Файл: Сборник материалов практического семинара среди преподавателей и.pdf

79 равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения.
Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, изжить их и предоставить детям с инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования. Работа со студентами инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья носит сложный, порой затруднительный характер.
Отсутствия необходимого уровня владения методами и способами работы с особыми студентами, знаний о характере и потребностях лиц с ОВЗ, эмоциональные и психологические барьеры педагога. Для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья необходимы специальные технические и программные средства. Такими являются звукоусиливающая аппаратура, предназначенная для слабослышащих; устройства воспроизведения звука и информации; различные устройства для лиц с нарушениями двигательных функций, джойстики, альтернативные мышки.
Подводя итоги, можно сказать, то в настоящее время один из приоритетов социальной политики является гармоничная интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Но развитие инклюзивной культуры должно происходить постепенно, размеренно, основываясь на продуманном планировании и с применением комплексного подхода в ее реализации.
Список использованной литературы:
1. Колпащиков О.Б., Баранников К.В. Организация инклюзивного взаимодействия для реализации скрытых талантов и способностей людей с ОВЗ.
Преемственная система инклюзивного образования: взаимодействие специалистов разного профиля: материалы VI Международной научно-практической конференции. — Казань. 2018.
2. Кучмаева О.П. Масштабы и распространенность инклюзивного образования для несовершеннолетних в столице: возможности количественной оценки. Экономика, Статистика и Информатика. М. 2014 3. Литвинова Е.Ю., Киселева Н.В. Вовлеченность в профессиональную среду и ее значение для непрерывного образования // Социальная психология и общество.
2017.
4. Мамыкина В.Н. Инклюзивное образование в среднем профессиональном образовании: основные проблемы и перспективы. М. 2017.

80
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМООЦЕНКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В РАЗВИТИИ
СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА
ПРИМЕРЕ ГАПОУ КАТК ИМ. П.В.ДЕМЕНТЬЕВА
Туктамышева Р.А., преподаватель
Веденеева И.И., преподаватель
Шагидуллина Т.М.,мастер производственного обучения
ГАПОУ «Казанский авиационно-технический колледж
им. П.В. Дементьева»
Современные изменения российского образования определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующий от преподавателя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Существует различное понимание роли преподавателя: одни видят в нем простого пре- подавателя конкретного учебного предмета, другие — педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности обучающегося. Не секрет, что результативность деятельности образовательной сферы определяется личностью преподавателя, который должен обладать широкими познаниями в области психологии, педагогики и методики обучения тому или иному учебному предмету. Но главное — педагог сам должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет воспитать у обучающихся. В этой связи, значимыми звеньями педагогической деятельности являются самооценка и самоанализ, и, конечно же прежде чем приступить к самосовершенствованию, преподаватель должен хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.
В период с апреля по май 2019 года было осуществлено изучение профессиональной самооценки преподавателя колледжа, позволяющее выявить основные параметры, определяющие самооценку преподавателя. В качестве некоторых параметров, влияющих на профессиональную самооценку преподавателя колледжа явились: основные (эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность, общая культура, компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности, компетентность в области мотивации учебной деятельности, умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся, умение создавать условия для самомотивирования обучающихся и др.) и дополнительные (возраст, пол, педагогический стаж, уровень тревожности и мотивация) [1-4].
Объектом является профессиональное развитие личности педагога.
Предмет исследования – профессиональная самооценка педагога.

81
Целью работы является изучение профессиональной самооценки педагога.
Гипотеза: профессиональная самооценка педагога высшей школы изменяется в процессе его профессионального развития и может являться частью системы оценки его профессиональной деятельности.
В процессе изучения были поставлены следующие задачи:
- изучить некоторые теоретические аспекты сущности и процесса формирования профессиональной самооценки педагога высшей школы;
- проанализировать методы исследования профессиональной самооценки педагога высшей школы;
- рассмотреть место самооценки в системе оценки профессиональной деятельности педагога высшей школы;
- изучить профессиональную самооценку педагога высшей школы;
В процессе эксперимента мы использовали следующие

82
«да» (+). «нет» (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь» (Приложение 1).
Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий («да») поднечетными номерами, затем – количество согласий с положениями под четными номерами. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до
+10.
Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке.
Результат от -3 до +3 о средней самооценке.
Результат от +4 до +10 – о высокой самооценке.
Для дальнейшего изучения самооценки педагога ВШ была использована шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина) [8].
Данный текст является надежным и информативным источником информации самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги.
Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психоматическими заболеваниями.
Но тревожность изначально не является негативной чертой. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».
В процессе исследования профессиональной самооценки педагога высшей школы были получены частные выводы:
- завышенной самооценкой обладает возрастная группа 23-32;
- высокий уровень тревожности проявляется в той же возрастной группе;
- параметры профессиональной самооценки опрошенных педагогов в возрастной группе 23-32 не соответствуют уровню квалификации первой квалификационной категории.
Молодые педагоги переоценивают свои профессиональные качества, еще не до конца осознают сущность профессиональной деятельности, ее трудности и переоценивают свои возможности. С возрастом в период с 33 до 42 профессиональная самооценка резко падает. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте люди осознают сложность педагогической деятельности, проблем стоящих перед ними, также может быть связано с кризисом среднего возраста. В более старшем возрасте с 43 до 54 лет самооценка опять возрастает и стабилизируется на среднем уровне. Это свидетельствует о том, что с

83 приобретением профессионального опыта и овладением профессиональной деятельности педагоги осознают свои сильные и слабые стороны, начинают оценивать реально свои возможности. В процессе исследования уровня тревожности преподавателей, выявлено, что наибольшую тревожность проявляют представители молодого поколения, что, скорее всего связано с их желанием быть всегда первыми и на высоте, их боязнью что-то сделать некорректно или не успеть сделать. С возрастом тревожность падает, что связано с приобретением профессионального опыта, овладением профессионально-педагогической деятельностью. Согласно результатам полученным на основе листа самооценки профессиональная компетентность возрастают с увеличением возраста и стажа испытуемого.
Таким образом, оказалось, что самооценка профессиональной деятельности занижена в средней возрастной группе, завышена у молодых педагогов и близка к средней (реальной) у опытных педагогов; в тоже время тревожность с возрастом уменьшается.
Оказалось, что методика самооценки компетентности в различных областях не согласуется с данными, полученными методом Казанцевой Г.Н. Это происходит, потому что молодые педагоги имеют слабое представление о структуре, сущности профессиональной деятельности, плохо владеют умениями и навыки в различных областях. С возрастом конкретные умения и навыки нарабатываются, педагог детально овладевает профессиональной деятельностью, ее отдельными компонентами, самооценки профессиональной деятельности и компетентности становятся реалистичными.
Такой процесс развития самооценки профессиональной деятельности и компетентности является неизбежным и, соответственно, полезным для молодого педагога, пришедшего в конкретное образовательное учреждение.
Таким образом, самооценка профессиональной деятельности, компетентности может быть эффективно использована в процессе аттестации преподавателей колледжа и может являться основной частью инклюзивной культуры в развитии современного профессионального образования.
Список использованной литературы:
1. Бороздина А.В. Что такое самооценка? / А.В. Бороздина // Психологический журнал. – 1992. – т.13. - № 4. – 100 с.
2. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности / А.А. Деркач, О.В. – Астрахань: Изд-во, 2000. –
123 с.
3. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на различных этапах

84 овладения мастерством. Психология учителя / А.А. Еврошенко. – М.: 1991. –
18 с.
4. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова.–
Минск, 1993. – 230 с.
24.
Вишнякова М.С. Профессиональное образование. Словарь. М. / М.С.
Вишняков.- М.: Изд-во, 1999. – 234 с.
25.
Ганзен В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. – Л.: Изд- во ЛГУ, 1984. –175с.
26. Реана А.А. Психология для молодых специалистов. Методика и тесты /
А.А. Реана. – М.: Прайм-Еврознак, 2007. – 124 с.
27. Ануфриев А.Ф. как преодеолеть трудности в обучении детей.
Психодиагностические таблицы.
Психодиагностические методики.
Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев. – М.: Изд-во «Ось-89», 2003. – 272 с.
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖВЕДОМСТВЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПО
ВОПРОСАМ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ,
РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ
Тюрина Л.В.,
преподаватель
ГАПОУ «Лаишевский технико-экономический техникум»
В настоящее время актуальной проблемой инклюзивного образования, стоящей перед организацией комплексной помощи детям, является создание
«безбарьерной» образовательной среды.
Одним из общих правил такой образовательной среды является критерий ее доступности для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В учреждениях, обеспечивающих сопровождение таких детей, общепедагогические требования к оборудованию и оснащению должны учитывать проблемы и трудности социализации детей данной категории. Повышение эффективности обучения, реабилитации и социальной адаптации реализуется за счет взаимодействия межведомственных учреждений.
На сегодняшний день в образовании существует практика сетевого взаимодействия образовательных учреждений, возникшая в конце 1990-х гг. По мнению А. И. Адамского, оно несет в себе коренное отличие от иерархического взаимодействия, функционирующего в современной системе образования. Нормы деятельности не задаются сверху, а естественным образом выращиваются внутри

85 сети образовательных учреждений, основываясь на реалиях деятельности каждого участника сети [1].
Таким образом, именно взаимодействие учреждений является инструментом, адекватным для эффективного позиционирования инновационных образовательных программ в широких образовательных и иных сообществах с целью расширения ресурсного обеспечения.
Распределенные сети характеризуются тем, что узлы этих сетей несут уникальный ресурс, не дублируя, а дополняя друг друга. Таким образом, каждый узел сети несет в себе вполне определенный функционал и содержание.
Межведомственное взаимодействие – комплекс мер по осуществлению сотрудничества различных ведомств и относящихся к ним органов, организаций и учреждений для достижения единых целей по определенному направлению деятельности.
Межведомственное взаимодействие включает такие формы сотрудничества, как информационный обмен, проведение совместных мероприятий, разработка единого протокола действий и др. [2]. К наиболее эффективным формам межведомственного взаимодействия относятся долгосрочные и краткосрочные проекты, акции, инициативы с привлечением двух или нескольких организаций, реализация программ муниципального, районного или городского уровня. Все учреждения, участвующие в межведомственном взаимодействии, можно разделить на две группы в зависимости от их основной функции.
Особое значение имеет взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику с общественными организациями, продвигающими и защищающими идеи инклюзивного образования, отстаивающими права людей с ограниченными возможностями здоровья на полноценное образование и жизнь вообще.
Проектирование межведомственного взаимодействия выполняется в два этапа. На первом этапе в результате проектирования определяется состав учреждений и их функции. Для развития ведомственного взаимодействия с целью формирования доступного образования анализируются возможности района с точки зрения наличия на его территории библиотек (медиатек), информационных центров, учреждений культуры, реализующих досуговые программы для детей и подростков или заинтересованных в их создании совместно с образовательными учреждениями, центров занятости населения, общественных организаций, заинтересованных во взаимодействии с образовательными учреждениями, и т. д.
Целью второго этапа является формирование по каждому направлению перечня документов по реализации взаимодействия. Сформированные модули реализуют свои задачи через направления деятельности в соответствии с функциональной целью. Организационно-управленческий модуль является ведущим межведомственного взаимодействия, при его помощи создаются условия