Файл: Программа государственной итоговой аттестации по направлению Социальная работа.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 1348
Скачиваний: 7
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Алиса
70. Инклюзивное образование детей-инвалидов
Подходы к определению инклюзивного образования. Исторически обзор развития. Современные тенденции и проблемы реализации. Опыт реализации инклюзивного образования за рубежом. Особенности реализации в РФ.
Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети.
Подходы к определению инклюзивного образования. В процессе планирования инклюзивного образования необходимо не только определить его общую концепцию, но также составить соответствующий конкретный план действий, а именно: − инклюзивное образование должно быть подкреплено системой ценностей, убеждений, принципов и индикаторов успеха. Эта система будет формироваться, и развиваться в процессе реализации инклюзивного образования, и не нужно заранее доводить ее «до совершенства». Однако, если у людей, участвующих в организации инклюзивного образования, абсолютно разные ценности, или если эти ценности четко не определены и не осознаны, то система инклюзивного образования может легко разрушиться; − инклюзивное образование не является разовым проектом. Основная ошибка заключается в том, что решения, приемлемые в одном культурном контексте, впоследствии используются в совершенно другой культурной среде. Опыт показывает, что решения должны разрабатываться с учетом местных особенностей при полном использовании всех местных ресурсов, в противном случае такие решения не будут обоснованными; − инклюзивное образование не будет успешным, если оно будет лишь мертвой структурой. Это динамичный процесс, и чтобы сделать его «живым» требуется постоянный совместный мониторинг, с привлечением ВСЕХ участников к критическому анализу и оценке действий. Основным принципом инклюзивного образования является гибкость данного вида образования и его способность реагировать на постоянные изменения, которые невозможно спрогнозировать.
История: Примерно до 1965 года действовала преимущественно «медицинская модель». В процессе образования дети с нарушениями здоровья помещались в специальные школы и школы интернаты. В ответ на изоляцию детей, имеющих тяжелое состояние здоровья, в странах, ориентированных на демократические основы общества, стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. Начинаются поиски путей совместного обучения, которые ведутся параллельно в европейских странах (Скандинавские страны), в США, Японии. Если в Скандинавии интеграция начинает осуществляться, в основном, нормативным и практическим путем, то в США ее реализации предшествуют педагогические поиски и эксперименты. В США в 1962 г. M.C.Reynolds публикует программу специального образования, в которой предусматривается достижение возможно большего участия детей с ограниченными возможностями в общем образовательном потоке. В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15–20 лет. Концепция нормализации, принятая в США и Канаде, делала упор на воспитание в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором живет человек. Это стало началом движения за гражданские права тех, кто ранее был исключен из общества, в том числе людей с инвалидностью. Кроме этого, городская инфраструктура была сделана максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями, были сняты информационные и иные барьеры, которые ограничивали возможности участия этой категории населения в социальной жизни.
В СССР идея интегрированного обучения не находит поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. С начала 90-х годов ХХ в.ряд образовательных учреждений в России (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.) начинает работу в режиме интеграции. Это классы по 10–12 учеников с однородным нарушением, прошедшие ПМПК и обучающиеся по специальной программе. Предполагалось, что процесс «выравнивания» должен быть закончен к 5 классу, кроме детей, имеющих органические нарушения. Концепция «включения», напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы и дает право каждому человеку на отличие.
Конец 80-х годов прошлого столетия ознаменовался принятием ряда международных документов
, способствующих изменениям отношения к детям с ограниченными возмож ностями здоровья.
В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны, в том числе и Россия. Вслед за этим в 1994 году произошло еще одно важное событие. Под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, на которой был введен в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всей системы образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей.
Современные тенденции и проблемы реализации. В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, тем самым заявив всему миру о готовности ее исполнять на всех уровнях образования. Так определилась образовательная политика нашей страны в сфере инклюзивного образования. Россия была обязана законодательно закрепить инклюзивное образование, что она и сделала в упомянутом ранее законе.
Существует несколько основных программных инструментов, которые задают критерии финансирования, целевых ориентиров и долгосрочных результатов в развитии внедрения инклюзивного образования. Прежде всего, это Федеральные государственные программы: – Федеральная целевая программа развития образования [8] , – Федеральная программа «Доступная среда» [9] , – Комплексный план формирования и реализации современной модели модернизации образования до 2020 года [10] . Эти программы предполагают переход до 70% образовательных учреждений на инклюзивное образование к 2020 году, что потребует их обеспечение соответствующими материальными и кадровыми ресурсами.
Проблемы инкл образования: 1. Отсутствие нормативных документов регламентирующих инклюзивное обучение. Правовой основой инклюзивного образования являются документы, в которых определены международные нормы в области образования детей-инвалидов, такие как «Конвенция о правах ребенка» (1989), «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990), «Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью» (1993), и другие. Однако на федеральном уровне пока не принят закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», нет положения об инклюзивном обучении, где были бы определены права и обязанности образовательного учреждения и родителей.
2. Недостаточная подготовленность педагогических кадров, работающих по модели инклюзивного образования. Учителя в массовой школе, которые никогда не сталкивались с особенностями обучения детей с различными проблемами здоровья, часто не владеют необходимыми знаниями, приемами и методиками специального образовательного процесса, даже несмотря на то, что прошли курсы повышения квалификации.
3. Неготовность общества к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья, проявляющаяся в наличии отрицательных социальных установок по отношению к детям с проблемами в развитии. В частности в нежелании родителей здоровых детей обучать их совместно с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
4. Недостаточное финансирование инклюзивных образовательных учреждений. Не хватает особых технических средств обучения для детей с особыми образовательными потребностями.
5. Отсутствие системы медико-психолого-педагогического и социального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в школе.
Более 17 млн детей в России учатся в школах сегодня, из них 840 тыс. составляют дети с инвалидностью. При этом более 56% из них получают образование в общеобразовательных школах со встроенной инклюзивной структурой.
Опыт за рубежом: С 1961 по 1980 г. в скандинавских странах, в том числе в Норвегии и в Швеции, шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением инклюзии. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Иклюзия постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая позитивным социальным и экономическим развитием стран. И лишь тогда, когда страны в целом практически и нравственно освоили феномен инклюзии (для чего потребовалось около 20 лет), в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.
Швеция — страна, активно развивающая разные формы инклюзивного образования. 80 % детей с ограниченными возможностями здоровья посещают обычные школы, для них разработаны специальные образовательные маршруты. Почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают обычные детские сады. Однако для детей, которые не имеют возможности посещать обычную школу из-за полной утраты либо сильного снижения зрения и слуха, дефекта органов речи или задержки в умственном развитии, существуют специальные школы. В 60–70-е гг. в Швеции, а затем и в большинстве других развитых стран были закрыты крупные интернаты и психиатрические больницы для людей, отстающих в развитии. В 1974 г. создается Союз лиц с ОВЗ (UPIAS) направленный на противостояние сегрегации инвалидов. В публикациях членов Союза формулируется новая социальная концепция осмысления ограниченных возможностей: трудности и ограничения возникают, прежде всего, в связи с существующими в обществе условиями и барьерами. Создавая эти барьеры, общество не позволяет человеку (и особенно ребенку) с ОВЗ вести полноценную жизнь. В дальнейшем эта концепция стала известна как социальная концепция инвалидности. Ярким событием для мирового педагогического сообщества является прошедшая под эгидой ЮНЕСКО в 1994 г. в Испании (г. Саламанка) Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями. В итоге в педагогику введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Сегодня можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ООП в образовательном процессе обычных образовательных учреждений, но в большей мере перестройку системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения образовательных потребностей всех категорий детей.
Особенности реализации в РФ.
Во-первых, на территории Российской Федерации инклюзивный процесс, пока во многом не закрепленный законодательными нормами, развивается в проектном режиме. Сама деятельность по проектированию инклюзивного образования – это на данный период, прежде всего, индивидуальное творчество заинтересованных людей. И если норма долгое время не появляется, то качество инклюзивного процесса перестает быть важной проектной задачей. То есть появляется много рисков, связанных с качеством инклюзии в рамках проектирования. Поэтому включая инклюзию в образовательный процесс образовательной организации, очень четко должны быть прописаны правила, нормативы и формы такого образования.
Второй вопрос связан с региональной самостоятельностью и, соответственно, едиными требованиями инклюзивного образования. Полномочия и информированность органов региональной власти, которые обеспечивают условия внедрения инклюзивного образования, в том числе контролируют финансовые ресурсы, на данный момент очень разные и не всегда приводят к эффективному управлению этим процессом. Сложнейшая проблема связана с имитацией инклюзии, ее формальным механическим характером, когда не происходит изменение условий системы. Тот факт, что в образовательной организации обучаются люди с инвалидностью – еще не делает ее инклюзивной. Инклюзивность реализуется в тех возможностях, которые предоставлены учащемуся с инвалидностью и ОВЗ для самореализации. Сюда включается и архитектурная, и образовательная, и эмоционально-психологическая составляющая.
Третий аспект – взаимодействие психологов, медико-педагогических комиссий и бюро медико-социльной экспертизы – один из самых сложных вопросов инклюзивного образования. Зачастую когда обучающийся с инвалидностью приходит с индивидуальной программой реабилитации в государственную образовательную организацию, и она должна обеспечить реализацию этой программы, несогласованность действий разных комиссий приводит к тому, что никакого индивидуального подхода, а тем более реализации такой программы нет. Часто это происходит по причине того, что у образовательной организации просто нет ресурсов для обеспечения реализации индивидуальной программы, а другие учреждения, взаимодействующие с таким учащимся, не могут оказать реальной помощи из-за формальных, часто бюрократических ограничений. Более того, даже если ресурсы выделяются, то они, прежде всего, выделяются на людей с инвалидностью. Однако не меньшего индивидуального подхода требуют учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, которые не имеют справки об инвалидности. По статистике таких людей в два раза больше. Статус человека с ОВЗ не определен, не закреплен и на него не выделяется особое финансирование образовательной организации.