Файл: Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.pdf

Психологи различают мотивы-стимулы, которые непосредственно влияют на поведение:

• негативные, например, угроза наказания, вызвать в школу родителей и т. д.
• позитивные, например, новизна, интерес, удовлетворение потребности
• смыслообразующиемотивы,которые действуют более сложным и опосредованным путем.

Чем старше ребенок, тем он больше понимает, что учиться нужно не для того, чтобы были довольны родители. Мотивы-стимулы могут быть полезны лишь при условии, что главная задача воспитания направлена на создание общих мотивов поведения. Использование мотивов-стимулов – лишь средство для формирования у ребенка смыслообразующихмотивов.

Исследование смыслообразующих мотивов мы провели с помощью теста №1 (методика незаконченных предложений) и теста №2 (Методика предельных смыслов) – представлены в Приложении.

Мотив-стимул для пятиклассника – новизна, интерес, удовлетворение социальной потребности в общении со сверстниками: игровые технологии (игры по станциям, викторины и т.д.). Если задания игр и викторин ему по силам, ребенок получает удовольствие и удовлетворение

• • от социального контакта (общение со сверстниками)
  • от повышения самооценки (признание, одобрение)
  • от возможности самореализации (участвует в игре, мобилизует свои способности и возможности).

Все эти средства необходимо задействовать чтобы социальный мотив был устойчивым.

2.1.2. Использование чувственного материала личного опыта ребенка.

На основании указанных зависимостей В.В.Лубенко разработал природосообразную ребенку деятельность – ГЭМ (графико-этическое моделирование). Методика коррекционной работы средствами ГЭМ заключается в следующем:

ребенок прорисовывает на ГЭМ сложные для усвоения учебные темы (от математики до правописания и литературы). Для того, чтобы ребенок мог изобразить образными средствами требуемую тему, как правило, из абстрактно-логической области, учитель задействует ассоциативные связи ребенка, апеллирует к его личному опыту и примерам. В результате активизируется память и мышление, успеваемость улучшается. Чтобы понять, что наиболее интересно ребенку, в чем он может получить личный чувственный опыт, рассматриваются так называемые «коммуникативные среды» - то есть области человеческой деятельности и интересов, в которых ребенок может активно участвовать, в которых ему интересно, которые доступны его пониманию и исследованию, а которые важны в плане его возрастного развития.

Возможные коммуникативные среды распределим в определенной иерархии по принципу включенности одна в другую (как матрешки) (рис.2), то есть весь предыдущий опыт «переходит» и актуализируется на следующем уровне.

Таким образом содержанием занятия берется тот чувственный материал, на котором дети формируют понятия в данной коммуникативной среде. Это тот материал, который доступен чувствам ребенка и о котором у него есть представление.

Рис. 2. Социально-педагогические (коммуникативные) среды, распределенные по принципу «матрешки» (одна включается в другую). Схема отображает принцип подбора содержания для разработки уроков с привлечением установок, мотивации и эмоциональных реакций согласно возрастным этапам учащихся.

В работе приведены экспериментально-статистические данные по исследованию природосообразности социально-педагогических сред в соответствии с возрастной психологией – какие чувственно доступные среды ребенок способен освоить в понятиях в процессе обучения на ступенях начальной, средней и старшей школы (таблица Приложения 2). Из таблицы видно, что в 5-м классе идет активное усвоение социальной сферы.

Педагог ориентируется на среды, доступные ребенку в его актуальной жизнедеятельности. В создаваемой среде педагог организует познавательную и созидательную активность ребенка, включает его в конструктивную коммуникацию.

Для формирования социальной направленности следует вовлекать учащихся в социально-полезную деятельность, при этом используя игровые технологии. Например, подготовку и проведение игры по станциям с учащимися начальной школы.

Период 3 – 5 класса характеризуется организацией детьми группировок, сначала ситуативных по существу, затем – по интересам. Область интереса к социальным взаимосвязям пробуждается у ребенка в средней школе, тогда же значимыми людьми (то есть влияющими на оценку и самооценку) становятся одноклассники. В это время начинает формироваться собственная оценочная позиция, собственная «избирательная активность» (термин Рубинштейна [23]). Избирательная активность ребенка связана с успешностью и интересом.

При общей учебной неуспешности, или неуспешности в силу особенностей характера (неповоротливый, медлительный, слабенький или наоборот, непоседливый, вспыльчивый, задиристый и т.д.) ребенок ищет «компенсирующие группы», в которых его принимают, чаще вне школы, или группы асоциального поведения.

Однако работая в «своих» средах в КТД, у него вырабатываются новые позитивные критерии для оценки товарищей, основанные не на внешней эффектности, а на оценке деловых и человеческих качеств (надежность, порядочность, честность и т.д.). Эти факты улучшают социометрическую обстановку в классе, и отражены в данных социометрических исследований. (Приложение).

