Файл: Дидактические игры как метод обучения (Сущностные особенности дидактической игры).pdf

Продолжение таблицы 2

Цель педагогических игр заключается в том, чтобы сформировать у обучающихся умение воплощать теоретические знания в практической сфере путем решения задач и проблемных ситуаций^[9]. Педагогическая игра любого вида является практическим групповым упражнением по выработке оптимальных решений в условиях, созданных путем имитационного моделирования, но достаточно точно воспроизводящих реальную ситуацию, благодаря чему участники игры получают конкретное представление о сущности изучаемого предмета, явления или вида деятельности^[10].

Таким образом, применение приобретенных знаний не откладывается на длительный срок, достигается усиление мотивации и активизация познавательной активности обучающихся. В условиях групповой работы создается ситуация, когда участникам хочется доверять друг другу и своему собственному опыту, в результате чего реализуется эффект добровольного обучения, учения, тренировки.

1.2. Разработка проблемы дидактической игры в психолого-педагогической литературе

В.С. Мухина, отмечая, что учебная деятельность начинает складываться внутри игровой, подчеркивала принципиальную возможность использования игры в качестве метода обучения^[11].

В широком смысле, все игры, в которые человек играет с детства, являются учебными, так как с их помощью ребенок или взрослый человек усваивает определенные аспекты опыта. Говоря об играх в учебном процессе, мы вкладываем в эти понятия более конкретное содержание^[12].

Поскольку процесс обучения имеет двусторонний характер, игра имеет определенное значение как для процесса научения (дидактическая игра), так и для процесса учения (познавательная игра). То есть, дидактическая игра – это обучающая игра, которая применяется в процессе обучения, выполняет определенные учебные функции, имеет определенную учебную цель и задачи.

И. П. Подласый отмечает, что «... дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию систем, явлений, процессов, которые изучаются. В ней главным видом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности»^[13].

Ю. Бабанский рассматривает дидактическую игру как «... ценный метод стимулирования интереса к учению; как средство, возбуждающее интерес к учебе».

По мнению П. Пидкасистого, «... дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены выполнением одной задачи и ориентируют свое поведение на положительный успешный результат».

Определение содержания дидактической игры достаточно полно выразил Н. Страздас, по мнению которого дидактическая игра - это разновидность комплексного, многокомпонентного средства формирования педагогической направленности. При этом игру можно рассматривать как целесообразно организованную педагогическую подсистему, ядром которой является обучение через специально подобранные педагогические ситуации на материале соответствующего предмета.

А. К. Бондаренко определяет основную особенность дидактических игр их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для участников воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети^[14]. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия и добиться результата.

Анализ научных трудов позволяет выделить основные функции дидактической игры^[15]:

• побуждающую (вызывает интерес у обучающихся);
• коммуникативную (личностное взаимодействие и общение в системе «ученик-ученик» и «преподаватель-ученик»);
• самореализации (каждый участник игры реализует свои возможности);
• развивающую (развитие познавательных способностей и других качеств);
• диагностическую (уровень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, уровень творчества), развлекательную (получение удовольствия), коррекционную (внесение позитивных изменений в структуру личности обучающегося)^[16].

Существенным моментом дидактической игры должно быть сохранение ее своеобразия как игровой деятельности в рамках учебной, что создает возможности для максимального выявления самостоятельности, инициативы, активности и творчества. Игровое моделирование раскрывает пространство для поиска самостоятельного решения профессиональной задачи, коррекции этого процесса. С помощью игры происходит переход учебной деятельности в учебно-творческую, поскольку создаваемые условия способствуют выявлению потенциальных возможностей обучающихся, их творческих способностей. Игровое моделирование позволяет избежать педагогических стереотипов и шаблонов^[17].

Характер учебной дисциплины и особенности изучаемой темы определяют вид дидактической игры, количество участников, способы ее проведения и обсуждения игры.

Дидактическую игру можно проводить на любом этапе урока или организовывать на ее основе весь учебный процесс. Такая групповая форма учебной деятельности имеет много существенных преимуществ: развивает коммуникативные умения обучающихся, обеспечивает обмен знаниями, способствует формированию учебной мотивации. Очень часто при такой работе наблюдается обнаруженная Е. Ильиным закономерность: групповая работа «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учеников, поскольку они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не будучи подданными обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнования, желание быть не хуже других^[18].

