Файл: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx

Если задачи формулируются таким способом, это сосредотачивает педагога на его собственной деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе ребенок, его достижения не имеют никакого значения. Учитель программирует свои действия: показать, рассказать, объяснить, а как на это реагируют дети - вопрос второстепенный. И он оправданно в таком случае будет считать поставленные задачи решенными, даже если дети занимались на занятии своими делами: фактически ведь педагог поставленные задачи выполнил - рассказал, ознакомил, продемонстрировал, показал, обосновал и т. д., хотя, может быть, единственным его внимательным слушателем оказался лишь он сам. Только тогда возникает вопрос: «А для чего учитель все это проделывал?»

Вместе с тем, опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки, обсуждение с ними вопросов постановки задач показывают, что данный способ формулирования является наиболее излюбленным у педагогов. Обосновывая и отстаивая его, они аргументируют свою позицию высказываниями, вроде: «Ведь сначала надо детям показать, рассказать, прежде чем формировать какое-то умение».

Приведем контраргумент: показ (демонстрация), рассказ, объяснение, упражнение и так далее - это методы педагогической работы. Они находят свое место при фиксации методической структуры занятия. Педагог же приходит на занятие не для того, чтобы самому выполнить какие-то действия, а для того, чтобы что-то важное формировать у детей. А уже для этого, в свою очередь, он использует ряд методов (совершает определенные действия), но это уже - методика занятия, а не его задачи. Использование тех или иных методов работы не является задачей (задачами) занятия, а представляет собой средство ее (их) решения.

Поэтому сторонникам данного способа постановки задач предлагаю задать себе вопрос: «Для чего я буду что-то показывать, рассказывать, объяснять и т. д.?» Ответ на этот вопрос и будет составлять задачу коррекционного занятия, а именно, -формировать у детей определенное умение. Например, для чего педагог планирует «познакомить детей со способом составления рассказа-описания времени года»? Очевидно, для того, чтобы у них «формировать умение составлять рассказ-описание времени года». А знакомство со способом составления такого рассказа, демонстрация этого способа - это лишь один из этапов работы, направленной на формирование у детей соответствующего умения.

Что касается такой формулировки, как «дать понятие (представление) о ...» Представление или понятие «дать» и соответственно «взять» невозможно, их можно только формировать у детей. Поэтому такого рода формулировки не являются верными.

Итак, формулировка задачи через деятельность педагога -это формальный способ постановки задачи, поскольку она не ориентирована на ребенка.

3. Через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, восприятия и др.).Например, «развивать мышление», «развивать речь», «развивать пространственную ориентировку» и т. п.

Данный способ выражения коррекционно-педагогических задач тоже широко распространен. Однако при этом задача, во-первых, не является диагностичной, так как внутрь психических процессов проникнуть невозможно и, следовательно, невозможно оценить наличие изменений - например, развилась речь в какой-то мере либо нет.

Во-вторых, это слишком общая формулировка, не конкретная, не способствующая целенаправленности деятельности педагога и детей на предстоящем занятии. Например, «развивать речь» - что именно из этой области будет служить объектом коррекционного воздействия - умение образовывать слова определенным способом (приставочным, суффиксальным или другим), умение пересказывать текст, умение составлять рассказ определенного типа (цепной либо параллельной организации) или др.?

В-третьих, эта формулировка ко многому обязывает. Если педагог поставил задачу «развивать речь», значит, он взялся развивать речь в целом, а это значит - все стороны речи (фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую) и все функции речи (номинативную, коммуникативную, планирующую, регулирующую), что практически неосуществимо в рамках отдельно взятого коррекционного занятия. Значит, данная формальная постановка задачи не нацелена на конкретные достижения учащихся.

В некоторых случаях задачи, сформулированные таким способом, несколько сужают, например, «развивать связную речь», «развивать словесно-логическое мышление», подразумевая, что данные варианты формулировок достаточно конкретны. Позволим с этим не согласиться. Например, связная речь - это и диалог, и монолог, монолог - это и пересказ, и рассказ; рассказ, в свою очередь, может быть разной структурной организации (цепной, параллельной) и вида (повествование, описание, рассуждение и др.); форма выражения связного высказывания бывает устной и письменной и т. д. Так над чем конкретно собрался работать педагог на данном коррекционном занятии? Непонятно. Или над всем сразу? Нереально.

Следовательно, такой способ формулирования коррекционно-развивающих задач также нельзя признать целесообразным -задача неконкретна, недиагностична и неконструктивна.

При применении этого способа формулирования задач получается, что абсолютно одинаковые задачи повторяются из занятия в занятие («развивать речь», «развивать мышление» и т. д.), и совершенно непонятно, чем же тогда занятия отличаются одно от другого.

