ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 634
Скачиваний: 0
Наконец, в результате того, что мы измеряем неоднородные вещи, неоднородные единицы, мы приходим к тому, что мы никогда не знаем, верно ли мы измеряем, действительно ли мы получаем такой коэффициент, который соответствует тому состо¬янию, которое мы измеряем. Это происходит потому, что мы оперируем шкалой, в которой отсутствует ноль. Для того чтобы составить какую-нибудь шкалу, нужно иметь сначала ноль, а тут мы не знаем, с чем соотносить нашу единицу и с какого места мы начали счетный ряд. Представим, что мы начали считать от нуля, что единица у Бине равняется единице года. Это одно дело.. Тогда ранг ребенка, который решает, по Бине, задачу для 12 лет, автоматически повышается, и повышение будет оцениваться как отношение 3/2. Представим, что мы начали не с нуля и один год развития равняется числу 1000*. Тогда это будет уже совсем другое соотношение, приблизительно как 1012/1008: получается совсем другой коэффициент продвижения ребенка.
Для того чтобы мы знали, верно ли то отношение, которое мы получили по двум измерениям, и можно ли соотнести эти. два измерения, мы должны взять только две последние цифры, или все числа в целом, или из шестизначного числа две последние цифры.
Э. Торндайк говорит: для того чтобы получить ноль, пришлось бы градуировать интеллектуальную одаренность от дождевого червя до американского студента, т. е. пришлось бы взять весь
307
* Условная единица.—Примеч. ред.
диапазон развития, чтобы представить отношение, которое мы измеряем. Торндайк выдвигает серьезное положение, и вся мето¬дика измерения интеллектуальной одаренности для детей и все его исследования приводят к необходимости переходить к специаль¬ным измерениям. Прежде всего нужно знать, что мы измеряем. Для этого нужно знать и измерять количество однородных единиц; для этого нужно измерять не интеллектуальность вообще, а только ряд интеллектуальных особенностей детей и по возмож¬ности экспериментально проанализировать какие-либо функции, дающие нам в одинаковых условиях измерения такой продукт, который можно сравнивать. Для этого Торндайк предлагает систему тестов, измеряющих интеллект, в частности тест словаря, тест арифметики и т. д. Причем он говорит о недопустимости складывать или вычитать продукт различных тестов. Торндайк приходит к выводу, что нужно чутко подходить к установлению методов, определяющих единицу измерения специальных фун¬кций, т. е. количество неоднородных процессов.
Второе положение. Нужно измерять равными единицами, следовательно, нужно соответствующим образом организовать обстановку для измерения. Для этого следует найти в поведении качественно однородные единицы или величины, без которых никакое измерение строить невозможно.
На основании указанных моментов возникает и последняя необходимость: нужно не только добывать факты, но и добивать¬ся правильного их толкования.
Операция Вине заключается в следующем. Он берет ряд фактов: ребенок решил то, не решил это, протокол обнаруживает данные, их складывают, выводят среднюю арифметическую, получается механический результат. На самом деле, говорит Торндайк, наивно предполагать, что между интеллектуальными функциями всех возрастов развития существует такое арифмети¬ческое отношение. Если бы дело обстояло так просто, то можно было бы взять за показатель простое производное из всех теоретически взятых пятых долей, которые можно было получить в предшествующие несколько лет развития ребенка. Поэтому Торндайк говорит, что в подобных случаях наука обязана строго разделить две методические операции—получение фактов и тол¬кование их.
Как поступает врач? Он выслушивает, измеряет температуру, делает рентгеновский снимок и не просто складывает эти данные;
нет, он толкует их на основании всей системы медицинских знаний и только тогда ставит диагноз. Тут научная разработка заключается в том, чтобы при разделении двух разных вещей получить твердую почву для фактов, которые можно толковать. Для того чтобы установить правильное положение, нужно устано¬вить факт с максимальной точностью, и тогда каждый точный факт может быть подвергнут дальнейшему истолкованию. Это делается для того, чтобы вскрыть отношение между отдельными фактами, ибо один и тот же факт в данной группировке (та же
308
температура, тот же кашель или озноб) означает не то, что при другой комбинации, его значимость в другой комбинации получа¬ется Другая.
Так же должен поступать и психолог. Вместо того чтобы наивно допускать, что отношение между интеллектуальными функциями проще, чем между степенями туберкулеза, он должен отделить факты от их толкования, он должен иметь теоретически правильную схему. Только тогда он может вскрыть отношение между этими фактами.
