Файл: Проблемы профессиональных стрессов. Профессиональное выгорание. Группы риска.pdf

Конативный компонент ИСПД выделяется на основе того, что наличие ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности («я хочу») необходимо, но мало для развития ИСПД. Для целей чтобы внутренние структурные компоненты сформировали целостную, уникальную, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему ИСПД, которая, в свою очередь, в педагогической практике является формой гармонизации, необходимо рассмотрение способностей, которыми обладает преподаватель («я могу»), существование у него определенных профессиональных качеств, умений, технологических навыков, а также выявление влияния имеющегося опыта на изменение ИСПД^[25].

Интеллектуальный компонент представлен спецификой профессиональной деятельности учителя школы, имеющий высокую степень умственного развития своей личности. В происходящих столкновениях саморегулирующихся систем наибольшие шансы на развитие имеют те, кому свойственен совершенный интеллект, характерный, в широком смысле, как способность системы использовать (и создавать) способствующие условия среды и справляться с условиями неблагоприятными (распознав их своевременно, выстраивать соответствующие защиты, или удаляться от них, или преодолевать какими-то иными средствами).

Эмоциональный компонент ИСПД. Выделяется по той причине, что эмоциональные состояния, возникающие у учителя в процессе его профессиональной деятельности, влияет на эффективность ИСПД не только положительно, но и отрицательно. Зависит это от того, находится ИСПД и внешнее воздействие на него, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении по отношению к его ценностным ориентациям и мотивам.^[26]

Динамические компоненты представлены целями и задачами, которые призван решать ИСПД, охарактеризованный приспособленностью к меняющимся условиям педагогической деятельности и представляется через механизм коррекции. Каждый данный компонент обеспечивает выполнение своей конкретной задачи и благоприятствует более продуктивному решению других, возложенных на другие функциональные компоненты. Сформированность функциональных компонентов системы формируется как их связью со структурными компонентами, так и между собой: ведь одна функция предшествует другой, а также побуждает к ее реализации, что и представляет диалектику их внутреннего единства. Выделение функций ИСПД учителя раскрывает его процессуальную сторону^[27].

Педагогического процесса не существует без организационно-коммуникативной функции, без общения между обучающимися и обучаемыми, без постоянного обмена информацией. Указанная функция реализует действия учителя, связанные с взаимодействием с учениками, а также коллегами, своеобразными взаимоотношениями, что и создает необходимый поток информации в процессе развития ИСПД. Чем выше у учителя уровень педагогической культуры, тем лучше его стиль соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности в конкретной ситуации^[28].

Образовательно-технологическая функция ИСПД – это сознательное овладение будущим специалистом системы знаний, умений и навыков в интересах своей личности и общества. Реализация данной функции эффективна и зависит от уровня профессиональной подготовки учителя (специальной, технологической, дидактической); уровня его готовности и мотивированности обучающихся к овладению своей профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей учителей и учеников и др.

Итак, несовершенный индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя является внешним показателем низкого уровня его профессионально-педагогической культуры, что даёт возможность сделать вывод о необходимости разработки системы мер, направленных на создание условий для саморегуляции стиля с целью его оптимизации.

1.3 Признаки эмоционального выгорания современного преподавателя

Сама профессия учителя подходит к сфере профессий типа «человек-человек», то есть типа профессий, которые отличаются напряженностью и интенсивностью психоэмоционального состояния, которые в большей степени подвержены влиянию профессионального «выгорания»^[29]. Учитель в настояшее время призван решать задачи, которые требуют серьезных педагогических усилий. Изучение нового содержания учебных предметов, новых их форм и методов преподавания, реализация гуманистической парадигмы, нахождение эффективных путей воспитания, необходимость учитывать происходящие быстрые изменения, протекуающие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета - все это под силу лишь здоровому психологически, компетентному профессионально; творчески работающему учителю. От здоровья преподавателя в большей степени зависит и психологическое здоровье его воспитанников^[30]. Воздействие многочисленных факторов (как объективных, так и субъективных) провоцируют у учителей нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, ухудшение самочувствия и настроения. Эти физиологические показатели показывают напряженность работы, которая способствует профессиональным кризисам, стрессам, истощению и профессиональному «выгоранию». Итогом этих процессов является уменьшение эффективности профдеятельности учителя: он перестает справляться со своими обязанностями, снижает творческий настрой относительно предмета и продукта своей деятельности, снижает свои профессиональные отношения, роли и коммуникации.

Можно условно выделить три кризиса в профессиональном формировании педагогов, находящихся длительное время в эмоциональном выгорании (рисунок 1):

Рисунок 1. Кризисы профессионального становления педагогов

- кризис первого года, когда молодой специалист находится во власти «юношеского максимализма», уверен, что он уж точно будет «идеальным» педагогом, но студенческие ожидания, как правило, не всегда оправдываются в школе. Начинающий учитель, как правило, еще не знаком с ценностями, правилами нового коллектива. Программы, планы, конспекты, журналы, сомнения отнимают массу эмоциональной энергии. Для некоторых именно первый год в образовательных учреждениях становится и последним;

- кризис пяти - семи лет. Он возникает у «ищущих» педагогов, которые прошли первую пятилетку, добились результатов в своей деятельности. Они приняты уже администрацией и коллективом. Внутренний «учитель» постепенно занимает в человеке больше положенного места. Вся его текущая и порученная ему работа выполняется им на «ура!», а сам учитель чувствует себя в это время как бы разбитым. Педагогические «успехи» в работе не вызывают радости, которая была раньше. Сама мысль о контакте с коллегами, как правило, вызывает плохое настроение, чувство страха, бессонницу;

- кризис двенадцати - пятнадцати лет. Как правило, синдром эмоционального выгорания развивается к 40 годам, т.е. «пику биологического состояния здоровья». Все новшества, правила, бумаги - вызывают протест, агрессию, раздражение. Педагогическая самооценка уже занижена. Наступает панический страх перед аттестацией, следовательно происходит систематическое подтверждение второй квалификационной категории. Учителю хочется остаться «незамеченным», он не выдерживает длительного общения с людьми^[31].

Максимальное количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе «резистенции», т.е. сопротивления и симптома «неадекватного эмоционального реагирования»^[32]. Сформированность данного симптома фиксирует то, что профессионал перестаёт улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: неадекватным избирательным эмоциональным реагированием и экономным проявлением эмоций. Неадекватная «экономия» эмоций тормозит эмоциональную отдачу за счет избирательного реагирования в ходе рабочих контактов. Во всём этом человеку кажется, что он поступает разрешенным образом. Во время урока преподаватель обращается к значительному числу учеников, которые в основном - сильные, интересующие его, опрашивает их в ускоренном темпе, задает неформальные вопросы, но, в то же время, мало дает им самим говорить, не ждёт, когда они сформулируют свой ответ самостоятельно^[33].

«Эмоциональность учителя» – это основной фактор воздействия и взаимодействия в процессе учебно-воспитательной работе; она «собирает» учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. Следовательно, ученики «выгоревшего» педагога начнут испытывать трудности при формировании опыта эмоционального реагирования^[34]. Поскольку эмпатия является аффективным «пониманием» другого человека, такие ученики не смогут откликнуться на проблемы других людей или осознать, как они будут восприниматься партнерами по общению.

У учеников «выгоревшего» педагога выявляется затрудненность в развитии эмпатии и рефлексии, что неизбежно приведет к низкому уровню развития навыков, таких как коммуникативных.

Регуляторами выступают эмоции познавательной деятельности. По этой причине у детей с низким уровнем развития навыков эмоционального реагирования неизбежно будет страдать процесс приема и трансляции учебного материала. Как следствие, у детей развивается негативное восприятие себя со стороны учителя, что в свою очередь затрудняет формирование адекватной самооценки и вызывает нарушения нормативного поведения. Негативное оценивание педагогом результатов работы ученика в итоге приведет к снижению мотивации учебной работы.

Риск возникновения выгорания возникает у лиц, которые предъявляют к себе чрезмерно высокие требования. Для них образцом «настоящего» педагога является совершенный человек, относящийся к работе как жизненному предназначению, сверхзадаче^[35]. Происходящие в результате длительной профессиональной деятельности личностные изменения («выгорание») учителя, безусловно, оставят свой след в других людях. Деперсонализация – негативное отношение к человеку, отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его, развивается как защита от подавляющих эмоциональных состояний вследствие обращения с учеником как объектом профессионального воздействия. Для «выгоревшего» педагога характерно превалирование негативных оценок в восприятии своих учеников. В.В. Бойко отмечает еще одну особенность «выгоревшего» педагога – слабую мотивацию эмоциональной отдачи в работе. Специалист сферы «человек – человек» не считает необходимым или почему-либо не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. «Выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить те свои обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная утрата интереса к ребенку. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипулятивных действий^[36].

Вне зависимости от того, работает ли педагог в детском саду или в старших классах, его опустошение влияет на отношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах, то, у детей развиваются негативные чувства по отношению к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения. Вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету.

В последние десятилетие появляются работы, в которых исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние профессионального выгорания на личность учителя и на его педагогический стиль деятельности. Под личностно-профессиональными деформациями понимается существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя. Личностными деформации могут быть названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого педагога. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества и индивидуальный стиль деятельности педагога^[37].

Личностные особенности, развивающиеся на фоне профессионального выгорания это:

• пассивность - стремление избегать затрат – эмоциональных и физических;
• нерешительность - снижение способности самостоятельности принимать решения и реализовывать их в деятельности;
• закрытость - обратимся к образу: внутренний мир человека – неприступный замок, ворота наглухо закрыты, нельзя ни войти, ни выйти;
• консерватизм - трудности в смене установок, теряется гибкость в общении, поведении;
• повышенная изменчивость настроения - на смену настроения влияет любая мелочь;
• раздражительность - как форма проявления агрессии;
• эмоциональная холодность - снижение яркости чувств;
• сверхконтроль - желание контролировать не только других, но и себя под запретом все то, что выходит за рамки представления о себе;
• тревожная мнительность - ожидание неблагоприятного развития событий, постоянное переживание ситуации неопределенной опасности;
• утомляемость - физическая и умственная^[38].

Бытуют традиционные взгляды на симптомы проявления эмоционального выгорания, такие как физические, психологические, поведенческие и другие.