Файл: Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.pdf

Согласно позиции С.Г.Вершловского [6], в воспитании не существует отдельного содержания (отдельного предмета), все может быть содержанием воспитания. Но к этому «всему» возможно разное отношение: потребительское или творческое, деятельностное, преобразующее, социально-активное, созидательное или негативистское, иждивенческое, разрушительное. Основными критериями, по которым оценивается свобода выбора человека в ту или иную сторону служат социальные ценности и идеал.

В советской школе развитие когнитивных процессов уделялось большое внимание, однако с появлением личностно-ориентированной педагогики все больше стал внимания уделяться другим аспектам личностного развития – мотивации, ценностной ориентации.

Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий (УУД), познания и освоения мира  это есть цель и основной результат образования и т.д.

В современной психологии появилось новое понятие «социальное мышление, социальный интеллект». Это понятие отражает умение сосуществовать с людьми, соотносить себя с другими людьми (например, воспринимать эмоциональную информацию) в целях эффективного управления и самоуправления. Серьезные изменения в современном общественном устройстве (переход от авторитарно-технократического управления к демократическому, соответственно, ориентация на гуманистическую, личностино-ориентированную педагогику) изменило представления о функциях мышления, соответственно средствах и способах развития мышления. С начала ХХ1 века стали активно разрабатываться к творческие, индуктивные и социальные методы, критиковалась авторитарная педагогическая дедукция как метод развития логических способностей. Большое внимание стало уделяться развитию эмоционального аспекта отношения, основанного на приобретении и освоении чувственного опыта в процессе взаимодействий и деятельности. На реорганизацию системы образования направлены последние нормативные документы. Нацеленность образования на развитие не только когнитивно-логического, но и конкретно-практического, образно-чувственного мышления, а также социальных умений отражено в ряде документов [1-3 и др], задачами которой, в частности, является модернизация общего образования как института социального развития. Исследования мышления ребенка, направленные на поиск психолого-педагогических методов его развития в новых социокультурных условиях, для решения новых поставленных временем задач, обращают внимание на значение познавательной мотивации [14-18], входящей в общую структуру мотивации, в «мотивационно-ценностное ядро личности». А мотивационно-ценностное ядро личности, в свою очередь, формируется во взаимодействиях, социальных контактах и социальной направленности.

Главный мотив интереса дошкольника - яркость впечатлений (что как правило сопровождает игру). Моральная подготовка «стать школьником» должна сопровождаться объяснением, что ребенок входит в новый социальный мир, который делает его «взрослым» (часто дети сравнивают, что они ходят в школу, как родители – на работу). И чтобы быть хорошим мальчиком, мало слушаться папу и маму – надо выполнять требования школы. Дошкольник уже расположен для усвоения норм и правил, установленных и устанавливаемых взрослыми в социальных мирах, с которыми соприкасается ребенок. Для успешности воспитания те же требования (дисциплины, порядка и т.д.), которые предъявляли ему родители раньше, теперь должны быть сформулированы в терминах «правил»: «есть такое правило». С «правилами» ребенок знакомится и усваивает их на протяжении всего дошкольного детства, но теперь настала пора их систематизировать.

Что касается моральной сферы, поступки в дошкольника зависят от обстоятельств, авторитета и одобрения (или порицания), и поэтому не могут с полным правом быть названы моральными по своей внутренней сути. Дошкольник пробует себя в разных обстоятельствах и делах, знакомится со множеством микро социальных ситуаций и отношений, с самыми разными качествами вещей и их применением. Межличностные отношения характеризуются установкой ситуативных группировок, основанных на какой-то игре или шалости: кончается игра - кончается и «сотрудничество».

Специфической особенностью отношений ребенка с окружающей его действительностью как источником развития является то, что конкретными носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в ходе жизни, являются воспитывающие и обучающие его взрослые. Ребенок овладевает всем богатством действительности — миром предметов и действий с ними, языком, человеческими отношениями, мотивами человеческой деятельности и всеми человеческими способностям — только через взрослых и при посредстве взрослых людей [27]. Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда является опосредствованной отношениями ребенка и взрослых. Взрослые являются носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством. Но при этом только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью является движущей силой его развития как члена общества. Отсюда следует необходимость таких задач, которые отвечают потребности ребенка: в исследовании, познании, подражании, в конечной цели – войти в мир взрослого, стать членом социальной жизни.