Э. Торндайк предложил в высшей степени интересный экспе¬римент, устанавливающий точно схему для различения трех планов или трех исследований интеллекта: измерение по высоте интеллекта, измерение по ширине интеллектуальной площади и измерение по объему интеллекта. Здесь мы об этом подробно говорить не будем. Вернемся к проблеме измерения культурного поведения ребенка.
Прежде всего необходимо указать, что в этой области мы имеем то, чего не хватает в Других областях исследования,—мы имеем нуль, установленный эмпирически, хотя арифметически не идеальный. Нуль стал выводиться. Благодаря этому мы можем сопоставить отдельные измерения. В одних случаях задача реша¬ется без применения культурных средств, в других—с применени¬ем соответствующих культурных приемов. Мы можем таким образом соотнести два типа решения, и это соотношение даст нам вполне объективный научный критерий измерения развития. Это выгодное положение идет за счет самого понятия культурного развития, того, в чем культурное развитие отличается от органи¬ческого развития. Мы можем изучить ряд внешних преобразова¬ний органического развития, возникающих в результате приспо¬собления растущего ребенка к соответствующей культурной среде. Тот же прием сравнения, или соотношения, как правильно указывает Торндайк, позволяет подойти ближе к шкале равных единиц и перейти к измерению относительных показателей и затем оперировать соотношением коэффициентов.
Имея такой коэффициент, мы получаем и вторую выгоду: мы получаем хотя и отвлеченные, но действительно равные единицы. В этом мы сейчас убедимся. Ведь когда мы складываем данные по системе Бине и одинаково засчитываем за 1/5 решение теста из трех поручений и на называние места, числа и года, то мы поступаем незаконным образом, потому что сравниваем две качественно разные вещи. Но если мы сравниваем два однород¬ных отношения, состоящих из одинаковых единиц, то получаем однородную вещь. Тут мы перестаем делать ошибку. Легче считать абстрактные единицы, чем конкретные, и этим мы преодолеваем данную трудность.
Наконец, исходя из общих знаний о культурном развитии и его отношении к органическому развитию, мы получаем и ту досто¬верную возможность толкования фактов, о которых говорит Торндайк. Мы получаем ряд данных сравнительного характера о
309
Л. С, ВЫГОТСКИЙ
той же функции в культурном и в органическом развитии. Мы приобретаем возможность вскрывать соотношение симптомов, а это позволяет научно толковать факты и подходить к измерению культурного развития так же, как. подходит врач к наблюдаемым симптомам.
Попытаемся на примерах пояснить наше положение. Возьмем развитие арифметики у ребенка. Как операцию с количествами представить и измерить в отношении ее культурного развития? Существует много приемов измерения арифметического развития у ребенка. Есть, например тесты, которые ставят задачу учесть наличие или отсутствие известных навыков. Для этого испытуемо¬му предлагают решить специальные варианты теста на вычитание, например вычесть не только нижнее число из верхнего, но и, наоборот, верхнее число из нижнего. Что мы должны ждать при этом опыте?
Представьте себе, что данный класс решает тест на вычитание известным образом и учащиеся распределяются по его решению тоже известным образом. Представьте, что мы предлагаем сде¬лать то же вычитание, но, наоборот, так, что вычитаемое пишется вверху, а уменьшаемое внизу. Казалось бы, если мы внесли одинаковое изменение для всех детей, то можно ожидать, что ранговое распределение учащихся останется то же, что было и раньше; может быть, изменится уровень общего времени, необхо¬димого для решения. Но исследования показывают, что это не так. Мы вносим общее изменение для всех, а разница между детьми при решении новой задачи получается более глубокая.
Итак, мы стоим перед фактом, который нужно объяснить.
Почему, если мы вычитаем нормальным порядком, получается одно распределение групп, а при вычитании обратным порядком распределение групп изменяется? Как всегда, при каждом кон¬кретном факте обнаруживается переплетение большого количе¬ства очень сложных причий. Тут играет роль ряд моментов: и момент приспособления к новым обстоятельствам (различный у разных детей), и момент прочности полного овладения навыком, и момент времени, который приходится преодолевать. Однако ос¬новным моментом, который сейчас доказан экспериментально, является то, что дети, одинаково решающие тест, т. е. проявля¬ющие одинаковое умение пользоваться каким-либо навыком, генетически находятся на различных ступенях развития культур¬ной арифметики.
