Файл: Estetika_Vse_otvety.doc

Символическая трансгрессия представляет собой антитезу мелкобуржуазного морализма.. Декадентское искусство, отрезанное от социальной жизни, не уважающее ни бога, ни человека, должно быть подчиненонауке морали и справедливости[23]. Целью искусства, в таком случае, должно быть возбуждение морального чувства, достоинства, идеализация реальности подмены объекта идеалом объекта, изображением истинного, а не реального. Однимсловом, оно должно образовывать. Для этого оно должно передавать не личные впечатления, а реконструировать социальную и историческую истину, доступную для всеобщего суждения. Эта концепция образовательнойфункции искусства, полностью редуцирующая его собственно эстетический аспект, нашла выражение во многих теоретических и практических разработках концепции эстетического воспитания. Результатом явилось смещение акцентов в художественномвоспитании на идеологическую, этическую, историческую сторону произведения, на все то, что так или иначе связано с содержанием, а форма была практически выведена за скобки. Такой подход, несмотря на его демократический потенциал, является на деле формой идеологической индоктринации через посредство текстов искусства и вряд ли может быть назван эстетическим воспитанием. Кроме того, в нем не учитываются социальные различия, во многомобуславливающие разницу в восприятии искусства.

Восприятие произведения искусства, согласно Бурдье, также социально обусловлено, так как оно основано на "принципе уместности”, сконституированном и приобретенном социально. Именно этот принцип позволяет выбирать стилистические черты, характерные для определенногопериода, художника или группы художников, из многообразия предложенных глазу элементов. Невозможно охарактеризовать произведение искусства с точки зрения стиля без знания альтернативных возможностей, т.е. без определеннойкомпетентности. "Эстетическая диспозиция, понимаемая как способность к восприятию и расшифровке специфически стилистических характеристик, неотделима от специфической художественной компетентности”[24]. Последняяможет быть приобретена не только в процессе обучения, но и в прямом контакте с произведениями искусства. Таким образом, способность к эстетическому суждению воспитывается путем создания эстетической диспозиции, т.е.способности к самостоятельным эстетическим суждениям, и формируется эта основа эстетической культуры личности только институционально, т.е. или в процессе обучения, или в процессе контакта с такими культурными институтами как музеи, галереи, выставки, в которых эксплицитно или имплицитно присутствует образовательная функция. Но это еще не объясняет разницы между "чистым”, незаинтересованным восприятием формы, характерным для эстетической диспозиции, и восприятием, обусловленным популярным, или"варварским” вкусом, основанным на оценке содержания произведения искусства. Согласно Бурдье, чтобы объяснить связь между "культурным капиталом” (т.е. уровнем образования) и способностью оценивать искусство “внезависимости от его содержания”, недостаточно указать на тот факт, что образование обеспечивает языковые инструменты и референции, которые делают возможным выражение эстетического опыта и конституируются этимвыражением. По сути дела, эта связь утверждает зависимость эстетической диспозиции от материальных условий существования, которые являются предпосылкой аккумуляции культурного капитала, который может быть приобретен в результате отстранения от экономической необходимости. Вывод Бурдье основан на социальной обусловленности эстетической культуры личности — только высшие страты общественной иерархии, свободные от повседневных экономических трудностей, становятся носителями эстетической диспозиции и незаинтересованных эстетических суждений, основанных на принципах кантианской эстетики.

Бурдье, так же как и Г.Рид, обращается к понятию игры, но игра для него — не пространство свободного применения творческих сил, а интеллектуальная иллюзия, требующая “игровой серьезности”, доступная только тем, кто не забывает о нейтрализующей дистанции, которой требует “иллюзия”-игра. Способность удерживать эту дистанцию крайне важна для эстетической диспозиции, которая представляет собой ”обобщенную способность нейтрализовать требования повседневности и выводить за скобки практическиецели... которая может возникнуть в мире, свободном от настоятельной необходимости и путем практики такой деятельности, которая является самоценной — учебных упражнений или созерцания произведений искусства[25].Роль эстетического воздействия как школы, так и семьи, в таком случае, так же обусловлена экономическими и социальными условиями, лежащими в их основе, а также содержанием, которые они “внушают”. Введение игрового элемента вобразовательную практику (в форме спортивных игр, а также игровых элементов в стандартных учебных занятиях) не столько создает определенную "зону свободы”, так как игры эти проходят по строго установленным правилам,сколько конституирует элементы эстетической, незаинтересованной деятельности, которая составляет часть жизнедеятельности экономически привилегированных классов. Эта аккумуляция культурного капитала через игру позволит подростку,при вхождении в мир взрослых, освоить такую "незаинтересованную” и "неоплачиваемую” деятельность как внутреннее убранство дома и его поддержание, прогулки и туризм, церемонии и приемы, а также артистическиепрактики и удовольствия. Символическое потребление произведений искусства составляет неотъемлемую часть свободы от экономической нужды, которому сопутствует наличие свободного времени и субъективных возможностей такогопотребления, оно является "утверждением власти над доминируемой необходимостью”.