Если у дошкольника главный мотив интереса - яркость впечатлений (что как правило сопровождает игру), то у младшего школьника это – успешность учебы, одобрение у значимых людей. Став школьником, ребенок входит в новый социальный мир, который делает его «взрослым». В этом новом «взрослом» мире значимым человеком становится учитель. Теперь чтобы быть хорошим мальчиком, мало слушаться папу и маму – надо выполнять требования школы. Именно в силу этой закономерности ребенок младшего школьного возраста наиболее расположен к усвоению норм и правил, установленных и устанавливаемых взрослыми в социальных мирах, с которыми соприкасается ребенок. Для успешности воспитания те же требования (дисциплины, порядка и т.д.), которые предъявляли ему родители раньше, теперь должны быть сформулированы в терминах «правил»: есть такое правило. В последствии в подростковом возрасте значимыми людьми у него станут сверстники, и ведущей мотивацией станет статус у сверстников, а нормы и правила (и требования) взрослых станут в этой иерархии на 2-м месте. И если к этому периоду у ребенка не выработаны основы саморегуляции, данный возрастной период будет квалифицироваться как «трудный возраст» (трудный для прямого воспитательного воздействия взрослого). Ребенок пробует себя в разных обстоятельствах и делах, знакомится со множеством микро социальных ситуаций и отношений, с самыми разными качествами вещей и их применением. По Эриксону, ведущими стимулами в этом возрасте являются инициатива и открытие.

Что касается моральной сферы, то поступки в младшем школьном возрасте зависят от обстоятельств, авторитета и одобрения (или порицания), и поэтому не могут с полным правом быть названы моральными по своей внутренней сути. Младший школьник пробует себя в разных обстоятельствах и делах, знакомится со множеством микро социальных ситуаций и отношений, с самыми разными качествами вещей и их применением. Начиная примерно с 3 класса межличностные отношения характеризуются установкой группировок (сообществ), по сути ситуативных, основанных на сотрудничестве в каком-то деле или шалости: кончается дело - кончается и сотрудничество. Как пишет Эриксон [26], с 12-ти лет начинает активно развиваться чувство идентичности и происходит интеграция ценностей. С этими процессами сопряжено становление морального сознания и собственно личности. Происходит погружение в социальный план, когда ученик уже реально может включиться в социальные взаимосвязи, связанные с договором и ответственностью за его выполнение (например, социальные связи внутри школы - самоуправление, дежурство по школе, шефство и т.д.). Личность реализуется в социуме. Первым социумом для подростка выступает коллектив сверстников, и главное для подростка – общение, дружба со сверстниками. Ребенок на все начинает смотреть с новых «философских» позиций, все подвергает внутренней «моральной» оценке. Сверстник начинает интересовать его не как хороший или плохой соучастник какого-то дела, а как человек сам по себе, с определенными душевными внутренними качествами. Теперь школьник отчетливо сознает и проводит грань между товарищем и другом. То есть подросток уже в полной мере раскрывается как личность, но личность еще, конечно, глубоко незрелая, во многом дисгармоничная. Его нравственное сознание пока еще оторвано от реальности и картина мира (образ мира), включающая представления о людских взаимоотношениях и оценки своих и чужих поступков, пока несоразмерна действительным отношениям людей и оценкам происходящего. Обращение к миру человеческих чувств, мыслей, отношений составляет суть подросткового периода нравственного развития – периода первого, еще незрелого, но уже сознательного утверждения себя как личности, как носителя определенных моральных принципов и обязательств.

Таким образом, структуру личности современные психологи рассматривают как систему структур: характера, способности и мотивации, в вершине которой, (систематизирующим звеном) оказывается ценностно-мотивационная структура, «ценностно-мотивационное ядро личности».