Один ребенок владеет чисто внешним механическим приемом, который он выполняет со всей последовательностью. Как. только ему дают другие условия выполнения операции, он перестает владеть операцией вычитания, начинает ошибаться, и потому вся операция рушится. Иногда вычитание вообще не выдерживается до конца, нарушается самый принцип вычитания, и вся десятич¬ная система, и весь строй арифметических операций нарушаются. Все это 'ломается из-за простого изменения: нижнее число поставлено вверх, а 'верхнее вниз. В изменившихся обстоятель-
310
Ствах вся система оказывается негодной. У другого ребенка операция замедляется, изменяется число ошибок, но самое дешение остается абсолютно верным. Значит, ребенок усвоил "нужную структуру вычитания, т. е. в культурном развитии он не только усвоил внешний навык, с помощью которого обычно 1[роизводится вычитание, но у него действительно выработался адекватный способ поведения по отношению к данной структуре, а потому и при изменившейся обстановке его навык оказывается более устойчивым.
Наконец, между двумя крайними случаями, когда ребенок совершенно не справляется с задачей и когда справляется с ягекоторым замедлением, распределяется вся масса класса, так обнаруживается рельеф культурного развития данного класса. Представим, что 40 человек при обычном решении теста на вычитание по внешним признакам дали однородную массу, но как только мы изменяем условия, эти же 40 человек обнаруживают большие различия. Мы имеем здесь прием исследования, который можно условно назвать методом сдвигов, или смещения, обще¬принятых средств, общепринятых систем измерения. Таким путем мы испытываем, в какой степени механически ребенок реагирует на данную ситуацию и в какой степени он усвоил суть данной операции, т.' е. в какой степени структура культурной операции усвоена им независимо' от различных изменений.
Приведем еще один прием, к которому прибегает и Торндайк. Наряду с использованием теста на элементарные арифметические операции он строит исследование на алгебраических приемах, что дает возможность учесть, с какой продуктивностью работает ученик, владея тем или иным навыком. Вместе с этим, говорит Торндайк, можно исследовать и более общие психологические условия, которые стоят, за процессом счета. Исследование Торн-дайка чрезвычайно просто. Предположим, что мы заменяем обычное изображение арифметических знаков буквами. Попробу¬ем ввести новое условное изображение для написания знаков деления и умножения, ввести вместо привычной формы непривыч¬ную и посмотрим, как это отразится на поведении тех, кто решает задачу.
Или еще проще. Для того чтобы узнать, как ребенок вообще оперирует символами, в частности алгебраическими знаками, Торндайк вводит ряд условных значков. Предварительно указыва¬ется, что один значок обозначает то-то, другой—то-то, третий— то-то и что один из четырех значков обозначает определенную конкретную вещь. Затем дается система значков, которую ребе¬нок должен раскрыть. Так Торндайк пытается исследовать, насколько вообще ребенок усвоил структуру обращения с симво¬лами, насколько он может заместить один символ другим для решения арифметической задачи.
Что раскрывает исследование?
Казалось бы, какая разница, если в алгебраической задаче вместо х записать другой знак. Ведь принцип не изменяется, ведь
311
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
можно написать вместо х палочку. Значение принятого знака остается без изменения. Однако такое изменение не остается без последствий ни у одного из учеников. Как правило, изменяется общий характер решения задачи. Торндайк правильно указывает, что привычка обозначать неизвестное х имеет существенное значение и стоит изменить обозначение, как сейчас же замедляет¬ся решение соответствующей операции, новая система знаков оказывается труднее, и, что самое существенное, ранговый порядок учеников в классе в отношении решения задачи изменяет¬ся, т. е., иначе говоря, осуществление задачи, выраженной другими знаками, даст другое распределение учеников в классе, чем то, которое получено при решении этой задачи обычными знаками. В результате эксперимента мы получаем другую карти¬ну, нежели та, которую имели раньше. Торндайк говорит, что путем такого исследования мы обнаруживаем противоречие ариф¬метических и алгебраических знаний, мы получаем общую форму поведения, за которой скрывается решение каждой чисто арифме¬тической задачи в общей форме. Метод сдвигов позволяет, следовательно, проникнуть в генетическое исследование того или иного навыка, вскрыть, насколько прочно усвоен навык.