Социальная обусловленность эстетической диспозиции наиболее ярко проявляется в такой категории как эстетический вкус, в котором выражается социальная дистинктивность. Отсюда негативная окраска в отношении вкусов других, отрицание их как неестественных и порочных. "Эстетическая нетерпимость может обернуться ужасным насилием”[26]. Эстетический вкусопределяет различные жизненные стили, которые чаще всего нетерпимы друг к другу. Это проявляется как объективно, так и субъективно в повседневной жизни, в косметике, одежде, интерьере, которые становятся утверждениемположения индивида в социальном пространстве.

Поскольку образовательный капитал не означает равенства социального положения, то вариации в нем связаны с понятием компетентности, даже в тех областях, которые не затрагиваются образовательной системой. Культурная или языковая компетентность приобретается в отношении определенного поля,функционирующего одновременно как источник внушения и как рынок, и определяется условиями своего приобретения. Способ использования символических товаров является отличительной чертой “класса” и идеальныморужием в стратегиях различения. ” Идеология естественного вкуса противопоставляет две модальности культурной компетенции и ее использования и стоящие за ними два способа приобретения культуры”. Всеобщее раннее семейное образование, начинающееся с первых лет жизни и переходящее в институциональное обучение, которое завершает его, отличается от запоздавшей методической учебы не столько глубиной и длительностью своего воздействия, сколько модальностью отношения к языку и культуре, которые оно создает.

Основой компетентности "знатока” является медленное усвоение, практическое мастерство, которое, подобно искусству мышления или искусству жизни не может быть передано исключительно путем предписания или внушения. Приобретение такой компетентности подразумевает постоянныйконтакт с произведениями искусства. Такой подход заранее ограничивает сферы влияния эстетического воспитания через образовательные институты, которые не имеют или не используют возможности создания эстетической среды.Находящиеся вне школьной программы виды эстетической деятельности связаны с неравными локализациями, экономическим статусом, кадровым обеспечением этих институтов. Если художественное воспитание в рамках учебного заведенияи влияет на (формирование эстетического вкуса, то скорее в негативном плане. манифестируя недоступность непосредственного общения с произведениями искусства или ограничивая ее жесткими сигнификациями, обусловленнымиинституциональной политикой. Это может привести к различным последствиям для создания эстетической диспозиции, от полного отторжения до стремления к тотальной апроприации во взрослом мире, в зависимости от социальныхамбиций, места в иерархии, его подвижности или ригидности, контактов с представителями других страт и т.д.

Усвоенное с детства эстетическое суждение знатока всегда является до какой-то степени бессознательным. При сопоставлении этого "естественного” эстетического вкуса с теми вкусами, которые должны формироваться в институционализированном воспитательном процессе мы снова сталкиваемся с дилеммой интуитивного и рационального в эстетическом воспитании. Можно ли рациональными методами воспитать и развить эстетические критерии и оценки носящие часто спонтанный и интуитивный характер. Бурдье подчеркивает противоположность этих принципов: “все институционализированное обучениепредполагает определенную степень рационализации... свободное удовольствие эстета отказывается от концептов”. Помещение знания об искусстве над непосредственным опытом созерцания, выдвижение на первый план не самогопроизведения, а его обсуждения, которое так часто происходит в рамках учебных программ представляет собой согласно Бурдье "эстетическую перверсию”. Рационализация ведет к использованию эксплицитных, стандартизированныхтаксономий, зафиксированных раз и навсегда в форме синоптических схем или дуалистических типологий (например, классицизм/ романтизм). Образовательная система не может создать эстетическую диспозицию или дать конкретное направление эстетическому восприятию, но она создает формы выражения, которые ставят практические предпочтения на уровень квазисистематического дискурса и сознательно организуют их вокруг эксплицитных принципов, чтоведет к символическому овладению практическими принципами вкуса. В этом смысле художественное воспитание играет такую же роль для эстетического вкуса, как грамматика для языковой компетентности. Оно заменяетсистематичность "эстетики в себе”, основанной на практических принципах вкуса на интенциональную квазисистематичность формальной эстетики. Таким образом, академизм потенциально присутствует в любой рациональнойпедагогике, которая передает доктринальный набор эксплицитных норм и формул, скорее негативных, чем позитивных. Причиной отрицательного отношения эстета к педагогике является то, что рациональное обучение искусству предлагает замену непосредственному опыту — тропинку, котораяукорачивает долгий путь знакомства, таким образом предлагая решение для тех, кто надеется наверстать упущенное.

В своем анализе эстетической культуры личности Бурдье руководствуется двумя критериями — уровнем образования и социальным происхождением, которые как определяют различные типы отношения человека к произведениюискусства, так и эстетический вкус. Можно выделить два основных способа приобщения к эстетической ценности и, соответственно, две группы, находящиеся в оппозиции друг к другу. Первая группа идентифицирует себя с схоластическим определением культуры и считает, что она усваивается в учебном процессе. Вторая защищает неинституциональную культуру и отношение к ней. Эта борьба между “читателями” и “художниками” является борьбой различныхфракций доминантной культуры по поводу определения личности, того, что является моделью личности и того типа образования, который может его продуцировать.

