Файл: Профессионально-личностные деформации субъекта труда (Специфика развития профессиональных деформаций педагогов).pdf

Авторитарность и доминантность как качества личности формируются у педагога в процессе профессиональной деятельности при осуществлении тех функциональных обязанностей, которые определяют требовательность по отношению к субъектам системы образования, формирующейся системы наказания и контроля в случае несоответствия выполнения определенных действий. Адекватность и основательность в определении оценивания определенного продукта деятельности обучающихся вне зависимости от субъективных обстоятельств также способствует формированию перечисленных качеств.

Педагогическая агрессия формируется со временем у педагогов и проявляется чаще всего во враждебном отношении к неуспешным и безответственным обучающимся в большей степени, особенно в условиях авторитарного стиля действия, который предполагает безоговорочное выполнения действий, обозначенных учителем, принятия только ее позиции верной и не считающийся с чужим мнением.

Социальное лицемерие обуславливается необходимостью поддерживать субъект-субъектные отношения как с администрацией образовательного учреждения, коллегами, так и с обучающимися, а также их родителями. С годами социальное лицемерие перерастает в проявление некой социальной желательности, которая предполагает неискренность в отношениях, оправдание своих действий и действий коллег, морализации.

Педагогическое равнодушие (индифферентность) имеет свое проявление в эмоциональной сухости по отношению к действиям, событиям, поведенческим реакциям. Эмоциональная усталость и личный отрицательный опыт общения и взаимодействия с обучающимися и коллегами являются основанием для проявления такого качество в структуре личности. С годами педагог также перестает учитывать индивидуальные особенности учеников и ориентируется либо на класс, либо на среднего обучающегося. Дифференциация обучения также уходит на последний план.

Заниженная самооценка педагога или наоборот, проявление неадекватной завышенной самооценки, способствует формированию наибольшей субъективности в оценке действий и продукта деятельности самих обучающихся и коллег. Основанием для этого может также быть самобичевание и самообвинение педагога, эмоциональное выгорание.

Дидактичность как проявление малой доли применения различного рода сопровождающих элементов в плане методической составляющей урока вызывает появление педагогических издержек в подготовке объяснительно-иллюстративных методик. Чаще данная профессиональная деформация имеет в своем основании доминантность учителя в учебно-воспитательном процессе, стремлении все объяснить самому без активизации деятельности обучающихся на уроке. В основном, проявление данного качества также распространяется на изменение в системе отношений педагога с социумом за пределами образовательного учреждения (сухость, сдержанность, профессиональное занудство, ригидность, нравоучение и назидание).

Развитию консерватизма способствует постоянное обращение педагога к одному и тому же учебному материалу, с годами формирующемся отработанном учебно-методическом комплексе на в рамках своей предметной области, нежелание педагога осваивать новые методы, подходы и технологии, критичное отношение по поводу внедрения инноваций в педагогической деятельности.

Следствием проявления всех вышеуказанных профессиональных деформаций является некомпетентность педагога в работе, отсутствие желание выстраивать свою профессиональную траекторию, снижение уровня профессионального роста и развития.

Деформация личности – сложное понятие и до настоящего времени нет единого взгляда на ее содержание, которое представляется как «несовершенство», «отклонение», «черствость», «формализм» и др., позволяющие сделать вывод о том, что профессиональные деформации – это искажения, дисгармонии в содержании, связанные с особенностями профессиональной работы. Искажения связаны либо с утратой умения дать оценку результатам, либо бездеятельностью, вялостью, свойством постоянно сохранять состояние покоя. Профессиональные деформации приводят к тому, что педагог способен выполнить лишь ограниченный круг обязанностей, он безразлично относится к работе, а также нарастает чувство неудовлетворенности и усталости. Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности педагога [16].

Часто в личности педагога наблюдаются нарушения (морально-этических, правовых, деятельностных) норм, которые имеют ряд особенностей: высокую эмоциональную нагруженность; низкий социальный статус; финансовую несостоятельность; феминизированность; общую тенденцию «старения» учительства.

Смысловое содержание профессиональной деформации трактуется как нарушение профессионального развития и предполагает искажение достигнутого в профессии, характеризуется отсутствием профессиональных знаний и умений, которые проявляются в негативных социально-психологических изменениях личности, снижающих ее адаптивность. В качестве основной причины деформации называют узкую специализацию деятельности. Ежедневное решение на протяжении многих лет типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, определяет стиль мышления и стиль общения [1]. Таким образом, личность характеризуется системой усвоенных типовых ролей.

Профессиональная педагогическая деятельность при ее выполнении оказывает деформирующее влияние на человека в целом. Многие из профессиональных качеств педагога оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Важно признать, что сама профессиональная жизнь в зависимости от условий труда, степени удовлетворенности, проявления активности также влияет на интенсификацию процесса формирования негативных качеств. Чрезмерно выраженные качества и их сочетания отрицательно сказываются на деятельности и поведении педагога. Происходят деструкции, разрушения структуры деятельности: низкая профессиональная мобильность, рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, нереалистичные цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты, уменьшение профессиональных способностей, ослабление профессионального мышления и т.д. [20].

Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя во внепрофессиональных сферах жизни. Характерными поведенческими признаками профессионального отчуждения педагога являются закрытость в отношениях с коллегами и учениками, концентрация на предмете, агрессивность, социальное лицемерие, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Все это делает педагога профессионально дезадаптированным, а значит, функционально непригодным к выполнению профессиональной педагогической деятельности [15].

