Файл: Дипломная работа на тему: Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов.docx

Итак, в процессе понимания высказывания происходит дешифровка языковых знаков. Однако знания языка недостаточно для адекватного понимания смысла текста. Решающую роль здесь играет адекватная референция, соотнесение высказывания с реальностью, которая изображается в дискурсе. По мнению Н.И. Жинкина, «понимать надо не речь, а действительность». Успех коммуникации зависит не только от языковой компетенции собеседников, но и от их социального кругозора. Незнание фактов действительности, которая стоит за дискурсом, ведет к коммуникативным недоразумениям.

Понимание речи осуществляется одновременно по разным каналам. С первого же слова обращенного к нам дискурса в нашем сознании происходит расшифровка языковых знаков, параллельно с этим наше сознание стремится предвосхитить интенцию собеседника, моделируя целостный замысел его речи. «Смысловое восприятие текста - это многогранный речемыслительный процесс, предполагающий сложные операции по свертыванию и развертыванию исходного замысла, по перекодированию чужой речи на код индивидуальных смыслов и т.д. Понимание целостного речевого произведения есть реконструкция смысла, перевод его на образно-схемный язык внутренней речи воспринимающего субъекта».

Понимание целостного речевого произведения представляет собой процесс выявления ядерного смысла текста, скрытых интенций говорящего. В результате в сознании адресата возникает новый текст, который не отождественен исходному. Более того, точное воспроизведение чужого высказывания - еще не факт его понимания. Об этом справедливо писал Н.И. Жинкин: «Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать, понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным» [Жинкин, 1982: 98]. А.И. Новиков в своих исследованиях показал, что “понимание является опосредованным аналитико-синтетическим процессом, базирующимся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста. Эта переработка включает в себя членение текста на смысловые отрезки, выделение различного рода «контекстных объединителей», таких как «смысловые вехи», «опорные пункты», «контекстные подлежащие», а также объединение их в общий смысл [Новиков, 1999: 32].

Процессы порождения и понимания текста основываются на механизмах развертывания и свертывания. На поверхностном уровне эта дискретность как бы размыта, текст становится перманентным, что способствует его целостному восприятию. Но в глубине текста обязательно присутствует и некоторая расчлененность, но иного рода. Мы членим объект, который является предметом нашего описания, выделяем те или иные его признаки и т.д. Поэтому глубинный уровень текста также структурен, состоит из некоторой цепочки компонентов как результата расчленения единого глобального объекта описания»[Мурзин, Штерн, 1991: 30]. Глубинная структура текста представляет собой семантический концентрат, ядерный смысл, определяющий программу развертывания речевого произведения.

Понимание текста - это свертывание речевого произведения к исходной речевой схеме, образующейся во внутренней речи. Эксперименты отечественных психологов показали, что в ходе сжатия воспринимаемого дискурса происходит переработка полученной информации, при этом трансформируется линейная структура дискурса. Так, в опытах П.И. Зинченко по пересказу текстов детьми разного школьного возраста было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Пересказы школьников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам учеников младших классов. Однако схематизм текстов определяется не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста.

Свертывание текста, трансформация и переработка его исходной структуры являются латентными механизмами, характеризующими дискурсивное мышление. В ходе переработки информации происходит перекодировка, перевод ее с языка словесного на язык универсально-предметного кода, благодаря чему постигается ядерный смысл высказывания. Как пишет А.И. Новиков, «понимание - это сложный мыслительный процесс, проходящий ряд этапов, в результате чего происходит активное преобразование словесной формы текста, представляющее собой многократное перекодирование. Областью кодовых переходов является внутренняя речь, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого формируется содержание текста как результат понимания» [Новиков, 1983: 117].

Итак, исследование речевого мышления включает несколько аспектов. Во-первых, это анализ предпосылок актов речи, относящихся к установкам говорящих и их интенциям. Во-вторых, это рассмотрение последовательности этапов порождения речевого высказывания, от коммуникативного намерения до звукового или графического оформления сложившегося речевого высказывания. В-третьих, это изучение процесса смыслового восприятия речевой информации. Однако для более глубокого понимания процессов порождения и понимания речи необходимым является исследование ментального лексикона языковой личности. Этот аспект связан с не менее сложными вопросами о том, в каком виде существуют для человека знания языка с его грамматикой и словарем, с его единицами и категориями, как эти последние «записаны» в мозгу говорящего и как они «извлекаются» им в процессе речи.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Сущность дискурсивной компетенции заключается в том, чтобы построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.

Итак, к особенностям порождения дискурса относятся:

- наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;

- создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании;

- предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания.

К особенностям смыслового восприятия дискурса:

- обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции;

- наличие в дискурсе смыслонесущих элементов, значимых единиц языка, ядерных синтаксических структур;

- полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку.

Анализ особенностей порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации продемонстрировал необходимость использования подходов и методов обучения, учитывающих данный психологический процесс и отвечающих сущности дискурсивной компетенции, а создания на уроке личностно-значимых для учащихся ситуаций, в которых они, имея личностную потребность, продуцируют дискурсы на иностранном языке. Проанализируем в связи с этим современные подходы в обучении иностранным языкам и выделим наиболее эффективные с точки зрения формирования дискурсивной компетенции.

1.3. Современные подходы в обучении иностранным языкам

Современные подходы к обучению иностранным языкам отвечают основным положениям гуманистической педагогики и психологии. Сюда можно отнести личностно-ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению иностранным языкам. Так же успешное обучение иностранным языкам неразрывно связано с компетентностным подходом, включающим в себя социально-политическую компетенцию, социокультурную компетенцию, коммуникативную компетенцию, информационную компетенцию, готовность к образованию в течение всей жизни.

Суть коммуникативного подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи [Филатова, 2012: 12].

Коммуникативный подход в обучении характеризуется также тем, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет возрастных, индивидуально-психологических, и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Объектом обучения в коммуникативном подходе является речевая деятельность в таких её видах, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод. Данный подход нацеливает занятия по языку на обучение общению и использование языка для обмена мыслями. Для данной задачи основное внимание на уроке уделяется тому, чтобы создать и поддерживать у учащихся потребность в общении и усвоение в процессе общения значимой для них информации [Зимняя, 2012: 307].

Коммуникативный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения из реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащихся.

Целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности, учащихся к речевому общению. Новейшей интерпретацией этого подхода в отечественной методике является обучение в сотрудничестве. Суть этого обучения сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Коммуникативно-когнитивный подход подразумевает, что процесс коммуникации (общения) всегда осознан, но когнитивный (сознательный) аспект всегда подчинен коммуникативному.

Предлагая темы общения, педагог учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности учащихся. Если в 5-6-х классах это в основном темы, касающиеся их непосредственного окружения: «Я и моя семья», «Мои друзья», «Школа» и т.п., то в среднем звене уделяется больше внимания темам, посвященным межличностным отношениям: «Дети и родители», «Дружба в моей жизни», «Первая любовь» и т.д. В старших же классах делается упор на темы, связанные с выбором профессии, будущей взрослой жизнью или глобальными проблемами современности. Учет особенностей учащихся связан не только с выбором тем общения, но и с развитием отдельных видов речевой деятельности (чтения, письма, диалогической и монологической речи), а также коммуникативных навыков и умений (лексических, грамматических и фонетических). При этом следует подчеркнуть, что все виды речевой деятельности развиваются во взаимосвязи друг с другом и служат опорой друг для друга. Здесь применяются следующие подходы к изучению материала: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному [Мокроусова, 2009: 145].

Деятельностный подход подразумевает, что любое языковое явление предъявляется и осваивается в акте коммуникации, т.е. теория неразрывна с практикой, полученные знания сразу же применяются и закрепляются в речевом процессе. При этом ученик с самого начала вовлечен в активную деятельность. Например, при изучении темы Perfekt учащимся предлагаются два типа предложений в настоящем и прошедшем времени. Путем наблюдения, сравнения, нахождения общих признаков и различий делаются определенные предположения и выводы (обобщения). В заключение формулируется правило образования прошедшего разговорного времени (Perfekt). И во всём этом процессе школьники являются непосредственными участниками (деятелями). Непосредственно после формулировки правила, следует процесс его применения на практике (тренировка и закрепление материала), т.е. коммуникативная деятельность.

Социокультурный подход предполагает формирование знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, этикетных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения.Здесь особое внимание уделяется страноведению в широком смысле этого понятия. Это знакомство с особенностями языка, культуры, истории, традиций, правил поведения, принятых в стране изучаемого языка.Источниками информации для ребят служат как учебные пособия, так и аутентичные материалы: журналы, видеофильмы, аудиокассеты, CD с текстами для аудирования, песнями, стихами. Дополнительным источником информации является интернет.Чтобы полученная информация не оставалась только лишь информацией, необходимо её пропустить через себя. Для этого устраиваются обсуждения, дискуссии (например, «Женщина – домохозяйка или деловая женщина»), разыгрываются ситуации (например, собеседование при приёме на работу), устраиваются праздники (Рождество, Пасха), проводятся виртуальные экскурсии («Путешествие по Рейну») и т.п.