Отличия между занятиями, в первую очередь, заключаются в том, какие задачи они решают. Целая серия занятий может быть направлена на развитие, например, связной речи учащихся, но на одних занятиях будет идти работа над формированием умения пересказывать текст, на других - составлять рассказ. При этом, даже в рамках работы над каким-то одним из данных обобщенных умений (например, умением пересказывать текст), задачи от занятия к занятию будут постепенно меняться: формировать умение составлять смысловую программу текста с опорой на графическую схему; формировать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; формировать умение пересказывать текст с опорой на его графическую схему; формировать умение самостоятельно составлять смысловую программу текста и с опорой на нее пересказывать текст и т. д. В таких задачах может быть указан также характер текста (например, цепной или параллельной организации), с которым будут учиться работать дети, и др. Правда, приведенные примеры формулировок задач выполнены четвертым способом, о котором речь пойдет ниже.

Нередко задачи данного (третьего) способа формулирования педагоги пытаются конкретизировать таким образом: «развитие логического мышления через исключение лишнего по родовому признаку», «развитие логического мышления через выбор правильного высказывания» и т. п. В результате получается, что педагог сосредоточивает внимание на выполнении определенного задания, а не на том, для чего это задание предлагается. Например, в первой из приведенных формулировок идет речь о задании по типу «четвертый лишний». Это задание можно использовать в работе по формированию умения выделять существенные признаки определенной группы предметов. Таким образом, к занятию может быть поставлена задача «формировать умение выделять существенные признаки определенной группы предметов» (указать какой группы), а для ее решения педагог в методике проведения данного занятия может предусмотреть и работу с заданиями «четвертый лишний», и работу с заданиями «Наведи порядок» и др. Задачи не ставятся к отдельно взятому заданию. Наоборот - на решение одной задачи направлена серия заданий.

4. Через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия - планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей (через внешне выраженную деятельность учащихся): «формировать (развивать, совершенствовать) умение...».Например, «формировать умение пересказывать текст с опорой на символический план», «развивать умение образовывать слова приставочным способом с опорой на образец», «совершенствовать умение ориентироваться на листе бумаги, определяя верх-низ, середину листа» и т. п.

Такие формулировки задач характеризуются следующими особенностями:

§ они ориентированы на детей. Педагог ставит задачу не показать (или продемонстрировать) определенные способы деятельности, приемы, а формировать у детей умение выполнять определенную деятельность;

§ конкретны и диагностичны. Педагог ставит задачу формировать определенное обобщенное умение в той или иной проблемной области развития, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить. Например, не «развивать речь» вообще, а в речевой области «формировать умение составлять рассказ с опорой на готовую предметно-графическую схему»; не «развивать пространственную ориентировку» в целом, а в этой области «развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела: правый-левый» и т.д.;

§ конструктивны. Именно такие задачи играют конструктивную роль в определении педагогом содержания и методики предстоящей на коррекционном занятии деятельности. Например, если к занятию поставлена задача «развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях», это ориентирует педагога на подбор заданий к занятию, связанных с конструированием и на характер инструкций к ним, требующих размещать детали конструкций в определенных пространственных отношениях друг к другу. А если задача занятия - «формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами», то задания и инструкции требуется подобрать совсем другие, например, сказать, где кто или что находится и т. п.

Итак, постановка коррекционно-развивающих задач к занятию играет главную роль в определении содержания, подборе методов и приемов коррекционно-педагогической работы. Вначале учитель-дефектолог ставит задачи занятия (над чем планируется работать), затем определяет содержание и методику работы (как можно над этими задачами поработать). Для того, чтобы задачи выполняли такую руководящую, направляющую роль в построении занятия, они должны быть сформулированы определенным образом - через внешне выраженную деятельность учащихся. Задача в таком случае: 1) ориентирована на ребенка; 2) конкретна и, следовательно, диагностична; 3) конструктивна.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что наиболее целесообразным является четвертый способ формулирования коррекционно-развивающих задач - через планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей.

Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4 части формулировки.

Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование - сформировать - формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем я буду работать на данном занятии?», то наиболее верным является использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы: «формирование учебной деятельности», «формирование пространственных представлений» и т. п.

Вторая часть.Поскольку задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения учащихся, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности, который планируется формировать у детей.

Почему именно умения, а не знания? Как отмечает Д.Г.Левитес, «знания как таковые формально не могут фиксироваться как результат обучения, ибо они так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика, следовательно, мы можем судить о том, что ученик знает или не знает, только по тому, что он умеет или не умеет».

Третья часть.Данная часть формулировки конкретизирует умение - формировать умение что делать?

Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки: выделять, называть, обозначать, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, оценивать, измерять, рассчитывать, планировать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, пересказывать, составлять (рассказ, план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы), прогнозировать, моделировать (развитие событий, ситуаций), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др.