Наиболее эти результаты заметны в старших классах, когда у подростков становится актуальной проблема лидерства.

2.1.3. Программа развития познавательной мотивации на фоне эмоционального интереса и деятельного подхода

В ходе исследования на основе системы В.В.Лубенко была разработана программа факультатива по математике для развития познавательной мотивации на фоне эмоционального интереса и деятельного подхода. В основу эксперимента была поставлена методика В.В.Лубенко, изложенная в его «Системе нравственно-эстетически-интеллектуального развития личности ребенка синтезом искусств и наук». Задача учителя как организатора урока (и любого организатора любого занятия) – активизировать ассоциации ребенка, актуализировать его опыт и его чувства, на основе чего способствовать выработке устойчивой познавательной мотивации. Деятельность детей по системе В.В.Лубенко должна сочетать как абстрактный компонент – изучаемые понятия, так и конкретно-чувственный – например, рисунки, работа живописью, цветом. Исследуя взаимосвязи на схеме, дети развивают и углубляют свое представление, формируют понятие. Математика была выбрана как наиболее абстрактная область знаний, которая труднее всего может быть наполнена яркими эмоциональными переживаниями и наполнена личным чувственным опытом ребенка. Таким же образом можно разработать уроки и целые программы для других предметных областей. Программа представлена в Приложении.

2.2 Результаты исследования

Исследование заключалось в контрольном исследовании по методикам, приведенным в Приложении, затем для одного из 2х 5-х классов, а именно – 5Б класс. Этот класс был значительно менее успешный в успеваемости по ряду причин:

- если 5А класс был сформирован на основе данной начальной школы, то 5Б класс состоял из детей других школ

- в силу того, что школа расширялась и был набран дополнительный класс из других школ, в этот класс перешли наиболее слабые дети и дети с плохим поведением.

Затем в течение 1-го учебного года проводился факультатив, после чего была проведена повторная диагностика по тем же методикам для 2х классов. Все результаты диагностики, в том числе промежуточные, представлены в Приложении. Также представлена динамика успеваемости детей по выбранному предмету.

Общим результатом исследования стало то, что по успеваемости оба класса в среднем сравняли свои результаты, а также отдельные ученики смогли участвовать в математической олимпиаде (и проявили такое желание) наравне с учащимися 5А класса, а также с удовольствием принимали участие в подготовке и проведении математической Игры (представлена в Приложении).

Отмеченная эффективность факультатива основана на том, что эмоциональное развитие и фило- и онто-генетически предшествует рациональному. Обогащая эмоциональный опыт ребенка, мы создаем базу для развития интеллектуальных способностей. В частности, память основана на степени развития ассоциативных связей, а они в свою очередь развиваются с развитием эмоционального опыта и свидетельствуют о степени развития конкретно-чувственного мышления ребенка.

На факультативе этот факт получил еще одно подтверждение: повышение успеваемости средствами ГЭМ [14-18]. Методика коррекционной работы средствами ГЭМ: ребенок прорисовывает на ГЭМ сложные для усвоения учебные темы (от математики до правописания и литературы). Для того, чтобы ребенок мог изобразить образными средствами требуемую тему, как правило, из абстрактно-логической области, учитель задействует ассоциативные связи ребенка, апеллирует к его личному опыту и примерам. В результате активизируется память и мышление, успеваемость улучшается.

Заключение

Выводом из теоретической главы было то, что конгитивные процессы основаны на волевых (концентрация, внимание, память), а в основе волевых процессов лежит мотивация. При этом специфика развития ребенка такова, что мотивационная сфера (как и волевая) формируется постепенно, а эмоциональная сфера и онтологически и в процессе возрастного развития является первичной. Поэтому в процессе формирования в развития мотивационной сферы педагоги должны всячески задействовать эмоции и чувства детей, и привлекая их природное любопытство и интерес, вести к достижению и закреплению результата. На этом был построен эксперимент – разработан факультатив по математике, направленный на интерес ребенка, с включением его личного чувственного опыта, привлечение ярких эмоций, социальной активности.

В теоретической главе описывались возрастные особенности школьников. Если у младших школьников мотивационная сфера еще не сформирована, то формирование мотивации у 5-классников базируется на их возросшем социальном интересе, который является ведущей потребностью. Эта потребность удовлетворяется любой ценой, в случае предметной неуспешности – асоциальным поведением, чтобы привлечь к себе внимание, стать лидером.

На основании сказанного программа по развитию мотивации как средства устранения и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов обязательно должна базироваться на социальном интересе школьников, включать социально-полезную и предметную деятельность (то есть деятельность с предметами). Познавательная конкретно-практическая деятельность остается очень важной на протяжении всего обучения, так как является опорой для абстрактно-логического мышления. В исследовании мы поставили задачу создать такие психолого-педагогические условия, при которых активизируется познавательный интерес к математике на основе конкретно-практической деятельности, а значит, речь идет об индуктивных методах познания.

