Файл: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx

13. Проблемы планирования коррекционно-развивающей работы в педагогической практике.

Особенностью Учебного плана специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) является наличие коррекционного компонента, в рамках которого предусмотрены коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог.

Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.

Первая проблемазаключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:

§ в содержательном, что проявляется в абсолютном сходстве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий («Счет в пределах 100», «Правописание слов с корнем -вод-», «Дары леса», «Дикие и домашние животные» и т. п.). Занятия в таком случае являются дополнительными уроками по тому или иному предмету;

§ во временном, что проявляется:

а) в строгой временной регламентации коррекционной работы - в расписывании коррекционной работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;

б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, полгода, год);

в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства);

г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;

§ в форме предъявления плана, что проявляется в тематическом планировании коррекционной работы.

Вторая проблемасвязана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых содержат:

§ указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти», «Развитие устной речи» и т. п.);

§ указание на используемые методы и формы работы («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Тренировка слуховой памяти» и т. п.);

§ указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по развитию произвольного внимания», «Развитие слуховой памяти. "Пара слов"» и т. п.).

Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познавательных процессов независимо от того, есть у того или иного ребенка нарушения этих процессов или нет.

Третья проблемасвязана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.

Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют:

а) засилье тематического планирования коррекционной работы;

б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.

Четвертая проблемасвязана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.

Выделенные проблемы в планировании коррекционной работы значительно снижают реализацию потенциальных возможностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь расставить точки над «i» именно в вопросе планирования, что мы и попытаемся сделать в этом пособии.

14. Коррекционно-развивающие задачи к занятию, их основные характеристики, способы формулирования.

В настоящее время нет единого подхода к тому, что (цели или задачи), какие (обучающие, коррекционно-развивающие, воспитательные) и как (способ формулирования) должен ставить учитель-дефектолог к коррекционным занятиям. Это находит отражение как в материалах практиков, так и в методических статьях, пособиях и др. Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления единства требований, подходов.

Итак, что же целесообразно ставить к коррекционным занятиям - цели или задачи? По определению, данному в «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шевцовой, «цель -это предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить». В многочисленных педагогических публикациях цель трактуется как образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени.

Как образно, но удивительно метко пишет Н.И. Запрудский, цель парикмахера - не работа с клиентом, а прическа, которая удовлетворяет посетителя, цель хирурга - не проведение операции, а больной, избавившийся от своего недуга. Аналогично целью педагогической деятельности является не проведение занятия, урока, а ребенок, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать. Из этого следует способ формулирования педагогических целей - в виде ожидаемых действий, умений детей. Например, «ориентируется на листе бумаги: вверху-внизу», «выделяет первый звук в словах», «составляет рассказ по серии сюжетных картинок», «пересказывает текст с опорой на символический план» и т. п.

Учитель-дефектолог имеет дело со школьниками с нарушениями психического развития. Его деятельность в процессе коррекционных занятий состоит в исправлении или ослаблении имеющихся у таких детей недостатков развития, а в результате - в формировании обобщенных умений в той или иной области развития, отсутствие или недостаточная сформированность которых у ребенка (например, умение определять последовательность звуков в слове) является причиной его учебных затруднений (например, письма под диктовку). Именно с опорой на обобщенные умения в школьно-значимых областях учитель-дефектолог должен составлять диагностические карты.

Таким образом, цели коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога отражены в диагностических картах. Такие цели, сформулированные в виде обобщенных умений детей, являются «маяком» в деятельности учителя-дефектолога.

Скорректировать же недостатки развития, то есть сформировать обобщенное умение (при его отсутствии вовсе или недоразвитии), за одно коррекционное занятие чаще всего просто невозможно. Поэтому, на наш взгляд, к коррекционным занятиям следует формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить?»), а задачи («Над чем буду работать на данном занятии?»). Постепенно решая цепочку задач от занятия к занятию, педагог подходит к достижению цели, зафиксировав полученный результат в диагностической карте.

Второй спорный вопрос - какие задачи (обучающие, коррекционно-развивающие, воспитательные) ставятся к коррекционным занятиям. Названная триада задач определяется к урокам. К коррекционным же занятиям ставятся коррекционно-развивающие задачи. Это обусловлено направленностью и содержанием данного вида занятий.

В ряде случаев можно поставить и воспитательные задачи, если позволяет материал или форма проведения занятия. Например, если коррекционно-развивающая задача занятия - развивать умение пересказывать текст, то можно подобрать такой текст, чтобы параллельно решать и воспитательную задачу, например, по формированию определенного типа отношения к каким-то объектам окружающего мира либо событиям, поступкам и др. Хотя, если несформированность определенных нравственных чувств (сопереживания, доброжелательности, долга и других) является проявлением задержки эмоционального развития, то, следовательно, задачи по их формированию можно считать также коррекционно-развивающими.

Обучающие задачи к коррекционным занятиям не ставятся. В противном случае это неизбежно превращает такие занятия в дополнительные уроки по учебному предмету.

И третий актуальный вопрос – способ формулирования коррекционно-развивающих задач. От четкости постановки задач зависит содержание деятельности учителя-дефектолога, а следовательно, и ее результативность. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, а не наоборот.

Пока же в практике работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным занятиям играют формальную роль - являются незначимой для него частью конспекта занятия, которую просто требуется (что досадно) оформлять. Поэтому, как правило, вначале педагог составляет занятие (подбирает задания), а затем к нему формулирует задачи.

Целесообразная же логика педагогической деятельности состоит как раз в обратном: вначале учитель-дефектолог ставит задачи занятия, затем в соответствии с ними определяет содержание и методику работы.

Формальная роль обусловлена используемым способом постановки задач. Первостепенную, направляющую, «штурманскую» роль могут играть только задачи, выраженные определенным способом. Поэтому, на наш взгляд, совершенствование профессиональных способностей в области постановки задач к занятию - конкретных, конструктивных, направляющих деятельность педагога по подбору содержания и методов работы на занятии, - неиспользованный резерв повышения качества коррекционно-педагогической работы.

Рассмотрим существующие в практике наиболее распространенные способы выражения задач коррекционного занятия:

§ через изучаемое содержание;

§ через деятельность педагога;

§ через внутренние процессы в развитии учащихся;

§ через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия - планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей (через внешне выраженную деятельность учащихся).

Проанализируем данные способы постановки задач с позиции их целесообразности, значимости для педагога, выполнения ими направляющей роли - роли «помощника», «штурмана» при определении содержания занятия и методики его проведения.

1. Через изучаемое содержание: «изучить...», «познакомиться...», «закрепить темы...» и др.Например, «изучить способы сравнения предметов по величине», познакомиться со словами, обозначающими качества предметов», «закрепить темы "Словоизменение" и "Словообразование"» и т. п.

Если задача формулируется через изучаемое содержание, это только указывает направление, в рамках которого будет осуществляться деятельность детей на занятии, но не дает никаких конструктивных начал для построения коррекционного процесса. Остается неясным: какой объем умений, на каком уровне, путем задействования каких компенсаторных механизмов, с какой мерой самостоятельности должны освоить учащиеся при работе с тем или иным материалом.

За расплывчатыми, абстрактными формулировками задач всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов. Поэтому данный способ формулирования задач нецелесообразен, так как такая задача, не является конкретной (непонятно, что именно предполагается формировать у детей), а значит, и диагностичной (невозможно оценить степень эффективности ее решения).

2. Через деятельность педагога: «рассказать о...», «дать понятие...», «познакомить с...», «представить...», «показать...», «научить...», «упражнять...», «проверить...», «обосновать...», «обобщить...», «систематизировать...» и др.Например, «познакомить со способом сравнения предметов по длине», «рассказать учащимся о правилах написания предложения», «познакомить учащихся с условно-графической схемой звукового состава слова», «представить алгоритм составления рассказа-описания времени года» и т. п.