При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; духовно-нравственных ценностей, которые приносят духовное удовлетворение, способности к самораскрытию в общении и стремление к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, менее позитивной самооценкой [21].

Синдром профессионального выгорания формируется постепенно и чаще всего заканчивается профессиональной непригодностью. На первой стадии наблюдается пониженный фон эмоционального состояния, сухость проявления некоторых эмоций, снижается острота ощущений от пережитых за день событий, особенности в рамках своей профессиональной деятельности. Также отмечаются признаки проявления тревожности, неудовлетворенности и отстраненности в социальных контактах (даже на уровне семейных отношений). Вторая стадия предполагает возникновения различного рода конфликтных ситуаций и недопониманий в системе отношений «учитель-учитель», «учитель-ученик», «учитель-родитель», что сопровождается проявлением агрессивности, антипатии, вспышек раздражения, пренебрежения и др. На третьей стадии профессионального выгорания притупляются общие человеческие ценности, отмечается пониженный эмоциональный фон. Равнодушие по отношению к действиям и события не только профессионального плана, но и на уровне неформальных отношений. Теряется интерес к действиям и событиям, отвращенность к освоению новых форм деятельности, раздражение и чувство апатии.

Личностные особенности каждого педагога делают его профессиональный труд индивидуально своеобразным по характеристикам и результатам, однако организм работника часто сопротивляется действиям различных влияний, обусловленных спецификой выполняемой деятельности и сущностью самой профессии. Требования профессии к человеку при этом высоки: формируются специфические профессиональные качества, особенности личности и поведения.

Очевидна взаимная обусловленность личности и характеристик деятельности. Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации той или иной деятельности. При этом деформации трудового поведения могут рассматриваться в качестве внешнего проявления внутренних деформаций личности [9].

Учитывая факт, что в школах работают педагоги с большим педагогическим стажем, которые не имеют специальной подготовки к перегрузкам, технологиям конструктивного решения педагогических проблем, техникам релаксации, возникает упрощение и выхолащивание понятия «профессионал», наблюдается отсутствие у такого педагога установки на профессионализм. Следовательно, такой педагог подвержен деструктивным изменениям в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности, профессиональном поведении, в профессиональном общении.

Ядром всех типов коммуникативных деформаций педагога являются аффективные нарушения системы регуляции процессов коммуникативного взаимодействия, высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает эмоциональную сферу в сложных ситуациях [37]. Стереотипы проявляются: в стремлении педагога поучать, подчинять, критиковать, упрощать; в неадекватной самооценке, которая ускоряет профессиональную деформацию; в мотивации избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха; в искаженной «Я-концепции», недостаточном уровне самопринятия, беспомощности и некомпетентности. Деструктивные последствия препятствуют достижению творческой зрелости педагога, приводят к хроническому профессиональному стрессу.

Э.Ф. Зеер выделяет три типа критических событий, влияющих на определенные этапы жизненного пути личности:

• нормативные, обусловленные логикой профессионального становления, при переходе от одной стадии к другой;

• ненормативные, непредсказуемые, которые возникают на фоне любой стадии профессионального становления;

• экстраординарные, возникающие в ситуации творческого преодоления эмоционально-волевых усилий, обусловлены условиями материальной среды, социальнопсихологическими условиями деятельности, например нечеткая организация и планирование труда, завышенные нормы контингента учащихся в классе [14].

Повышенная ответственность педагога за исполняемые функции, энергетические разряды учеников, самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии психических ресурсов. Данные симптомы проявляются в эмоциональных реакциях в профессиональной деятельности педагога: вина перед собой и другими за то, что не успел что-либо сделать; стыд за то, что результат работы не такой, как хотелось бы; обида на коллег, которые не оценили усилий педагога; страх, что не удастся что-либо сделать, что его работа не дает права на совершение ошибки, непонимание его действий коллегами.

Длительность и глубина поведенческих деформаций зависит от силы и продолжительности действия возмущающих факторов. Они могут быть малы и незаметны в течение определенного периода, но затем могут «вырваться наружу» и определять не только трудовое поведение, но и проявляться в других сферах жизнедеятельности. В этой связи важно осознание понимания нормы в развитии педагога.

Так, Б.С. Братусь уточняет, что нормальное развитие педагога характеризует отношение к «другому» как к самоценности, важна способность педагога к самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в свободе; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни. По мнению Б.С. Братуся, человек может быть психически здоровым (обладать хорошей памятью и рациональным мышлением, руководствоваться осознанными мотивами, быть деятельным и волевым в достижении своих целей и умело избегать неудач); и в то же самое время он может быть личностно ущербным: не считаться с ближними, использовать других как инструменты достижения личных целей и т.п. [5].

Психолог А. Маслоу сформулировал признаки и основные характеристики, которые помогут педагогу в снижении рисков профессиональной деформации: более эффективное восприятие реальности; приятие себя, других; непосредственность, простота и естественность; центрированность на проблеме; автономия: независимость от культуры и окружения; свежесть восприятия; глубокие межличностные отношения; демократический характер; чувство юмора; креативность [22].

Путь обретения этих характеристик не лежит через попытки развивать их «по отдельности», а формируется целостно. Опорой педагога в жизни является бесконечная, исключительная адаптационная способность, которую надо постоянно развивать [12].

Предупредить сравнительно быстро наступающую профессиональную стагнацию может модель профессионального развития педагога, где фактором его развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Выделение стадий профессионального развития учителя (самоопределения, самовыражения, самореализации) - это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального изменения, а прежде всего смена режима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития.