Файл: Проблемы профессиональных стрессов. Профессиональное выгорание. Группы риска.pdf

Для целей изучения влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога, на следующем этапе проведем диагностику стиля педагогической деятельности и сравним показатели структурных компонентов последнего у педагогов из первой группы и у педагогов из третьей группы. Для диагностики была использована, как говорилось выше «Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности» Хрусталевой Т.М. и Шведчиковой Ю.С.

В целях удостовения в статистически достоверных различиях между результатами первой и третьей групп, использовалась процедура вычисления критерия Стьюдента для неравночисленных выборок. Для проведения вычислений использовался программа для математической обработки данных STATISTICA 6.0.

Таблица 4. Различия между первой и третьей группам

Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный контрольный компоненты - исполнительские действия; а рефлексивный – контрольные действия^[45].

Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:

• подготовительный компонент - I;
• организационный компонент - II;
• коммуникативный компонент - III;
• стимулирующий компонент - VI;
• дисциплинирующий компонент - V;
• контрольный компонент -VIII.

Теперь необходимо перейти к более подробному обзору количественных характеристик по вышеуказанным шкалам. Начнем с результатов, полученных в третьей группе, где синдром выгорания не сформировался:

По шкале подготовительного компонента в данной группе:

• высокие показатели имеют – 13 человек, что составляет 68,4 %;
• средние показатели – 3 человека, что составляет 15,8 %;
• низкие показатели – 3 человека, что составляет 15,8 %.

Высокие показатели по данному компоненту говорят о том, что педагог на должном уровне осуществляет:

1) содержательную подготовку к занятиям:

• при составлении плана уроков учитывает результаты собственной деятельности на предыдущих уроках;
• при составлении плана уроков учитывает особенности возраста учащихся;
• при составлении плана уроков учитывает особенности каждого класса;
• при составлении плана уроков учитывает особенности групп слабых и сильных учащихся;
• настраивается на конкретный класс, зная его особенности;
• настраивается на отдельные группы учащихся, зная их особенности;
• при подготовке к уроку постоянно пополняет методический арсенал.

2) саморегуляционную подготовку:

• идя на урок, оставляет свои проблемы «за порогом»;
• перед уроком настраивается на позитивный результат своей деятельности;
• перед уроком настраивается на позитивный результат деятельности учащихся;
• заходит в класс сразу после звонка, настроенный на работу;
• при плохом настроении перед уроком настраивает себя на ограничение негативного настроения.

Теперь рассмотрим показатели в первой группе, где синдром сформировался хотя бы по одному из компонентов:

• высокие показатели – 4 человека, что составляет 50 %;
• средние показатели – 3 человека, что составляет 37,5 %;
• низкие показатели – 1 человек, что составляет 12,5 %.

Как мы наблюдаем, по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, - высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18,4 %;

• разница в средних показателях составляет 21,7 % , в первой группе более высокий процент педагогов со средними показателями;
• педагогов с низкими показателями оказалось больше в третьей группе, но с очень небольшим перевесом, разница составляет 3,3 % (рисунок 4).

Рисунок 4. Сравнение показателей подготовительного компонента в 1 и 3 группах

Данные по организационному компоненту имеют следующий вид:

Третья группа:

• высокие показатели – 11 человек, что составляет 57,9 %;
• средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6 %;
• низкие показатели – 2 человека, что составляет 10,5 %.

Полученные высокие показатели означают о том, учитель выдвигает требования, направленные на организацию и поддержание порядка, т.е. требования к поведению учащихся, договаривается с учащимися об их поведении, предупреждает учащихся о возможных последствиях и т.д.

Первая группа:

• высокие показатели – 1 человек, что составляет 12,5 %;
• средние показатели – 7 человек, что составляет 87,5 %;
• низкие показатели – 0.

Таким образом, мы видим, что у подавляющего большинство педагогов данной группы не высокие показатели организационного компонента (рисунок 5).

Рисунок 5. Сравнение показателей организационного компонента в 1 и 3 группах

Коммуникативный компонент в третьей группе (рисунок 6):

• высокие показатели – 14 человек, что составляет 73, 7 %;
• средние показатели – 5 человек, что составляет 26, 3 %;
• низкие показатели – 0.

В первой группе:

• высокие показатели – 2 человека, что составляет 25 %;
• средние показатели – 6 человек, что составляет 75 %;
• низкие показатели – 0.

Рисунок 6. Сравнение показателей коммуникативного компонента в 1 и 3 группах

По стимулирующему компоненту в третьей группе (рисунок 7):

• высокие показатели – 12 человек, что составляет 63,2 %;
• средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6 %;
• низкие показатели – 1 человек, что составляет 5,2 %.

В первой группе:

• высокие показатели – 2 человека, что составляет 25 %;
• средние показатели – 6 человек, что составляет 75 %;
• низкие показатели – 0.