Таким образом, эстетическая диспозиция формируется в окружающей среде и закрепляется в институализованном образовательном процессе.Напротив, популярная диспозиция, также формируемая средой — на сегодняшний день это среда медиатизированной популярной культуры — противостоит институциональному воспитанию “легитимных” эстетических ценностей,которые в корне отличаются от "популярных”. Разрыв между ними составляет то пространство, в котором оказывается молодой человек, растущий в популярной среде. Но получающий определенную “индокритнацию” в учебном заведении.Как следует из анализа Бурдье, школа может сыграть лишь структурирующую роль в формировании эстетической культуры, но в данном случае речь идет скорее о деструктурации кодов, усвоенных в популярной среде, что практически невозможно, так как эти коды усвоены прочно по причине отработанныхсмыслопроизводящих механизмов популярной культуры. Для того, чтобы система институционального эстетического воспитания работала в позитивном направлении и эффективно, необходимо не только рассматривать еесодержательно, структурно, экономически и т.д. но и в сложном отношении с окружающей средой. Поэтому необходимо обратиться к анализу основных черт современной массовой/популярной культуры и выявить их связь состратегиями в области эстетического воспитания.

3. Массовая и популярная культуры в поле эстетического воспитания

С целью терминологического уточнения мы проведем разграничение между понятиями "массовая” и "популярная” культура, так как принятое в отечественной литературе обозначение "массовая культура” не является адекватным для всего многообразия его означающих. Среди громадного объема литературы, посвященной этому феномену, можно выделить две основных тенденции по отношению к предмету исследования — рассматривать массовую культуру как: а) комплекс социокультурных ценностей, соответствующих уровню потребностей и вкусу массового потребителя и б) тексты художественнойкультуры, ставшие доступными массовой аудитории при помощи технологий массового производства, медиатизации и т.д.[27]. Как ценности, так и сами продукты массовой культуры диссеминируются среди широчайшей потребительской аудитории при помощи механизмов культурного производства, в соответствии с технологическими возможностями современной культурной индустрии, во многом связанных с масс медиа, и потребляются наравне с другими продуктами, предлагаемыми на современном рынке. Консьюмеристский характер усвоения культуры, вопреки довольно распространенному мнению, не является специфической чертой XX века. Уже в прошлом векекоммерциализация и коммодификация рынка культурной продукции принудила культурных производителей вступить в рыночную форму конкуренции, которой было суждено усилить процесс “творческого разрушения в области эстетики. В это же время возникает специфический класс культурных потребителей. В результате художники, которые стремились к индивидуальности и ауратичности, стали в оппозицию к популярной культуре (хотя некоторыепредставители авангарда и пытались синтезировать свои творческие принципы с популярной культурой). Во второй половине XX века понятия “культурное производство” и “культурное потребление” все больше вытесняют понятиятворчества и восприятия. В культуре постмодернизма, который, как известно, инкорпорирует массовую культуру вплоть до китча, речь идет о продуцировании, составлении, мультиплицировании и потреблении текстов — культурныхартефактов, причем как производители, так и потребители участвуют в процессе сигнификации[28].

Массовое производство культурных артефактов и сложные процессы их означивания, потребления, эстетического восприятия нередко обозначаются как относящиеся к массовой культуре. Для устранения этой терминологическойамбивалентности мы попытаемся несколько редуцировать поле употребления термина "массовая культура” и, вслед за известным исследователем современной культуры Дж.Фиске, будем понимать под ней всю сумму культурногопроизводства, тексты, продуцированные при помощи новейших технологий, обладающих потенциальными смыслами, как экономическими, так и культурными, которые могут быть актуализированы в живой культуре. "Чтобы стать частью популярной культуры, товар должен также заключать в себе интересдля народа. Популярная культура — это не потребление, это культура...- живой активный процесс, который может развиться только изнутри, и не может быть навязан сверху или извне”, — утверждает Фиске[29]. Таким образом, чтобы войти впопулярную культуру, массово продуцированные тексты (тексты массовой культуры) должны быть релевантны для непосредственной социальной ситуации различных групп своих потребителей, должны быть прочитаны с определенныхпозиций.«Популярная культура создается людьми на границе между продуктами культурной промышленности и повседневной жизнью»[30]. Таким образом, среда популярной культуры состоит из продуктов массовой культуры,наделенных популярными смыслами. Эти продукты, произведенные по законами консьюмеристского общества, изначально наделены как культурной, так и материальной ценностью, причем именно культурная функция связана со смыслами и ценностями: все продукты могут быть использованы потребителем для конструирования индивидуальной и социальной идентичности и социальных отношений. Сам по себе первоначальный продукт в культурной экономике — “это текст, дискурсивная структура потенциальных значений иудовольствий, которая составляет основной ресурс популярной культуры”[31]. В своем анализе смыслообразования в популярной культуре Дж. Фиске подчеркивает гетерогенность ее возможных прочтений в зависимости отустановки декодирующего, зрителя/читателя, который всегда является социально локализованным.