ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 461
Скачиваний: 0
С нашей точки зрения, вопрос этот получает действительно генетическое разрешение, которое можно сформулировать следу¬ющим образом. Как мы видели, в развитии арифметических операций у ребенка на пороге школьного возраста совершается перелом, переход от примитивной к культурной арифметике. Здесь в развитии ребенка нет прямой линии, здесь есть разрыв, смена одной функции на другую, оттеснение и борьба двух систем. Как провести ребенка через опасный для него пункт? Для этого, говорит генетическое исследование, необходимо и воспита¬ние, и генетические приемы приноровить к характеру и к своеобразию данного этапа развития. Это значит, что мы ни в коем случае не можем игнорировать всех особенностей примитив¬ной арифметики дошкольника. Они точка опоры, с которой должен быть сделай прыжок вперед. Но мы также не можем игнорировать и того, что ребенок должен решительно отказаться от этой точки опоры и выбрать новую точку опоры в числовом ряду. Поэтому невозможно отказаться от метода числовых образов при обучении арифметике и заменить его сразу методом
297
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
•
усвоения числового ряда. Именно для того чтобы ребенок овладел числовым рядом, мы должны опираться на числовой образ. Надо опираться на числовой образ для того, чтобы его преодолеть. Это, как мы видели, общий методический прием в воспитании культурного поведения ребенка: опираться на примитивную функцию для того, чтобы преодолеть ее и повести ребенка дальше.
В более общем виде то же положение возникает перед нами всякий раз, когда мы говорим о культурном воспитании ребенка. Элемент противоречия, внутреннего преодоления должен всегда содержаться во всяком методическом приеме, и воспитание никогда не может игнорировать того, что переход от примитивных к культурным формам поведения есть изменение самого типа развития ребенка.
С этой точки зрения в новом свете рисуется установленный В. Штерном принцип конвергенции в развитии ребенка. Под этим принципом Штерн и разумеет то основное положение, что линия естественного, органического развития ребенка совпадает, скре¬щивается, сходится с линией воздействия на него внешних условий, и только из конвергенции, или совпадения, этих линий может быть объяснен реальный процесс развития ребенка в целом и каждый отдельный его этап. Принцип слишком общо сформули¬рован и в сущности не дает нам в руки никакого объяснительного средства, не вскрывает дальше, в чем именно заключается процесс конвергенции, или совпадения, какого рода встреча происходит между двумя линиями и что происходит в самом месте встречи. В сущности этот принцип является неверным и ничего не говорящим. Он становится неверным в том случае, если его начинают выдавать, как это делает Штерн, за объяснительный принцип. В самом деле, и утробное развитие ребенка, и его питание, и обучение его грамоте, и формирование у него иде¬алов—все это возникает в результате конвергенции внутренне данных, и внешних условий. Но задача научного исследования и заключается как раз в том, чтобы всякий раз суметь ответить на вопрос, какого рода встреча в каждом случае происходит, каковы те процессы, которые здесь возникают, какова роль каждого из встречающихся факторов и что получается из их соединенного действия. Ведь задачей научной теории является рассмотрение главнейших типов отношений, существующих между средой и организмом.
Однако положение Штерна выражает ту фактически верную мысль в интересующей нас области, что развитие ребенка в каждую культурную эпоху более или менее совпадает в изве¬стных точках с линией его естественного развития. Так, если рассматривать вещи фенотипически, действительно кажется, что на известной стадии развития мозга и накопления опыта ребенок усваивает человеческую речь, на другой стадии он овладевает системой счисления, еще дальше, при благоприятных условиях, он входит в мир алгебры. Здесь как будто действительно
298
существует полное совпадение, полная согласованность линий развития. Но это обманчивая точка зрения. За ней скрывается глубокое несовпадение, сложный конфликт, в который превраща¬ется всякий раз встреча этих условий, ибо на самом деле линия естественного развития ребенка, предоставленная своей собствен¬ной логике, никогда не переходит в линию культурного развития.
Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс не простого органического перехода, но сложного изменения самого типа развития. Основной вывод, который можно сделать из историй культурного развития ребенка в отношении его воспитания, заключается в том, что воспитанию приходится всякий раз брать подъем там, где прежде ему виделась гладкая дорога, что ему приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться шагом. Первая заслуга нового исследования заключается именно в том, что оно обнаружило сложную картину там, где прежде видели простую.
Настоящую революцию в принципы воспитания вносит новая точка зрения, когда мы подходим к воспитанию ненормального
ребенка.
Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального ребенка. Весь аппарат культуры, как внешней, так и в отношении форм поведения, приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами, рукой, глазом, ухом'и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы—все рассчитано на нормальный тип человека. Отсюда и возникает иллюзия конвергенции естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и который мы пытались только что раскрыть в его истинном содержании.
Как только появляется ребенок, отклоняющийся от нормаль¬ного человеческого типа, отягченный недостатком психофизиоло¬гической организации, так даже в глазах наивного наблюдателя конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, т.е. расхождени¬ем, несоответствием линий естественного и культурного развития.
Предоставленный сам себе и своему естественному развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи, а слепой никогда не овладеет письмом. Здесь приходит на помощь воспитание, которое создает искусственную, культурную технику, специаль¬ную систему культурных знаков или символов, приноровленных к особенностям психофизиологической организации ненормального
ребенка.
Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным;
шрифт Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций шести выпуклых точек и читать слепому ребенку, ощупывая выпуклые точки на странице, и писать, продырявливая шилом бумагу и выбивая на ней эти выпуклые точки. . Так же точно и у глухонемых дактилология, или пальцевая
299
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
азбука, позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуки нашей речи и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает глухонемой ребенок. Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого ребенка устной речи, так как его речевой аппарат оказывается обычно неповрежденным. Такой ребенок от рождения только глухой, немым же он становится из-за того, что он лишен слуховых восприятий. Воспитание учит такого ребенка понимать устную речь, считывая ее с губ говорящего, т.е. заменяя звуки речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить, пользуясь осязанием, зрительно воспринимаемым знаком или кинестетическим ощущением.
Специально проложенные окольные пути культурного разви¬тия для слепого и глухонемого ребенка, специально созданная письменная и устная речь чрезвычайно важны в истории культур¬ного развития такого ребенка в двух отношениях. Окольные пути являются как бы естественным экспериментом природы, показы¬вающим, что культурное развитие поведения не связано непремен¬но с той или иной органической функцией. Речь необязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть переведено на путь осязания.
Эти случаи позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию культурного и естественного развития, которая имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью именно потому, что здесь замечает¬ся разительное расхождение Между культурными формами пове¬дения, рассчитанными на нормальную психофизиологическую организацию человека, и психофизиологией ребенка, отягченного тем или иным недостатком. Но самое главное заключается в том, что эти случаи указывают единственно верный способ в воспита¬нии ненормального ребенка. Таким способом является создание обходных' путей развития там, где на прямых путях оно невоз¬можно. Письменная речь у слепых и письмо в воздухе у глухонемых являются такими окольными психофизиологическими путями культурного развития в самом буквальном и вещественно точном смысле этого слова.
Мы привыкли к тому, что человек читает .глазами, говорит ртом. Только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и .говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. И психологически этим формам воспитания удается преодолеть саМое важное: именно им удаётся привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо.
Важно, что слепой ребенок читает так же, как и мы, но .эту культурную функцию обслуживает совершенно другой психофи¬зиологический аппарат, чем у нас. Так же и у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития являет-
300
то, что общечеловеческая речь обслуживается у него совер-Цвденно другим психофизиологическим аппаратом.
I, Итак, первое, чему нас учат эти примеры,—независимость Культурной формы поведения от того или иного психофизиологи-„ Л|(еского аппарата.
йД Второй вывод, который мы должны сделать из рассмотренных увимеров, касается глухонемых детей и самостоятельного разви-5»ззря культурных форм поведения. Как мы видели в главе о Жсазвитии речи, глухонемые дети, предоставленные сами себе, "развивают сложный мимический язык, сложную особую речь, •Ж которой они овладевают без всякой выучки со стороны окружа-кнцих. Создается особая форма речи не для глухонемых, а ;Ж построенная самими глухонемыми. Создается своеобразный язык, Ж-который более глубоко отличается от всех современных человече-Ж вких языков, чем эти языки друг от друга.
и; . Таким образом, предоставленный самому себе, даже лишенный " всякого обучения, ребенок встает на путь культурного развития, i; иначе говоря, в естественном психологическом развитии ребенка и у! В окружающей его среде заложены все необходимые данные для У того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, самостоятельный переход ребенка от естественного развития к культурному.
Указанные моменты, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, чТо дефект I" означает в развитии ребенка минус, изъян, недостаток, что i& дефект ограничивает и сужает поле развития ребенка. Возникала I, негативная точка зрения на такого ребенка, т.е. положение о том, Т что его развитие характеризовалось прежде всего со стороны выпадения тех или иных функций. Поэтому всю психологию - ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания "выпадающих функций из психологии нормального ребенка.
На смену этому пониманию приходит другое, рассматрива¬ющее всю динамику развития ребенка с органическим недостат¬ком и исходящее из основного положения, что дефект имеет двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, дефект является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособ-ИВ; Ленин ребенка; с другой—именно из-за того, что дефект создает Ц:- препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное 9J равновесие, приспособление, он служит стимулом к развитию ii-. окольных путей приспособления, обходных, замещающих или а; надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать ; недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в & новый порядок.
Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы и выпадения, но и стремиться к позитивному анализу его личности, представляющему прежде всего картину сложных
301
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
обходных путей развития. Отсюда ясно, что органическое преодо¬ление дефекта, прямая, органическая компенсация является в высшей степени узким и ограниченным путем. Развитие высших психических функций ребенка возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли культурное развитие по линии овладения внешними средствами культуры, как речь, письмо, арифметика, или по линии внутреннего усовершенствова¬ния самих психических функций, т.е. выработки произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образова¬ния понятий, свободы воли и т. д. Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отноше¬нии. А это развитие не находится в прямой зависимости от органического недостатка ребенка.
Вот почему история культурного развития ребенка позволяет нам выдвинуть тезис; культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурного развития.
В главе об одаренности* мы специально остановимся на том, как культура нивелирует различия в одаренности, стирает или, вернее, делает исторически возможным преодоление органическо¬го недоразвития.
Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств таких видов поведения, как произ¬вольное внимание и отвлеченное мышление, должна быть создана такая же техника особых окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для развития высших функций внимания и мышления умственно отсталого ребенка должно быть создано нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для глухонемого, т.е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути оказываются для ребенка отрезанными вследствие его природного недостатка.