Рисунок 7. Сравнение показателей стимулирующего компонента в 1 и 3 группах

По дисциплинирующему компоненту в третьей группе (рисунок 8):

• высокие показатели – 7 человек, что составляет 36,8 %;
• средние показатели – 12 человек, что составляет 63,2 %;
• низкие показатели – 0.

В первой группе:

• высокие показатели – 0;
• средние показатели – 5 человек, что составляет 62,5 %;
• низкие показатели – 3 человека, что составляет 37,5 %.

Рисунок 8. Сравнение показателей дисциплинирующего компонента в 1 и 3 группах

Подводя промежуточные итоги из проведённого анализа, очевидно, что педагоги испытывающее профессиональное выгорание хотя бы по одному из компонентов являются менее дисциплинированными, слабоорганизованы, не предъявляют требований ни к себе, ни к ученикам, менее коммуникативны и мало уделяют внимания подготовке к уроку. При этом, данный фактор увеличивается прямо пропорционально степени выгорания.

Педагоги, которые набрали высокий балл выгорания являются более агрессивными, а значит, практикуют авторитарный стиль педагогической деятельности. Как общеизвестно, педагоги с авторитарным стилем поведения единолично принимают решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, используют свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывая свои действия перед ним. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ и поучение. Для такого педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Из всего вышесказанного можно сделать однозначный вывод, что чем выше уровень профессионального выгорания, тем негативнее его влияние на индивидуальный стиль деятельности педагога.

2.2 Выработка рекомендаций по проведению профилактики недопущения профессионального выгорания у педагогов

Состояние отечественной образовательной системы в настоящее время характеризуется интенсивным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. При происходящих изменениях предъявляются все более высокие требования не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам преподавателя, но также и к уровню его саморазвития как личности, его психологическому самочувствию.

В процессе профессиональной работы педагогу необходимо общается с учениками, их родителями, своими коллегами. Профессиональное общение преподавателя характеризуется следующими обязательными факторами:

• интенсивностью и эмоциональной насыщенностью;
• протяженностью во временном интервале;
• полученные результаты совместной работы.

По существующему признанию отечественных ученых, педагогическая деятельность – это один из самых, в большей степени наиболее деформирующий личность человека, видов профессиональной деятельности. Существующий комплекс экономических проблем, среди которых и маленькая заработная плата, неравномерная и не в полной мере техническая оснащенность школ и ряд других, а также социально-психологических, связанных с падением престижа педагогической профессии среди молодежи, делают работу учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженной. Аналогичные профессиональные деформации характера начинают препятствовать учителю в работе, затруднительны для него при общении в кругу друзей и близких.

Можно однозначно сделать утверждение, что при увеличении педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ будут снижаться показатели психического и физического их здоровья. Помимо этого, была обозначена прямая зависимость продолжительности работы учителя с детьми и проявлением у него такого вида профессиональной деформации как «синдром эмоционального сгорания».

Все эти факторы оказывают, как правило, разрушающее воздействие на эмоциональную сферу учителя. Как правило, в такой ситуации резко возрастает количество аффективных расстройств, появляются состояния неудовлетворенности, как собой, так и своей жизнью в целом, возникают трудности установления теплых, доверительных контактов с учениками, коллегами, окружающими его людьми. Вся эта симптоматика отрицательно отражается на всей профессиональной деятельности учителя, снижаются результаты его работы, падает уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью, и как следствие всего - происходит изменение в мотивационной сфере педагога и развивается синдром «эмоционального сгорания».

Вся эта проблема представляется еще более важной в виду того, что на сегодняшний момент «костяк» кадрового состава школ состоит из педагогов, чей стаж работы составляет 15 лет и выше^[46]. Таким образом, необходим поиск эффективных мер, направленных на предупреждение развития у них синдрома эмоционального выгорания выходит на первый план из задач для образовательного учреждения.

Основным фактором, провоцирующий профессиональное выгорание педагогов, является наличие большой объем часовой нагрузки с одновременным ведением классного руководства. Сам по себе стаж педагогической работы такого влияния не оказывает. Именно данные исследований показывают, что выгорание при наличии большой часовой нагрузке возникает и у молодых специалистов, а у учителей со стажем более 20 лет, его может не быть вовсе или оно проявляет себя в виде отдельного симптома^[47]. В то же время, немаловажным фактором, которые негативно влияет на эмоциональное состояние педагога и влечёт за собой профессиональное выгорание, является низкий уровень заработной платы, обусловленный малым количеством уроков. Всё из вышеперечисленного приводит к неудовлетворённости профессией и, в конечном итоге, собой. Данный факт ещё усугубляется отсутствием благоприятных перспектив для улучшения финансового положения и ответственностью за судьбу своих детей в такой социально сложной ситуации. Низкая заработная плата закрывает возможность приобретения собственного жилья, что оказывает гнетущее влияние на учителей зрелого возраста и на педагогов-мужчин в особенности. Интровертированность характера, замкнутость и застенчивость, не согласующаяся с требованиями профессии, так же приводит выгоранию^[48].