С учетом этих принципов был разработан факультатив, направленный на развитие учебной мотивации к предмету «Математика», а также с этой целью была организована игра по станциям «Путешествие по Древнему миру».

Факультатив показал, что при правильном соблюдении психолого-педагогических принципов любой урок может стать для ребенка интересным, что способствует развитию его познавательной мотивации и в целом успешной учебе, дальнейшему формированию когнитивных процессов: абстрактно-логического мышления, развития внимания и памяти.

Главный практический результат проделанной работы в том, что учащиеся начали выполнять регулярно задания по предмету, у них появился интерес, познавательная мотивация, а это – путь к дальнейшей успешности.

Список литературы

1. «Федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 годы» (Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 61)
2. Федеральный государственный образовательный стандарт. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155.
3. Данилюк А.Я.   Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009, 24 с.
4. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Хрестоматия: психология личности в трудах отечественных психологов, с. 130-139, исходный первоисточник -- кн. АНОМАЛИИ ЛИЧНОСТИ. Издательство «Мысль». 1988 С.58-109 URL: https://studfiles.net/preview/1727034/(дата обращения: 15.01.2018).
5. Братусь Б.С., Психологические аспекты нравственного развития личности. М., «Знание», 1977
6. Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д.. Изменения в социально-педагогическом портрете выпускника петербургской школы. Вопросы образования. 2011, № 1. С. 99-113.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь– Москва ; Ленинград : Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. – 324 с. – URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=84077 (дата обращения: 15.01.2018).
8. Выгодский Л.С. Педология подростка. Педагогическая психология.
9. Вундт Вильгельм // Большая советская энциклопедия: [в 30 т.] / под ред. А. М. Прохоров — 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1969.
10. Греченко Е. Ю. Формирование личностных результатов школьников в процессе преподавания русского языка по программе «Гармония» [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.).  — СПб.: Реноме, 2012. — С. 67-70.
11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: Учебное пособие. – 4-е издание, переработанное и дополненное. – Санкт-Петербург : Питер, 2014. – 208 с
12. Ильина О.Я. Юркина Г.В. Расширение сферы жизнедеятельности детей с нерв­но-психическими расстройствами и нарушениями ин­теллекта по системе нравственно-эстетически-интеллектуальиого развития личности В.В. Лубенко. Служба практической психологии в системе образования Выпуск 4.Научные сообщения к городской научно-практической конференции. С-Пб 2000 Стр.24-32
13. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. — URL: http://psyera.ru/4602/n-leontev-k-teorii-razvitiya-psihiki-rebenka (дата обращения: 15.01.2018).
14. Лубенко В.В., Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в методологии СТИ.//Проблемы современной науки и образования 2013, № 4 (18)
15. Лубенко В.В., Онтология и гносеология аксеологической эпистемологии». Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования №6 2011 ISSN 1997-9878
16. Лубенко В.В., Современные концепции истины, система стержневой истины (сти) как концептуальная основа современных методов познания, Проблемы современной науки и образования 2014. № 11(29)Изд-во «Проблемы науки» SSN2304–2338
17. Лубенко В.В. Априорная дидактика. Воспитание личности по Стержневой истине. Книга 1. С-Пб,1994. Книга 2. С-Пб,1997
18. Лубенко В.В., Алаторцева В.Н. Индукция и дедукция в педагогической системе //Наука, техника и образование 2014. №6 ISSN 2312-8267 с.76
19. Неймаркс М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления. // Советская педагогика., 1963, № 5, с. 38-40.
20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. – Москва : Высшее образование : МГППУ, 2010. – 460 с.
21. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Составитель Б.С.Братусь М.1999 с.18
22. Роджерс К.Р. «О становлении личностью. Психотерапия глазами психотерапевта» Пер. с англ. М.М.Исениной. Под ред. Е.И.Исениной. К. —2004
23. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии URL: http://www.klex.ru/8d2 (дата обращения: 15.01.2018). с 246
24. Стандартизация, унификация, упрощение мышления…. Интервью с С. Г. Вершловским. «Первое сентября», 2014, № 11.
25. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. URL: http://www.newreferat.com/ref-6772-26.html (Дата обращения 15.01.2018)
26. Хьелл с. Л., Зиглер Д., Теории личности. Основные положения, исследования и применение. Перевод С.Меленевской и Д.Викторовой. L.Hjelle, D.Ziegler. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications. 3th ed.: McGrow-Hill, 1992; СПб.: Питер Пресс, 1997 .— 120 c/ К.: PSYLIB, 2006 URL: http://psylib.org.ua/books/hjelz01/index.htm 15.01.2018
27. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Электронный ресурс] : учебное пособие / Д.Б. Эльконин. – 4-е издание, стереотипное. – Москва : Академия, 2007. – 384 с. URL: