ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.02.2019
Просмотров: 1895
Скачиваний: 1
36. Теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. В основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 50-60 г.) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.
Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.
Первый - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.
Второй - составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см.ниже).
Третий - выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это - материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это - материализованное: счет на палочках ).
Четвертый - формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух.
Пятый - формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.
Шестой - этап выполнения действия в умственном плане.
Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию. Условием формирования действий является ООД - это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Учеными выделены три типа учения по характеру ориентировочной основы действий.
В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин выделяет три стороны:
• ориентировочную,
• исполнительную,
• контрольную.
37. Психологические основы развивающего обучения. Проблема мотивации на учебу - одна из важнейших и острейших проблем школы.
Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей
Любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижение цели. Цель - это представление о будущем результате, о том, что должно быть получено. Цель выступает в двух аспектах.
1. Цель - результат нормативного образца, который должен быть достигнут учеником. Внешне он выражен в виде учебного задания, а внутренне - в виде субъективного образа потенциального результата. Внешние, формирующие цель воз действия, преломляясь через внутренние условия, трансформируют представление об эталонном результате в субъективную цель деятельности. Так формируется второй аспект цели.
2. Цель - уровень достижений, представляющий собой количественный аспект цели. В зависимости от оценки своих возможностей, стремлений, прошлого опыта и социальных факторов ученик определяет для себя тот уровень достижения цели, который для него будет удовлетворительным. Например, готовясь к контрольной работе, один ученик рассчитывает написать ее на "пятерку", а другой будет счастлив, если получит "три".
В виде цели выступает лишь желаемый результат.
Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешняя мотивация непродуктивна и, как правило, кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных или материальных льгот и т.п.
Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными.
В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала.
38. Психологические основы проблемного обучения. Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания В проблемном обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами этой ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности. История проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи. В работе «Как мы мыслим» он отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В её основе лежит идея структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет: значение структуры знаний в организации обучения; готовность ученика учиться как фактор учения; интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности; мотивация учения в современном обществе.
Проблемная ситуация понимается как разрыв в деятельности, рассогласование между целями и возможностями субъекта, как задача, которая и представляет собой модель проблемной ситуации.
При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, необходимо соблюдать следующие основные условия: Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент , потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Проблемные ситуации можно создавать различными способами: показывая несоответствие нового факта известному знанию; сравнивая противоположные мнения об одном факте; показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определённых нестандартных ситуациях; побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развёртывания в иных условиях; давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и тому подобное.
39.Развитие внимания, восприятия и памяти в обучении. Развитие восприятия. Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.
Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства.
При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприя¬тие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точ¬ное, целостное описание изображения (например, кар¬тинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления.
Проблема управления восприятием в младшем школь¬ном возрасте непосредственно связана с вопросом о на-глядности в обучении. Принцип наглядности является од¬ним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьни¬ков, мышление которых, особенно на первых этапах обу¬чения, имеет преимущественно наглядно-образный харак-
Развитие памяти
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изме¬нения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей»2.
Развитие внимания
В работе с младшими школьниками проблема внима¬ния является наиболее актуальной. В школе и дома посто-янно раздаются жалобы на «невнимательность», «несоб¬ранность», «отвлекаемость» ребенка. Наиболее часто та¬кую характеристику получают дети 6-7 лет, т.е. первокласс¬ники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустой¬чиво, что во многом объясняется недостаточной зрелос¬тью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими осо¬бенностями, в частности, свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нерв¬ной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочета¬нии инертности и силы показатели устойчивости повы¬шаются, свойства переключения и распределения дости¬гают средней эффективности2.
41. Психологические условия формирования знаний. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.
• Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее
o к пониманию;
o применению знаний в знакомых и новых условиях;
o оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания (Маркова А.К., 1990; аннотация) (см. анимацию).
Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.
• Знания могут усваиваться на разных уровнях:
o репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;
o продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.
Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.
• И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:
o уровень различения (или распознавания) предмета;
o уровень его запоминания;
o уровень понимания;
o уровень применения.
•
Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)
Уровень усвоения Название уровня Характеристика уровня
0 (нулевой) Понимание Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости
I Узнавание Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)
II Воспроизведение Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной
III Применение Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное
IV Творчество Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством
• Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.
42. Психологические условия формирования учебных умений и навыков. Формирование умений и навыков. Умение (навыки) - это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством
умение - это готовность человека успешно выполнять определенную деятельность, которая основывается на знаниях и навыках Умение формируется в процессе выполнения учащимися разнообразных задач
Формирование умений зависит от условий обучения, организации процесса упражнения, от индивидуальных особенностей: типа нервной системы, предыдущего опыта, теоретических знаний, склонностей и способностей, осознания цели задачи, понимание его содержания и способов исполненииня.
Формирование умения может происходить так:
1 Учащиеся усваивают знания и перед ними ставят задачи, требующие использования знаний (знание - задача-применение знаний)
2 ученика определяют признаки, которые отличают один тип задач от других В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач
3 ученика учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний
Л Ительсон предлагаются этапы развития навыков:
1 Ознакомление с приемами выполнения действий Осмысление действия и его представления Четкое понимание цели, нечеткое способов ее достижения