Файл: Игра в воспитательном процессе.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Вступивший в силу ФГОС НОО 2 поколения задает новые направления в поисках организации учебно-воспитательного процесса младших школьников. Данный стандарт направляет педагогов выстраивать образовательно-воспитательный таким образом, чтобы он был ориентирован на развитие личности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

О возрастных особенностях младших школьников на сегоднящний день имеется довольно большое количество исследований. В том числе, в своих трудах россиские психологи, такие как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, характеризуя особенности каждой фозрастной группы, а также развитие основных психических процессов на каждом этапе развития ребенка, определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте, через которую ребенок познает окружающий мир. Однако уже в начальной школе у ребнека развиваются ключевые элементы ведущей в данный период учебной деятельности, необходимые навыки и умения, формируются формы мышления, которые обеспечивают в дальнейшем усвоение научных знаний, развитие научного теоретического мышления.

Несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей для детей младшего школьного возраста, для них все также сохраняет свою актуальность ведущая деятельность дошкольного периода – игра. Именно в игре ребенок развивается как личность, у него развиваются те стороны психики, от которых в дальнейшем будут зависеть успех его трудовой и учебной деятельности, его отношения с окружающими людьми.

Задача учителя младших классов – сделать адекватным, плавным переход детей от игры к учебной деятельности. Решающее значение в этом имеют дидактические игры.

Цель исследования – изучить возможности развития личности посредством дидактических игр.

Объект исследования – личность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – развитие личности детей младшего школьного возраста посредством дидактических игр.

В данной работе будут решены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие игры и ее значение в учебно-воспитательном процессе;
2. Охарактеризовать дидактические игры как средство развития личности младших школьников;
3. Изучить структуру и особенности методики проведения дидактических игр;
4. Провести эмпирическое исследование возможностей дидактических игр в развитии личности детей младшего школьного возраста.

В данной работе были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования:

- теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме (работы Ш.А.Амонашвили, Д.Б.Эльконина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна);

- эмпирические методы: 1) исследование познавательной потребности (В. С. Юркевич); 2) определение мотивационного компонента; 3) мотивы умственной деятельности; 4) методика исследования уровня сформированности интеллектуальных умений детей.

База исследования. МБОУ «Усть-Сертинская СОШ» с. Усть-Серта. Выборку исследования составили 18 учащихся 1 класса (7 мальчиков, 11 девочек в возрасте 7-8 лет).

Структура исследования - введение, две главы, заключение, список литературы.

Глава 1 Теоретические основы изучения возможностей развития личности младших школьников посредством дидактических игр

1.1 Понятие игры и ее роль в учебно-воспитательном процессе

Игра имеет большое значение для умственного, физического, нравственного и эстетического развития.

Исследованием игры занимались как зарубежные авторы (З.Фрейд, В.Вундт, К.Гроос, Ф.Шилллер и др.), так и россиские (А.П.Усова, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Е.И.Тихеева, Е.В.Зворыгина).

По словам Д.Б. Эльконина игра имеет социальную направленность по содержанию и по происхождению. Большой вклад в развитие теории игры внес Л.С. Выготский. Данный автор писал, что игра ребенка ориентирована на будущую деятельность, на социальную деятельность.

Игровое обучение представляет собой форму образовательного процесса в условных ситуациях, ориентированную на усвоение и воссоздание общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, умениях, навыках, эмоционально-оценочной деятельности. [1, с.40]

Говоря об особом значение игр в развитии умственных способностей детей, итальянский педагог Д. А. Колоцца писала следующее: «Суждения и умозаключения, которые выполняются ребенком при правильно выбранном и правильно руководимой игре, поэтому имеют особенно важное воспитательное значение, чго они вытекают − это необходимо постоянно повторять − из его личного опыта. В процессе игровой деятельности ребенок деятелен в разных отношениях − в поступках, и в суждениях и в умозаключениях относительно того, что он делает, и его мысли своим имеют источником именно его собственную деятельность, имеющую свободный характер. Это можно говорить практически обо всех играх. Далее, есть специальные игры, которые особенно способствуют разыитию ума и формированию суждений; такие игры со сравнениями, игры с вопросами «почему?»... игра с прерванными предложениями и другие. Вреднее не может быть ничего, чем давать детям суждения и умозаключения, даже простые, в готовой форме; ничто не противоречит сильнее основам здравой педагогики, чем придание основной ценности повторяемых механически суждениям, а не навыку и способности к самостоятельному суждению». [11, с.53]

Неверным является мнение, что игра детей в школьном возрасте целиком утрачивает свое значение: она сохраняется, однако происходят большие изменения в характере самой игры. При переходе от дошкольного возраста к младшему школьному повышается значение игровой деятельности с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры). Значение игровой деятельности долгое время недооценивалось в психологии школьников в связи с тем, что она имеет латентный характер. Именно в младшем школьном возрасте начинается переход от игр в аспекте внешних действий к играм с воображением. Помимо этого, в школьном возрасте изменяется соотношение между двумя видами деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте игровая деятельность продолжает иметь пусть и вспомогательное, но все-же большое значение. Она обеспечивает возможность овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Игровая деятельность является не только методом получения новых знаний, сколько систем перевода знаний с поверхностного ознакомления на более высокий уровень обобщения опыта детей (С. Л. Новоселова). В таком аспекте игра служит «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции сложностей в познавательной деятельности детей. В условиях правильной методической инструментовки она служит тем способом воздействия, которое вызывает у детей усилие мысли, свободно и легко стимулирует их к познанию.

В игровой деятельности у ребенка возникает возможность получить универсальные психологические качества (символическая задача мышления, знаковое абстрактное мышление, умение «думать в уме» и так далее). Отношение игры к развитию представляет собоц отношение обучения к развитию. Игра – это источник развития.

Игра представляет собой ведущую деятельность в связи с тем, что именно в ней кардинально меняется мышление детей, его воображение, предвидение дальнейших событий и результатов поступков, а любознательность и любопытство превращаются в мощнейшую познавательную потребность, которая пытается найти своё удовлетворение.

Одним из особенно важных направлений развития образования в настоящее время служит достижение его нового качества, которое обеспечивает подготовку разносторонне развитой личности ребенка, направленной в традициях россикой и международной культуры, в современной системе ценностей и потребностях общества, которая способна к активной социальной адаптации в социуме. Качество образования в современное время все чаще исследуется в контексте образовательных услуг, в способности педагога одновременно осуществить несколько образовательных технологий, методов и форм обучения, воспитательных подходов. Педагог должен уметь использовать в процессе обучения приемы разного погружения детей в учебный процесс, индивидуализируя условий развития для каждого ребенка, нуждающегося в этом. [11, с.59]

Один из способов осуществления данной задачи − наполнение образовательной сферы детей игровым материалом, вовлекающим его в познавательно-исследовательскую работу и непосредственно погружающим в ситуации мысленного и конкретно-предметного экспериментирования для развития и коррекции мыслительной и мотивационно-деятельностной сфер ребенка в большом социокультурном аспекте. Логика разработки игрового и учебного материала выявляется тем, что овладение компонентами общечеловеческого культурного опыта начинает происходить в тех случаях, когда они воссоздаются вновь в процессе индивидуального развития ребенка и проходят 3 следующих этапа (Е. Л. Бережковская):

− погружение в реальность, которую осваивает ребенок (экспериментирование, манипулирование);

− присвоение, овладение методом познания;

− творческое, самостоятельное использование освоенного содержания. Педагогу необходимо научиться использовать один игровой материал для различных педагогических целей − развивающей, диагностической, корректирующей, представляя индивидуализированное образовательное пространство.

Для повышения развивающего компонента игрового взаимодействия необходимо использовать принцип, сущность которого − характерное игре многообразие видов деятельности и подвижная их смена. Развивающий эффект имеют игры, где дети выполняют задания с основой на несколько анализаторов, то есть, включаются и движения, и зрение, и речь, и слух. [22, с.69]

Взаимосвязь игровой деятельности и обучения производится на основании введения в обучение воображаемой ситуации. Наряду с этим различные виды игры задаются разными воображаемыми ситуациями:

− режиссерская − посредством смыслового объединения предметов;

− образная – посредством создания образа;

− сюжетно-ролевая − требует 2-х сопряженных ролей;

− игра с правилами − исполнение правил.

Однако, как пишет Н.Я.Михайленко, необходимо выделять игру как деятельность и игровую форму. В процессе обучения можно использовать только игровую форму, к примеру, игровой деятельностью режиссерской игры служит объединение предметов по смысловому значению в воображаемой ситуации, а игровой формой сюжетно-ролевой игры выступает формирование ролевых отношений. До тех пор, пока игра не сформировалась как деятельность, вводить игровую форму этой игры в обучение нельзя.

Таким образом, зная все закономерности развития игры как деятельности, можно на разных возрастных этапах использовать определенную игровую форму, осуществляя при этом постепенный переход от игр-забав к играм-задачам и уже затем к учебно-познавательной деятельности.

Как пишет М. Г. Копытина, можно разделить следующие направления взаимосвязи игры и образовательного процесса:

1) Объединение игры и обучения на основе игры (игру педагог вводит учебные задачи: распределить, отмерить). Такие занятия представляют интерес для детей, но очень часто не выполняют своей задачи, поскольку дети игнорируют свои учебные задачи, а их решение предлагают в характерным для игры условном плане, или оставляют игру и переходят на манипулирование в целях выполнить задание взрослого.

Связь игры и обучения на основе учебной деятельности: введение в учебные занятия игрушек. (Данное направление исследовали Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, А. И. Максаков и др.)

2) Введение в процесс обучения игровой мотивации, но это еще не значит, что мотив стал мотивом ребенка. А если это происходит, тогда сливается с первым направлением.

3) Формирование единого процесса, при котором игра органично вводит ребенка в обучающую ситуацию, а после чего предоставляет возможность осуществить в ней полученные в процессе обучения навыки (Г. Г. Кравцов, Т. И. Ерофеева, Е. Е. Кравцова и др.). Здесь четко отражена логика формирования самой учебной деятельности. [18, с.59]

Введение в процесс обучения воображаемой ситуации обеспечивает возможность соединить естественным образом игру и обучение, применять в обучении различные виды детских игр, обеспечивая при этом своевременное интеллектуальное развитие и целенаправленное формирование общей, специальной и психологической готовности детей к обучению в школе.

Учитывая то, что формирование игровой деятельности во всех случаях опережает имеющийся уровень других возможностей ребенка, М. Г. Копытина раскрывает данную методику перехода от игры к учебной деятельности.

Первый этап − это развитие самостоятельной и игровой деятельности детей, что представляется необходимым условием работы на следующем этапе.

На втором этапе осуществляются следующие направления:

− включение ребенка в ту действительность, при которой необходимо освоить;

− формирование практической ситуации, при которой будет задавать ребенку необходимую культурную действительность (игра без учебного содержания, при которой ребенок начинает понимать потребность научиться чему-нибудь);

− введение игры в процесс обучение через разные воображаемые ситуации;

− применение в самостоятельной игре полученных в процессе обучения знаний. В рамках проводимых уроков часто используют деловые обучающие игры.