Данный вывод можно представить в виде схемы 1.

Схема 1. Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов

Волевая сфера

Эмоциональная сфера

Интеллектуальная сфера

Решение учебных и познавательных задач.

Мотивация

(стимул) – ЗАЧЕМ?

Решение задач общения и коммуникаций в процессе образовательной деятельности

При этом специфика развития ребенка такова, что мотивационная и волевая сфера формируется постепенно, а эмоциональная сфера и онтологически и в процессе возрастного развития является первичной. Поэтому в процессе формирования в развития мотивационной сферы педагоги должны всячески задействовать эмоции и чувства детей, и привлекая их природное любопытство и интерес, вести к достижению и закреплению результата

Глава 2. Практическая работа по исследованию роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.

2.1. Обоснование методики исследования.

2.1.1. Интерес, потребности, мотивация.

«Формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы» (А.Н.Леонтьев [20]).

Мотивационная сфера - то, что должно «задействовать» данные человеку от рождения биологические и психические предпосылки, заставить его быть активным.

ИНТЕРЕС Þ ПОТРЕБНОСТИ Þ МОТИВАЦИЯ ………(1)

Потребность – нужда в чем-либо – в психологии понимается как предпосылка всякой психической активности личности, ее психической деятельности. Механизм возникновения новых потребностей описан еще в 19 веке немецким врачом, физиологом и психологом. В.Вудтом «Изменение и развитие потребностей происходит в форме изменения объектов (мотивов)» [9].

Так называемые психические процессы внимания и памяти – по сути волевые процессы, которые в значительной степени зависят от способности концентрации. Именно мотив мобилизует волю. Чем более привлекательны цели, тем больше ученик способен мобилизовать волю. С мотивами и потребностями связаны и эмоциональные процессы. Любые занятия бесполезны, если они безрадостны, если не доставляют удовольствия, писал Роджерс [22]. А удовольствие возникает при удовлетворении потребности.

Интерес. Когда интересно, мобилизуется внимание, включается поисковая активность, актуализируется прошлый опыт и начинают работать ассоциации, ребенок начинает обнаруживать ассоциативные, причинные и другие связи там, где раньше их не видел. Когда включается интерес, цепочка (1) начинает «работать», то есть интерес превращается в потребность, а потребность со временем перерастает в устойчивую мотивацию.

Научные споры о природе потребности выходят за рамки психологии и затрагивают многие фундаментальные вопросы о человеке. Принципиальной для понимания ценностной структуры личности является вопрос специфических человеческих потребностей: в труде, в познании, в общении. Предмет этих потребностей (мотив) является ценностью. Развитие личности связано с расширением области присвоения человеческой культуры, с деятельным основанием человеческих сред.

Известна структура потребностей, разработанная Маслоу в рамках гуманистической психологии и педагогики, так называемая «Пирамида Маслоу» (рис.1) [26].

Рис. 1. Иерархическая организация потребностей (А. Маслоу)

Структуру мотивов исследовали Маслоу, Адлер [там же], Роджерс и другие зарубежные психологи. Маслоу связывал структуру мотивов со структурой потребностей. Философы и психологи отмечают, что человечеству пока не известен полный спектр структуры потребностей личностей. Одна из наиболее приемлемых классификаций – известная пирамида Маслоу: потребности физиологические, в безопасности, социальная потребность – в причастности к обществу, потребность в самореализации и признании (влияет на самооценку, с учетом процессов интериоризации). На основании пирамиды Маслоу мы разработали шкалу для ранжирования результатов диагностики мотивации, которая представлена в Приложении (Таблица 1).

Мотив – желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид-среда». Мотивация – мостик, по которому человек выходит в мир. В целом мотив включает такие понятия как: потребности, влечения, побуждения, склонность, стремление. Но в структуре личности мы понимаем мотивы как относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация.

Устойчивыми мотивы становятся со временем. Кроме того, мотивация включает в себя ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации), которые у ребенка преобладают. Примеры ситуативных факторов: сложность задания, требования учителя, установки окружающих людей.