие проекты. Вообще, внедрение совместной внеурочной деятельности в образовательный процесс оказывается довольно продуктивным способом повышения сплоченности коллектива учащихся, раскрывает их творческие и личностные потенциалы, взаимообогащает друг друга новыми гранями познания мира не через учебники и классные занятия, а напрямую.
В Филиале СГПИ г. Ессентуки при кафедре теории и методики преподавания филологических дисциплин действует междисциплинарная научно-исследовательская лаборатории Психолого- педагогические условия языковой и социокультурной адаптации билингвов в системе образования Ставропольского края, в рамках которой постоянно проходят мероприятия, соответствующие профилю лаборатории региональные фестивали, конференции, Круглые столы, фотовыставки, концерты. Разрабатываются проекты по русскому языку, адаптированные для обучающихся- билингвов, проекты, а также проекты, призванные адаптировать их в общую внеурочную жизнь и обучение. Неоднократно педагоги-новаторы отмечали необходимость делать акцент на творческом развитии детей. Это же отмечали и ученые, такие как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Г. Ковалева, Л. А. Венгер, НС. Лейтес, В. А. Крутецкий, А. В. Петровский. Л. С. Выготский, говоря о важнейшей роли творческого компонента в педагогической деятельности, в работе Воображение и творчество в детском возрасте резюмировал Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготовляется творческим воображением, воплощающемся в настоящем [1. с. 94],
241 / 297
242
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Реализуя принцип, заложенный В. С. Шаталовым – поверить в каждого [2. с. 255] группа студентов 1 курса гуманитарно-технического факультета, обучающихся по направлению Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) направленность (профили) Начальное образование и Русский язык под руководством доктора филологических наук, профессора кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин Ирины Владимировны Калус осуществила на практике один из таких проектов, который показался нам особенно интересным
–
это создание ряда видеороликов на разных языках по картине одного из местных художников.
Надо отметить, что работа не только с языковым материалом, но и выход на экстралингвистические подходы к адаптационной деятельности билингвов позволили нам уяснить эффективность такого рода проектов.
Картина местной художницы Юлии Разумович, переданная в дар Историко-краеведческому музею г. Ессентуки, стала отправной точкой для создания нашего проекта. И здесь мы исходили из того, что зрительный образ окажется понятным всем, ведь его ненужно переводить на другие языки. Такой образ способен сблизить и объединить в поле общих смыслов всех тех, кто говорит и думает на своем языке и хочет улучшить свое знание русского языка.
Образ картины мы выбрали не менее вдохновляющий. Он непосредственно касается образа дома, семьи, старшего поколения. Мы можем понять, оком идет речь, если обратимся к названию выбранной картины
–
Моя бабушка. Это такой представитель старшего поколения, с которым у любого ребенка или подростка чаще всего налажен теплый контакт, с бабушками бывает меньше конфликтов, бабушки более осознанно подходят к воспитанию своих внуков, потому что этап родительства уже был ими когда-то пройдена на втором витке его
–
по отношению к внукам
–
они относятся к пестованию своих любимцев более ответственно. Бабушки более ласковы и менее строги, бабушки уже не имеют такой загруженности работой, как вечно занятые родители, бабушки подчас бывают детям ближе мам и папа иногда, если так распоряжается судьба, и заменяют их на какой-то периода то и на всю жизнь.
Для создания текста на русском языке мы предложили одну правдивую личную историю, которая легла в основу. Это была моя реальная жизненная ситуация, когда я, оставшись одна, без мамы и папы, попала в детский дом. И тогда бабушка пришла на помощь. Она не оставила меня и моего брата одних, она забрала нас к себе и воспитывала так, как будто мы были ее детьми. Я всегда буду благодарна ей за тот шаг, который изменил наши с братом жизни и мы не остались детдомовскими, а обрели свою семью и росли как полноценные дети. Но только кто знает, чего это стоило моей бабушке Только одно оформление документов на то, чтобы забрать нас заняло много времени и сил
–
я уже не говорю о содержании двоих детей, которое тоже не было легкой ношей, поэтому я рано пошла работать, чтобы бабушка, я и мой брат могли что-то себе позволить и нежить, высчитывая каждую копейку.
Когда мы увидели картину Юлии Разумович и прочитали ее название, то перестали сомневаться, что именно она ляжет в основу нашего проекта. Тогда мы продумали сценарий, и мною был написан следующий текст на русском языке, который впоследствии лег в основу всех переводов на других языках:
«Мне не забыть тот счастливый день, когда эта женщина приняла меня в свою семью. Когда я маленькой девочкой осталась одна, бабушка не отдала меня на растерзание судьбе, стала моей защитой и опорой. Я искренне люблю ее. Каждое утро я собираю букет цветов для нее, потому что знаю, как она любит вдыхать их аромат. Я хочу радовать ее постоянно. На вид она сурова, подчас угрюма и вечно занята своими делами. Кажется, будто в ней нет ни капельки нежности, но это не так
–
от нее так пахнет уютом и заботой, я всегда буду благодарна за сотни, нет
–
за тысячи прочитанных сказок и историй на ночь!
Бабушка сосредоточена и намеревается провести время наедине с собой, прочитать очередную книгу, подумать о чем-то, а я лишь согреваю бабушку теплом и заботой, как это делает
242 / 297
243
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
она для нашей семьи. Я смело могу сказать ей комфортно на своей лоджии, ветер обдувает ее лицо, цветы для нее
–
это непросто антуража мои внимание и забота. Заметила, что сейчас ее строгий взгляд полон тревоги. Меня волнует ее настроение, поэтому я всегда своей улыбкой пытаюсь поднять его. Хочу понять все, что происходит у нее на сердце. Не зря ведь говорят, что глаза – это зеркало души. В глазах ее
–
бездна воспоминаний Они
–
как картинки из прошлого. Они бесценны, как и для меня
–
моя бабушка!».
Мы записали небольшой, но выразительный видеоролик, в котором я сыграла саму себя
–
роль внучки. За кадром на русском языке звучала история моего сиротства и обретения семьи. Роль бабушки сыграла моя однокурсница Светлана Попова. Полина Рупасов и Виктория
Строкотова выступили в роли операторов, остальные помогали с реквизитом, выстраиванием декораций и организации кадра. Мы были захвачены и увлечены процессом. Далее мы обратились к студентам-билингвам, которые обучались у нас в институте. Все они поняли наш замысел и благожелательно откликнулись, чтобы помочь. Им очень понравился наш видеоролик. Ив итоге мы записали иноязычные версии нашего видеоролика, в которых грузинский текст читала Анна Бецукели, кабардинский
–
Милана Бегереева, ногайский
–
Сабина
Кишенеева, греческий
–
Вероника Хаджиева. Русский текст прочла Анна Орлова, то есть, я сама, а еще мы записали версию на английском, которую озвучила Полина Рупасова. Процесс такой совместной работы с нашими студентами-билингвами был захватывающим. Девочки читали свои версии народных языках очень выразительно тем более, что Анна Бецукели и Сабина Кишенеева
–
участники других Всероссийских конкурсов для билингвов, Сабина
Кишинеева
–
неоднократный победитель институтского конкурса чтецов. Кроме того, все наши студенты-билингвы прекрасно поют. Музыкальный слух позволил им выразить самые нужные и самые тонкие интонации.
В итоге наш проект демонстрировался на пяти мониторах в актовом зале института 27 апреля 2022 г, когда в рамках междисциплинарной научно-исследовательской лаборатории
«Психолого-педагогические условия языковой и социокультурной адаптации билингвов в системе образования Ставропольского края проходил масштабный региональный фестиваль Мой язык – моя культура. Стены фойе перед актовым залом украшала выставка фоторабот, сделанная руками студентов-билингвов нашего института под называнием Дарю миру красоту родной культуры. Мы все чувствовали себя героями. Мы были одной дружной командой со студентами- билингвами. Мы нашли то, что нас все объединяет, и наши проекты помогли реализовать то единство, к которому мы всегда стремимся. И сейчас, в момент написания этой статьи, мы продолжаем работу над проектом — на днях к нашей коллекции добавился новый родной языки новая участница, которая озвучила видеоролик на армянском языке. Список литературы. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. /Л.С. Выготский – СПб:
ЭКСМО, 2000. – 96 с. Шаталов, В.С. Соцветие талантов. – Кн. 1. /В.С. Шаталов – М Просвещение, 2003. –
380 с.
УДК Перегуда Дмитрий Александрович
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ессентуки D.A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Essentuki
E-mail: kiborg428@mail.ru
243 / 297
244
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Научный руководитель Перегуда А.В., ст. преподаватель О возможности применения численных методов в преподавании математики в школе the possibility of using numerical methods in teaching mathematics at Аннотация в статье рассмотрен вопрос возможности и целесообразности использования инструментов численных методов в преподавании математики в школе the article considers the question of the possibility and expediency of using numerical
methods tools in teaching mathematics at Ключевые слова численные методы, уравнение, функция, формула, таблица words: numerical methods, equation, function, formula, В области практической математики численным методам отдана значительная роль, связанная с обоснованными методами исчисления математических объектов. Знакомство, изучение, обретение практических навыков работы с такими объектами начинается со школьной скамьи. Например, изучение степенных уравнений и приближенное вычисление их корней, вычисление определенного интеграла, площади криволинейной трапеции и объема тела вращения, приближенных значений функций [1, c. Отдельно численные методы как область математики изучаются в системе профессионального образования. Введение некоторого практического инструментария численных методов в школьное математическое образование расширит представления обучающихся о математике и математическом аппарате в прочной связи с возможностями офисных приложений. Позволит практически раскрыть смысл некоторых математических понятий, как бы позволит потрогать их вживую», осмыслить появление и назначение математических объектов, изучаемых в школьной математической программе.
Учитывая, что эффективное применение инструментов численных методов, тесно связано с циклическими и итерационными вычислениями, то целесообразно знакомить обучающихся школы сними тогда, когда школьник ознакомится с математическим объектом, например, степенным или алгебраическим уравнением, формулой Ньютона-Лейбница, а также когда он практически владеет практическими навыками программирования или пользования табличными процессорами. Конечно, есть прикладное программное обеспечение, позволяющее вычислять приближенно корни многочленов и уравнений, вычислять значения определенных интегралов. Уже распространено то, что в штатных вычислительных средствах с большой точностью можно найти результат тригонометрической функции от целого или дробного аргумента, выраженного в градусной или радианной мере. Можно вычислить значение натурального логарифма, ас его помощью найти значение любого логарифма. Но как происходят эти вычислительные процессы Этот вопрос остается за рамками школьной программы.
Учитывая любознательность некоторых школьников, следует пробовать рассматривать с практической точки зрения применение численных методов для решения математических задач. Это будет способствовать развитию ребенка, интегрировать математику и информатику для решения, пусть даже посильных, школьных задач, поможет успешным обучающимся понимать смысл получения некоторых данных, например, тригонометрических предложено решить уравнение х – х – 0,26 = 0. Обучающийся восьмиклассник может выполнить равносильное преобразование уравнения, умножив обе его части на 100 и получив уравнение с целыми коэффициентами, решить его штатным методом.
Его решение можно дать на уроке информатики в процессе изучения формул в табличной среде. Это может быть продукта может быть табличный процессор от Linux (LiberOffice Calc) или OpenOffice (org Calce). В ячейки с адресами А, В и С следует внести данные коэффициентов 0,45; – 0,77 и – 0,26. Не пользуясь средствами процессора, под 244 / 297
245
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
ставив вместо переменной значение х = 0 устно заметить, что значение квадратного трехчлена будет отрицательным. В ячейке D1 набрать формулу для вычисления, например, для значениях. Формула примет вид =А1*5*5+В1*5+С1 и после ввода разрешения на вычисление покажет результат 7,14, что будет явно больше Учитель может показать эскизы графиков функций, пересекающих ось абсцисс, и направить внимание на то, что слева и справа от точки пересечения, значения функции будут иметь разные знаки. Так как квадратный трехчлен в левой части исходного уравнения представляет собой запись квадратичной функции, которая имеет значения разных знаков в точках 0 и 5, тона этом отрезке будет пересечение с осью абсцисс и получен корень уравнения.
Выбрав в качестве стартовой точки пересчета хи назначив шаг измерения в виде х
= 0,1, произведем перебор всех значений аргумента с таким шагом, получив последовательно значении 0,1; 0,2; 0,3;…4,9. Вносить эти данные не следует. Необходимо автоматизировать этот процесс, внеся в ячейку D2 значение 0,1, а в ячейке D3 ввести формулу =D2+0,1. Необходимо воспользоваться автокопированием и автозаполнением с относительной ссылкой формулой от D4 до D50. Далее воспользоваться электронным способом вычисления значения многочлена, начиная с ячейки Е. Выглядеть формула теперь будет так =$А$1*D2*D2+$В$1*D2+$С$1, которая не позволит менять абсолютный адрес коэффициентов. Автозаполнением формулой ячеек с Е по Е будут получены все значения многочлена в левой части исходного уравнения. Необходимо теперь только идентифицировать массив ячеек значений многочлена, чтобы отфильтровать значение, равное нулю. В ячейке Е появится долгожданный нуль, соответствующий значению в ячейке D23 равному 2. Это и будет первый корень многочлена и первый корень уравнения.
Аналогично, например, в ячейке F1 внести формулу для получения значения многочлена от хи убедиться, что значение многочлена будет положительным 3,08. Это приводит к выводу, что на отрезке от – 2 до 0 существует еще один корень уравнения. Пользуясь аналогичным методом ступенчатого перебора значений переменной от – 2; – 1,9; – 1,8;…– 0,1 и вычисляя значение в этих точках абсцисс, получим, что при значениях хи х = – 0,2 значения многочлена неравно нулю, но имеет разные знаки 0,0115 и минус 0,088 соответственно. Это говорит о том, что второй корень может уже не быть точным числом, ион находится в интервале (– 0,3; – 0,2). Сотыми долями снова производится деление и пошаговое вычисление. Снова выясняем, что многочлен в правой части уравнения имеет разные знаки в точках хи х = –0,28. Выполняя перебор с тысячными долями, снова получаем разные знаки при хи х = – 0,288. Корень будет примерно равен Это трудоемкий процесс, но он позволяет получить значительный уровень пользовательской практики школьнику и начинать осмысливать способ приближенного получения решений. Тем более, что с приближенными вычислениями обучающийся знакомится уже в курсе алгебры
8 класса. Логично у обучающихся возникает вопрос, для чего ему эти знания и умения, ведь для такого вида уравнений, пусть даже с большими коэффициентами есть строгий алгоритм решения В этом случае, если обучающиеся поняли способ решения и смогут его воспроизвести, полезно усложнить задание, повысив степень уравнения, но имеющее такой же целый корень. Со степенными уравнениями восьмиклассники совершенно незнакомы, поэтому единственный способ, который поможет им найти его – это применить вышеизложенный прием. Некоторые из способных обучающихся 8 класса смогли осмыслить суть метода и для них предложено было найти хотя бы один из корней.
Уравнения х – х + х – 1,04 = 0 одним из корней имеет х = 2, который сумели найти в процессе решения получения знаковых альтернатив и пошаговым вычислением со значениями переменной, изменяемой на величину приращения 0,1. Один из других корней обучающиеся попытались вычислить самостоятельно, при движении вдоль значений абсциссы вправо получались все большие положительные числа, а при движении влево – все меньшие отрицательные. Обучающихся заинтересовал вопрос возможной проверки, будут ли еще корни у этого уравнения Последующее решение было преподнесено обучающимся на доверие, так как способ деления многочленов им незнаком. Учитель после деления исходного многочлена
245 / 297
246
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
третьей степени на двучлен х – 2 получил квадратный трехчлен х + хи, вычислив значение выражения 0,13 2
– 4∙0,45∙0,52, получил величину – 0,754. Это означало, что действительных корней у данного квадратного трехчлена быть не может, следовательно, у данного уравнения только один действительный корень, найденный выше х = Условно сложное введение такого понятия в курс приближенного решения уравнений еще в основной школе, способствует развитию познавательного интереса. Для упорных учеников это дополнительный стимул осваивать математику как можно глубже. В консультации с учителем дети получили информацию, что есть специальные методы – половинного деления, трапеции, итераций – с помощью которых могут быть найдены решения. Этими методами удобно работать, используя программирование, записывая формулу общего члена в теле цикла и получая на выходе новые точки границ с которыми выполнение программы входит в новый цикл. Число шагов цикла может быть достаточно большим, но конечным, где на выходе сравниваются полученные значения с параметрами приближения до определенного разряда и по необходимости снова возвращают выполнение алгоритма решения в цикл или выдают конечный результат.
Интересным данный материал оказался и для старшеклассников. В курсе 10 класса дополнительно был рассмотрен способ вычисления объема цилиндра, движение к формуле которого было начато от объема прямоугольного параллелепипеда как не только произведение трех его измерений (с которой школьники знакомы еще из курса 5 класса, а как произведение площади основания на высоту. Применяя интерактивные средства и, постепенно увеличивая мерность призмы, полученной от параллелепипеда, школьники (далеко не все) пришли к выводу, что объем любой призмы можно найти по этой же формуле. Дальнейшее движение на бесконечной идентификации многоугольной призмы и цилиндра, позволило произведение площади основания на высоту принять как формулу вычисления объема цилиндра. Площадь основания как площадь круга дети изучают в курсе математики 6 класса, поэтому формула оказалась более понятной в отличие от способа ее получения, хотя некоторые десятиклассники освоили ее без труда.
Задача, решение которой было основано на применении численного метода, заключалась в том, что была построена кривая функции y = x
2
на отрезке [0, 3]. Мысленно было выполнено вращение кривой вокруг оси абсцисс. Был построен эскиз, изображение на котором фигуры вращения, напоминало волчок. Школьникам было предложено найти объем этого тела любым известным способом. Одно из предложений напоминало Архимедово решение – изготовить макет чаши, наполнить его водой и вылить в мерный стакан.
Дальнейший алгоритм смогли понять дети, у которых хорошо развито визуальное воображение, юноши, имеющие технический уклон мышления или практику работы с механизмами, например, техническими средствами передвижения, имеющимися дома. Суть его заключалась в том, что необходимо было мысленно разделить фигуру на слои, подобно тому, как прозрачными ломтиками нарезают лимон или сыр. С десятиклассниками пришли к выводу, что чем тоньше слой, тем больше он похож на цилиндр с мизерной высотой и основанием радиуса, равного значению функции y = x
2
в точке с заданной абсциссой. Абсолютно верно, дети пришли к выводу, что слои можно конкатенировать (соединить) и общий объем будет вычислен как сумма объемов этих слоев.
Проблема заключалась в том, что ручное вычисление будет трудоемкими нецелесообразным, следовательно, его необходимо сделать с помощью специальных вычислений на компьютере в программе калькуляции, например, LiberOffice Calc от Linux. В табличном процессоре на листе в ячейке А было внесено первое значение аргументах. В ячейке А была задана формула изменения результата на 0,1, то есть в Аи авто заполнением формула была продолжена до ячейки А дополучения результатах. Затем от ячейки В до ячейки В произведено вычисление значений функции поданным аргументам =А1*А1 до =А31*А31 авто заполнением. Эти данные служили значениями радиуса каждого полученного слоя.
Так как радиусы слоев оказались вычисленными, а высота слоя была равна изменению значения аргументах, тов ячейке Сбыла набрана формула =ПИ()*В1*В1*0,1. Где ПИ)
– штатное значение величины π≈3,14159 в электронной таблице. Автозаполнением было про 246 / 297
247
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
изведено вычисление объемов всех слоев. Используя функцию автосуммы Σ было произведено накопление суммы массива (С1:С31). Получилась величина 29,703756 единиц кубических. Если пользоваться классическим методом вычисления объема тела вращения, через определенный интеграл, что было сделано учителем, то получался ответ 9π ≈ 28,27431. Сам способ такого получения результат детям еще незнаком. Они узнают его только в 11 классе, но подход к обоснованию этого способа уже был сними получен, что послужило предварительной подготовкой и пропедевтикой нового материала.
Школьники заинтересовались, чем вызвана столь груба ошибка приближения на 1,5 кубических единицы Учитель предложил найти ответ на этот вопрос самостоятельно, но предварительно выполнив работу, в которой необходимо было выполнить деление ни на десятые доли, а на сотые, таким образом, заполнив 300 ячеек. Усердие некоторых школьников подтолкнуло к ответу на вопрос о приближении. На самом деле, для обучающихся, которые осмыслили и поняли способ, затраченное время оказалось не больше 5-7 минут. Из трехсот объемов микрослоев была получена накопленная сумма 28,41586, которая отличалась от результата учителя всего на 0,14 кубических единиц, что, примерно враз точнее предыдущего результата. Десятиклассники пришли к выводу, что уточнение результат зависит от шага изменения абсциссы, чем шаг меньше, тем точнее будет результат.
Применение численных методов в данной работе послужило великолепным мотивационным примером для альтернативных решений. Это дало в руки способ электронного вычисления на основе понимания, то есть декомпозиции задачи на микрозадачи и пошагового накопления результата по известному алгоритму.
Совершенно аналогично была проведена работа по получению значений синуса угла с точностью, превосходящей результат в четырехзначной таблице Брадиса. Для этого потребовалось представить ряд Тейлора несколько иначе, для восприятия старшими школьниками Sin x = x – x
3
/
(2∙3) + x
5
/(2∙3∙4∙5) – x
7
/(2∙3∙4∙5∙6∙7) + … [1, c 148]. Далее детям, без введения понятия факториал, стало ясно, что показатель степени переменной определял последовательное произведение чисел в знаменателе. Было также пояснено, что при округлении до разрядной единицы при вычислении поданной формуле, необходимо находить разность между соседними вычислениями значений до определенного слагаемого последовательности и, если разность оказывалась меньше половины округляемого разряда, то вычислении заканчивалось. Для известного значения синуса 45 градусов, примерное значение синуса оказалось Проведенное исследование показало, что введение в дополнительный курс школьного математического образования элементов численных методов целесообразно как нового практического инструмента для вычислительной деятельности обучающихся.
Список литературы. Бахвалов, НС. Численные методы. Решения задачи упражнения Учебное пособие / НС. Бахвалов, А.А Корнев, Е.В. Чижонков. - М Бином, 2016. - 352 c.
2. Ястребов, А.В. Методика преподавания математики задачи учебное пособие для вузов
/ А.В. Ястребов. – е изд, испр. и доп. – М Издательство Юрайт, 2020. – 201 с.
УДК 37.035.7 : 314.743 : 930.1
Подлесный Алексей Иванович
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь A. I.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: hookaeval@gmail.com
247 / 297
248
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Научный руководитель Калинина Е. В, доцент
1 ... 28 29 30 31 32 33 34 35 ... 39