ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 633
Скачиваний: 0
Глава четырнадцатая
Проблема культурного возраста
Перейдем теперь к проблеме, которую можно назвать пробле¬мой культурного возраста. Известно то условное понятие интел¬лектуального возраста, которое иногда вводится в зарубежной психологии наряду с возрастом паспортньм. Как интеллектуаль¬ный, так и культурный возраст не являются хронологическими понятиями. Когда мы говорим о физиологическом возрасте или об
* В рукописи не содержится материалов об одаренности.—Примеч. ред. 302
интеллектуальном возрасте, то предполагаем, что процесс разви¬тия состоит из определенных стадий, которые в известном закономерном изменении следуют одна за другой, и происхожде¬ние этих стадий никогда не совпадает совершенно точно с Хронологическим течением времени. Поэтому мы знаем, что ребенок данного паспортного возраста в отношении как своего физиологического, так и интеллектуального возраста может нахо¬диться или впереди, или позади той точки, на которой его сейчас застиг возраст хронологический. В связи с этим мы вплотную подошли к проблеме, которую можно назвать проблемой культур¬ного возраста.
Мы будем исходить из того предположения, которое пытались развивать и защищать в предыдущих главах: культурное развитие ребенка представляет собой особый тип развития, иначе говоря, процесс врастания ребенка в культуру не может быть, с одной стороны, отождествлен с процессом органического созревания, а с другой—не может быть сведен к простому механическому усвоению известных внешних навыков. Если встать на точку зрения, что культурное развитие, как и всякое другое, подчинено своей закономерности, имеет свои .внутренние рамки, свои стадии, то вполне естественной оказывается проблема культурного возра¬ста ребенка.
Это значит, что в отношении каждого ребенка мы вправе спросить не только, каков его паспортный возраст, каков его интеллектуальный возраст, но и на какой стадии культурного развития находится данный ребенок. Легко понять, что как два взрослых человека, так и два ребенка одного паспортного возраста и одного интеллектуального возраста могут принадле¬жать к различному типу культурного возраста. И наоборот, два человека, у которых культурный возраст совпадает, могут отли¬чаться возрастом интеллектуальным и паспортным. Одно обсто¬ятельство чрезвычайно долго мешало и мешает до сих пор выяснению проблемы культурного возраста: культур¬ное развитие, как говорят, в высшей степени нивелирует одарен¬ность.
В последнее время были произведены опыты над одаренно¬стью животных. Опыты неожиданно показали, что интеллектуаль¬ная одаренность у животных варьирует в гораздо больших пределах, чем у человека. В частности, опыт В. Келера, Э. Иенша и Д. Каца106 над домашними курами показал, что интеллектуаль¬ная одаренность при решении некоторых задач у кур имеет большие вариации, чем то же самое при решении тех же задач у ребенка раннего возраста. Опыты Келера над обезьянами показа¬ли, что вариации одаренности между шимпанзе в области решения интеллектуальных задач оказываются больше, чем вариации при решении аналогичных задач у ребенка раннего возраста.
Иначе говоря, есть некоторые,, пока еще недостаточные основания предполагать, что различная одаренность в отношении наиболее высоких функций, которая пока не совсем установлена,
303
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
а ийогда и основные функции у ряда животных показывают большие вариации, чем у ребенка раннего возраста. Отсюда психологи делают вывод, что различие в органических функциях должно быть значительнее, чем различие одаренности у человека культурного. Другие наблюдения показывают, что культурное развитие до известной степени нивелирует различие одаренности в одной и той же области; однако талантливость вызывает гораздо более редкие формы развития, чем нивелирование.
Представим себе так называемую примитивную арифметику и арифметику культурную. Если сравнить всех нас в отношении арифметической культуры, то окажется, что все, прошедшие школу, владеющие более или менее .употребительными навыками в области решения задач, в равной мере вооружены ими и поэтому большой разницы в наших функциях в области культур¬ной арифметики нет. Однако если испытать каждого из нас в развитии примитивной арифметики, то окажется, что как наши актуальные возможности, так и динамика нашего развития варь¬ируют гораздо больше, чем те общие культурные формы поведе¬ния, которые нами усвоены. Это объясняется тем, что каждая форма культурного поведения является в известном смысле уже продуктом исторического развития человечества, адекватной фор¬мой приспособления к данной области поведения. И поскольку каждый из нас врастает в эти определенные формы, Постольку, естественно получается нивелировка одаренности как показателя общего культурного уровня, которого мы достигаем. Это с одной стороны.