Если обучающиеся будут знать, что изучение учебной темы или раздела будет завершаться дидактической игрой, в которой они должны проявить не только свои знания, но и умения, доказать свою компетентность, они более ответственно отнесутся к систематическому изучению учебных дисциплин. Большинство ситуаций, заданных в игре, могут иметь несколько вариантов решения, а это требует от ее участников глубоких знаний не только конкретной темы, но и других, изучавшихся ранее, а также знаний по смежным дисциплинам.

Выводы по главе 1.

Проведенный анализ теоретических работ по теме нашего исследования подтвердил предположение о том, что дидактическая игра – это частный случай педагогической игры, которая, в свою очередь, включена в глобальную сферу игровой деятельности.

Дидактическая игра сходна с педагогической по сути, механизмам и формам, но имеет отличия, которые наиболее ярко проявляющиеся на целевом, содержательном и организационном уровне и заключаются, прежде всего, в характере субъект-объектных отношений и задач, на решение которых они направлены.

Дидактические игры характеризуются четко поставленной учебной целью с ориентацией на соответствующий педагогический результат.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

2.1. Сущностные особенности дидактической игры как метода обучения

Метод обучения был центральной проблемой на всех этапах становления дидактического знания. В трудах основателей педагогической науки содержатся основные характеристики метода обучения, образующие границы исследовательского поля, в пределах которого изучение данной дидактической категории происходит и в настоящее время^[19]:

1) метод всемогущ (В. Ратке, Я. Коменский, отчасти И. Песталоцци);

2) метод подобен сложной машине, до известной степени есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Я. Коменский);

3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (И. Песталоцци, И. Гербарт);

4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Ф. Дистервег).

И. Л. Садовская отмечает, что в настоящее время проблема метода обучения далека от решения на теоретическом уровне, несмотря на многочисленные исследования. Единое определение понятия «метод обучения» отсутствует, но анализ работ по изучаемой проблеме позволил выделить три основных варианта определения метода обучения:

1) как пути и способа познания истины. Знание кратчайшего пути и владение наиболее эффективным способом гарантирует человеку достижение поставленной цели познания;

2) как способа, владение которым позволит человеку освоить нужную ему часть социального опыта;

3) как совокупности приемов достижения целей образовательного процесса и решения задач, стоящих перед педагогом и обучаемым. Эти приемы могут быть рассчитаны на стимуляцию и поддержание мотивации учения; на формирование ценностных ориентаций; на развитие психических процессов обучаемого – такие как внимание, восприятие, память, мышление, воображение; на формирования учебных умений, навыков и способов действия; на организацию обратной связи; на коррекцию стратегии переработки учебной информации; на развитие навыка визуализации; на активизацию учебной деятельности и т. д.

Существующие подходы к определению метода обучения могут быть представлены в виде схемы (рисунок 2).

Рисунок 2. Многоуровневый подход к определению

метода обучения

Приведем два определения, которые наиболее полно отражают достижения дидактики.

• И. П. Подласый определяет метод обучения как упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения. Автор уточняет, что термин «методы обучения» применим именно к совместной деятельности. Если речь идет преимущественно о деятельности учителя или ученика, то следует использовать, соответственно, термины «методы преподавания» и «методы учения».
• М.Ю. Олешков и В.М. Уваров, обобщив различные точки зрения, характеризуют метод обучения как систему регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и обучаемых, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач^[20].

Системный подход к определению метода обучения подразумевает наличие у него структуры. В качестве элемента метода обучения выделяют методический прием. В динамике прием как часть метода обучения представляет собой разовое или периодическое действие педагога в процессе деятельности, направленной на решение конкретной педагогической задачи. В статике методический прием может быть представлен как модель деятельности педагога, использование которой обеспечит определенные виды деятельности обучающихся.

Методические приемы могут быть объединены в две подсистемы – инвариантную и ситуативную.

Инвариантность означает неизменность характеристик системы и их соотношений при изменении условий и параметров внешней среды. Инвариантность методов обучения: отражает общие дидактические положения, законы, принципы, постоянные компоненты целей, содержания и форм учебной деятельности; обеспечивает единство действия методов обучения в пространстве и времени (в основе определения педагогического времени лежит возрастная периодизация с характерными личностными новообразованиями; делает возможным алгоритмизацию методов обучения и встраивание их в педагогические технологии; обеспечивает независимость метода обучения от личности конкретного педагога.