ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 505
Скачиваний: 0
единицей.
До овладения счетом числовое восприятие является функцией от восприятия формы. Так, если ребенок будет считать кубики, расположенные крестом, он может получить на один кубик больше: он два раза засчитывает один и тот же центральный
203
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
кубик, заполняющий формально место в двух рядах— горизонтальном и вертикальном. Ребенок не догадывается миновать этот кубик, т. е. отвлечься от формы. Такую работу недавно провели наши сотрудники. Собранные ими материалы показали:
чем выше дети в возрастном и культурном развитии, тем меньше они делают таких ошибок. Если поставить более сложную фигуру (квадрат из кубиков и другой квадрат, пересекающий первый), получается ряд кубиков, которые входят в оба квадрата. Счет здесь получается еще более запутанный. Как общее правило мы можем высказать положение: ребенок, который овладел формой, дает правильный •счет, а ребенок, который заблудился в форме, заблудился и в счете. Но стоит лишь дать квадраты разного цвета, стоит только облегчить конфликт, и мы увидим, как падает число ошибок, допускаемых детьми.
У ребенка, стоящего на переломе от арифметики «натуральной» к «культурной», коренным образом изменяется соотношение восприятия формы и арифметической операции. Если раньше форма помогала арифметической операции, то сейчас начинает затруднять эту операцию. Мы приближаемся к основному методическому спору, разделяющему преподавателей и психологов на два лагеря. Некоторые авторы говорят, что арифметика ребенка развивается из непосредственного восприятия числовых фигур и, значит, нужно' учиться на числовых фигурах—палочках, точках, единицах,- двойках. Другие говорят, что ребенка нужно учить не на числовых фигурах, где количества даны всегда в известных формах, а нужно скорее от них освободиться, возможно быстрее перейти к счету опосредованному. В. Лай86 и другие сторонники метода числовых фигур в многочисленных опытах доказывали, что ребенок, который производит счетные операции при помощи числовых фигур, наглядных образов, гораздо быстрее справляется с этими операциями.
Казалось бы, спор решен: эксперименты доказали, что наглядный способ легче и даст гораздо лучший эффект,, чем другие способы. На самом деле спор разгорелся только после того, как были выдвинуты экспериментальные доказательства. Вопрос еще не решается тем, что ребенок легче овладевает данным приемом, чем другим. Он легче овладевает счетными операциями потому, что весь ход предшествовавшего развития подготавливал ребенка так относиться к количествам. Мы видели, что вся дошкольная арифметика в значительной части является арифметикой непосредственного восприятия количеств, непосредственного оперирования с количествами. Но, спрашивается, ведет ли этот прием к той арифметике, которой обучают ребенка взрослые?
Это решается только в зависимости от ряда условий. Если встать на точку зрения, что школьное развитие арифметики является прямым продолжением дошкольной, тогда правы сторонники числовых фигур. Они скажут: то, что ребенок делал; когда учился «естественной» арифметике, он будет делать и здесь, с известным систематическим методическим подходом. Если встать
204
на другую точку зрения и принять во внимание, что дошкольная арифметика отличается от школьной, что ребенок переходит от непосредственного восприятия количества к опосредованному, то будет ясно иное: хотя для ребенка оперировать с числовыми фигурами легче, но это не входит в культурную арифметику, а уводит от нее в сторону; это упрочивает тесную связь между количеством и восприятием формы, от чего ребенок должен освободиться; это задерживает ребенка на более низкой ступени развития.
Таким образом, главное положение заключается в. следующем:
на известной ступени развития ребенок приходит к пониманию ограниченности своей арифметики и начинает переходить к арифметике опосредованной. В -роли чисел выступают «тракторы», «часы» и другие фигуры. Здесь возникает конфликт между нашей счетной системой и непосредственным восприятием фигур. Школьная арифметика представляет поворотный момент. Хотя дошкольная арифметика .вступает в конфликт со школьной, это не значит, что школа чисто механически подходит к ребенку. В столкновении возникает новая, дальнейшая ступень развития счета.
Глава девятая
Овладение вниманием
История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с момента рождения. Первоначальное внимание осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание рефлексов по известному из физиологии принципу доминанты,. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который тормозит протекание других рефлексов и усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.
Эта первая глава в развитии детского внимания прослеживается генетическим исследованием рефлексов ребенка. Исследование устанавливает, как одна За другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на их основе начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить, что образование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты. Например, генетические исследования показали определенную зависимость образования сочетательного рефлекса от развития доминантных процессов в центральной нервной системе, так как
205
Л, С. ВЫГОТСКИЙ
сочетательный рефлекс, по словам В. М, Бехтерева, можно образовать только с той воспринимающей поверхности, с которой в центральной нервной системе возникает функциональное воздействие доминантного характера.
У новорожденного ребенка есть только две доминанты— пищевая и доминанта положения, проявляющаяся при перемене положения. Бехтерев говорит, что при наличии этих доминант может получиться связь только между ними: условный рефлекс в виде пищевой реакции, возникающей, когда ребенку придают положение, обычное для кормления грудью. Никаких других условных рефлексов с Другими воспринимающими поверхностями, впредь до возникновения соответствующих доминант, не может быть подучено. Постепенно у ребенка развивается зрительная, слуховая и другие доминанты и только с их появлением возможно образование новых условных рефлексов с глаз и с уха.
Таким образом, доминантный процесс стоит в самом начале образования новых связей в коре головного мозга ребенка и определяет характер и направления этих связей. Указанный период в развитии ребенка, охватывающий естественное вызрева-.ние отдельных доминант, мы называем периодом натурального, илиnpHMgTHBHpropagjBgTHg в Название вызвано тем, что развитие внимания в этот период является функцией общеорганического развития ребенка и прежде всего структурного и функционального развития центральной нервной системы.
В основе развития внимания, в этот период лежит, следовательно, чисто органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций ребенка. Это процесс, аналогичный процессу эволюционного развития внимания от низших к высшим организмам, где он наблюдается с наибольшей ясностью. Мы не хотим сказать, что органическое .развитие внимания ребенка Параллельно процессу эволюционного развития внимания или повторяет его в какой-нибудь мере. Однако мы хотим подчеркнуть, что эти процессы сходны по типу развития: и там, и здесь В основе развития внимания, как определенной функции поведения, лежит органическое развитие, или созревание, соответственных нервных процессов.
Этот процесс, занимающий преобладающее место в первый год жизни ребенка, не останавливается, не прекращается и далее, в течение всего детского возраста и даже в течение последующей жизни человека. Относительное равновесие и устойчивость, которую мы наблюдаем у взрослого человека по сравнению с ребенком, указывает в сущности только на огромное замедление темпа, иногда на изменение направления процессов, но не на их остановку. Эти как бы приглушенные и замедленные процессы органического изменения, однако, ежедневно влияют на работу нашего внимания, и такая зависимость становится особенно ощутимой и ясной при оживлении этих как бы притушенных процессов, особенно при их болезненном изменении.
Однако значение органического процесса, лежащего в основе
206
'
развития внимания, рано отступает на задний план по сравнению с новыми процессами развития внимания, качественно отличными уо типу, именно процессами культурного развития внимания. Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и 'ениё самих приемов направления и работы внимания, овладение ими и подчинение их власти человека, т. е. процессы, по типу "аналогичные культурному развитию других функций поведения, о которых говорилось в предыдущих главах.
Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в развитии внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии, которые уже знакомы нам. Мы можем выделить линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания. Мы не будем сейчас останавливаться на отношении, существующем между одной и другой линиями в развитии внимания, потому что этот вопрос уже достаточно выяснен в предыдущих главах. Наша задача проследить и схематически наметить путь второй линии, т. е. историю культурного развития внимания.
Культурное развитие внимания, начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте, при первом же социальном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми. Как и всякое культурное развитие, оно является развитием социальным.
Культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов, знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они .же становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.
Для того чтобы генетически проследить историю механизмов внимания, мы поступили так же, как и при исследовании других процессов, описанных выше. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление задачи мы находим в опытах нашего сотрудника А. Н. Леонтьева87, разработавшего функциональную методику двойной стимуляции в применении к исследованию опосред6ванных~проёссов"мдмания. Сущность опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе.
С ребенком проводят игру «Вопросы и ответы» по типу игры в фанты с запрещением: «Да и нет не говорить; белого, черного не называть». Ребенку задают вопросы, на некоторые он должен ответить названием определенного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цвета у него халат?»- и т. д. Ребенок должен отвечать возможно скорей на вопросы, соблюдая инструк-
207
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
цию: не называть двух запрещенных цветов, например черного и белого или красного и синего, не называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить требования вполне возможно, но это требует от ребенка постоянного напряжения внимания. Если ребенок нарушает правило и называет запрещенный цвет или повторяет дважды один и тот же цвет, он платит фант или проигрывает игру.
Поставленный таким образом опыт показал, что задача в высшей степени трудна для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудна даже для ребенка 8—9 лет, который не может решить ее безошибочно. В самом деле, ситуация требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе. Она требует от него овладеть-своим внутренним вниманием, и'это для него непосильно. Ход опыта коренным образом изменяется, когда ребенку дают в помощь цветные карточки: черную, белую, лиловую, красную, зеленую, синюю, желтую, коричневую, серую. Ребенок сразу получает внешние вспомогательные средства для решения внутренней задачи—сосредоточения и. напряжения внимания—и переходит от непосредственного внимания к опосредованному; Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, а он оперирует внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или, во всяком случае, связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективно изучать ее. Перед нами развертывается опыт, строящийся по типу методики двойной стимуляции.
Перед ребенком Дваряда стимулов. Первый—вопрос экспериментатора, второй—цветные карточки. Второй ряд стимулов является средством, при помощи которого психическая операция направляется на стимулы другого ряда; они помогают фиксировать внимание на правильном ответе. Результат введения вспомогательного ряда стимулов обычно сказывается очень скоро, и число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок овладевает этими процессами при помощи вспомогательных стимулов.