С другой стороны, культурное развитие в ряде случаев воздействует на одаренность, т. е. -оно является процессом, критическим для состояния одаренности ребенка. Мы знаем из педагогических наблюдений над умственно отсталыми детьми, что они не в состоянии овладеть письмом, хотя путь для овладения письмом лежит в рамках школьного возраста, который системати¬чески находится под воздействием воспитания и культурного развития. Это совершенно ясно и понятно.
Представим себе ход культурного развития. Как мы знаем, оно весьма расширяет естественную возможность. Различия в одаренности, которые в естественном, практическом поведении незначительны, при мощном подъеме, который дает психическим функциям культурное развитие, превращаются в глубоко различ¬ные формы приспособления. Я бы сказал, что культурное развитие может увеличивать масштаб расхождений, имеющихся в различиях естественной одаренности.
Представим себе, что мы испытываем музыкальную одарен¬ность у ряда людей. Вариация получится значительная, но все-таки она находится в относительно ограниченных пределах. Но представим себе, что каждый из испытуемых, получивших одинаковый ранг в момент испытания, овладеет современной культурой музыки, скажем исполнением сложных музыкальных произведений на каком-либо инструменте. Насколько расширятся 304
возможности, насколько увеличатся расхождения в результа-%Е®х» в. которых проявляется эта одаренность!
дЦ- Таким образом, отношение между культурным развитием и дЦЙдаренностью очень сложно и двояко; с одной стороны, культур-Дйое развитие имеет тенденцию к нивелированию отдельных йзличий естественной одаренности, а с Другой—к увеличению Масштаба и расширению разброса различных степеней одаренно-; ста. Именно потому, что отношение между культурным развитием -•"--я развитием общей одаренности такое сложное, перед научным исследованием возникает задача по возможности выделить про¬цесс культурного развития и представить его себе более точно. I Итак, культурным возрастом мы будем называть ту стадию ; культурного развития ребенка, которой он примерно достиг, и будем соотносить культурный возраст, с одной стороны» с Паспортным возрастом, а с другой—с интеллектуальным возра¬стом.
Возникает вопрос о средствах для определения культурного возраста. Современные приемы измерения в области детского развития и современное состояние диагностики детского развития освещают эту проблему лишь в первом приближении. Нам необходимо познакомиться с первьми попытками измерить куль-. турный возраст ребенка для того, чтобы показать: это измерение, как И всякий новый измеритель, нисколько не отменяет и не противоречит тем основным формам изучения психического раз¬вития ребенка, которыми: располагает наука. Однако этот подход позволяет взглянуть на процесс детского развития еще с другой точки зрения, выделить ту сторону, которая имеет очень важное значение для развития как нормального, так и ненормального ребенка. Основное измерение культурного развития тесно связано с научным подходом к специальной одаренности.
Мы знаем в общем, в чем заключается проблема специальной одаренности. Самое понятие общей одаренности является до некоторой степени недоразумением, возникшим из-за неправиль¬ного перевода иностранного слова. Слово «одаренность» у нас по традиции переводят неправильно, так как этот термин на француз¬ском, английском, латинском языках и в международном психоло¬гическом лексиконе означает «интеллектуальность» и, употребляя его, обычно имеют в виду интеллектуальную одаренность. Поэто¬му, когда стоит вопрос вообще о специальной одаренности, то он стоит не так, как это звучит на русском языке: здесь нужно иметь в виду интеллектуальную одаренность, ибо всеобщей одаренности, в равной мере распространяющейся на все стороны личности, не существует. Это хорошо известно.
В отношении умственной, интеллектуальной одаренности про¬стейшие наблюдения, особенно наблюдения над выдающимися, гениальными людьми, создают впечатление, что одаренность человека как система его интеллектуальных функций есть нечто единое/элементарно простое. Однако мы знаем, что даже самый несложный аппарат пищеварения не представляет собой сколько-
305
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
нибудь простую однородную массу ткани, которая при помощи совершенно однородных функций выполняет свое назначение по отношению к организму в целом. То же самое можно сказать и о наблюдениях выдающейся одаренности, над гениальными, талан¬тливыми людьми. Здесь нас всегда удивляет следующее. Напри¬мер, Л. Н. Толстой, гениальный романист, захотел бы выполнять математические работы, вздумал бы заниматься медициной или даже шахматной игрой, вероятно, получилось бы громадное расхождение между его способностями как романиста и способно¬стями к математике или шахматной игре. Если бы взяли выда¬ющегося шахматиста или мастера классического танца, то, веро¬ятно, получили бы повышение коэффициента в отношении шах¬матной игры или классического танца и значительное снижение коэффициента во всех других отношениях.
Экспериментальные наблюдения над нормальными и умственно отсталыми детьми учат нас на 'каждом шагу той истине, что человеческий организм, человеческая личность и человеческий интеллект есть единое целое, но не простое целое, т. е. не однородное целое, а целое сложное, состоящее из ряда функций или элементов, находящихся в сложной структуре и в сложных отношениях друг с другом. Несмотря на высокую корреляцию разных форм одаренности, мы знаем не только факты из жизни, но и факты экспериментально установленные, что разные кривые в развитии ребенка никогда почти не совпадают сами по себе. Мы знаем, например, что интеллектуальная одаренность и моторная одаренность не совпадают друг с другом, и знаем, что возможна отсталость в каждой области, причем кривые их не совпадают полностью, и даже если в обыкновенных формах отсталость совпадает, то каждая из них все же имеет свою особую динамику.
Это положение создает самый важный и самый существенный перелом в технике современного психологического измерения, перелом неизбежно ведет к переходу от группы поверхностных измерений к измерению одаренности, к специальным исследовани¬ям специфических особенностей отдельных функций.
Существуют, однако, попытки объединить функции при помо¬щи сложной функционально-структурной связи. В последнее время Э. Торндайк, проведший, чрезвычайно много отдельных психологических и физиологических исследований, выступил с новым проектом реформы измерения психического развития ребенка. Торндайк указал на необходимость пересмотра и обяза¬тельной критики традиционных методов измерения, взятых хотя бы по системе А. Бине, о которой Торндайк справедливо говорит, что в этой системе мы никогда не знаем, чем измеряем и как измеряем, и верно ли то, что мы измерили. Прежде всего мы не знаем, что мы измеряем, потому что нам приходится складывать и вычитать в качестве пятых долей разные операции ребенка. Один ребенок выполнил тест из треу поручений, другой дал план городской улицы и дома, в котором он живет; тот и другой получили по '/5 своего возраста. Но ясно, что эти операции
306
айюдукт неоднородный, мы не можем их сравнить и сказать, что ба показания'означают одинаковое продвижение интеллекта на
*/,. Здесь часто приходится складывать и соединять разнородные качества, складывать версты с пудами. В результате получается дознание того, что мы измеряем, невозможность различить ни тождественность операций, ни равенство продукции, которая получена в результате этих операций.
- Самое важное, говорит Торндайк, заключается в том, что мы не знаем и того, как мы измеряем. Измерение—основной арифме¬тический принцип, измерение—счет равными единицами, так, чтобы между 1 и 2, 7 и 8, 15 и 16 были одни и те же арифметические единицы; следовательно, для измерения нужна шкала равных единиц.
' Как обстоит дело с измерением у Бине? Конечно, такой единой шкалы здесь нет. Если ребенок в 7 лет не выполняет какого-нибудь теста, а в 12 лет выполняет, знаем ли мы, что продвижение и тут и там равняется единице? Вообще говоря, при ранговой оценке детей мы можем получить следующую вещь. Я исследовал пять детей, нахожу их определенный порядок: А, Б, В, Г, Д; однако, может оказаться, что различия между первым и Вторым ребенком будут неодинаковыми, что у одного коэффици¬ент будет 200, а у другого—в 10 или 20 раз меньше. Как можно вскрыть значение ранга, если различия будут так неодинаковы?