Файл: Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.pdf

5. Если вся информация опирается на деятельность

6. Если материал личностно бессмысленный, он нуждается в повторении.

7. То есть для осмысления необходима целостность материала, которая может нести личностную значимость.

Как психологи советуют развивать память?

1. Заучивание стихов. (Для запоминания слов хорошо связать слова с образами и образы друг с другом - пиктограммы)

2. Изучение иностранных языков.

3. Запоминание бессмысленных слов.

4. Метод Айвазовского.

5. Ритмизация, рифмование.

6. Метод зацепок.

1.1.5. Мышление.

Изучение мышления относится к числу самых трудных и малоразработанных проблем психологии. Физиологической основой мышления является аналитико-систематическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обоих сигнальных систем. Мышление всегда имеет содержание: образы, представления, теоретические и житейские понятия, символы и схемы.

Операционным компонентом мышления являются система мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация. Каждая из этих операций выполняет функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.

Мышление является опосредствованным и обобщенным отражением действительности. У человека оно имеет несколько типов, которые "перетекают" в различные когнитивные стили.

К практическому мышлению относится наглядно-действенное мышление, которое реализуется в практической деятельности с реальными предметами, и наглядно-образное – в создании образов в кратковременной и оперативной памяти. Наглядно-действенное мышление функционирует, обрабатывая информацию, которую субъект получает, совершая те или иные действия. Наибольшее распространение оно получает у ребенка до трех лет. Наглядно-образное мышление нацелено на воссоздание "слепка" действительности. Оно развивается у ребенка в возрасте от трех до десяти лет в игре. Однако оба этих типа мышления продолжают выполнять свою функцию и в поле поздние периоды развития индивида, а некоторые психологи считают, что практически всю жизнь.

Теоретическое мышление включает в себя понятийное и образное мышление, которые сосуществуют вместе.

Понятийное мышление ищет решение задачи в уме, пользуясь знаниями, выраженными в понятийных суждениях, умозаключениях. Образное мышление составляет материал для решения задач, при этом образы и представления актуализируются из долговременной памяти.

Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи.

Высшим уровнем мышления является теоретическое (абстрактно-логическое) мышление, которое способно устанавливать логические связи между явлениями действительности.

Основными формами логического мышления являются: понятия, суждения, умозаключения.

Ж. Пиаже предложил концепцию развития детского интеллекта, которая оказала большое влияние на понимание процесса развития детского мышления. Он выделил 4 стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до двух лет).

Стадия развития способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления (от 2 до 7 лет).

На этой стадии складывается речь, активный познавательный процесс, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами (7-8 до 11-12). Умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте от 11-12 до 14-15 лет.

Ребенок способен выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, к 14-15 годам. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека 10 лет.

1.2. Психические процессы и личность

1.2.1. Особенности и условия формирования и протекания когнитивных процессов

Схема 1 (Приложение) была предложена А.К.Колеченко (Санкт-Петербургская школа) в докладе на научно-практической конференции в 2000 году. Волевую основу личности школьника А.К.Колеченко называет «ИНТЕГРАЛЬНОЕ Я». Данная схема призвана показать, что «интегральное Я» играет решающую роль во всех когнитивных процессах. Об этом же говорил и Б.С.Братусь [4]: «личность – всего лишь особый психологический инструмент, орудие, конструкция, принадлежащие человеку и служащие ему, как и другие психологические инструменты и орудия: мышление, память и другие. Ведь мыслит не мышление, а человек, запоминает не память, а человек, обладающий памятью и бытийствует не личность, а человек, ею обладающий. То есть процесс присвоения человеком самого себя, своей сущности координируется и направляется особым инструментом - личностью. А смысл личности обретается в зависимости от складывающихся отношений с сущностными характеристиками человеческого бытия. Личность масштабна человеку, человек масштабен своей родовой сущности – человечеству. Или в религиозном плане – Богу» [5]. И таким образом даже личность оказывается вещью «служебной», не несущей в себе самой конечного смысла. Ее норма или смысл должны определяться и оцениваться в тесной зависимости от этой службы: способствует ли ее позиция, конкретная организация и направленность приобщению к родовой человеческой сущности или напротив, разобщает с этой сущностью, запутывает и усложняет связи с ней [там же].

1.2.2. Основные психологические составляющие личности

1. Биологические предпосылки: внешний вид, сложная организация внутренних органов, высокоразвитая нервная система, головной мозг и т.д.
2. Психические способности (рассматриваются как предпосылки, данные от рождения): ощущать, воспринимать, запоминать, мыслить, действовать и т.д.
3. Мотивационная сфера (то, что должно «задействовать» данные человеку от рождения биологические и психические предпосылки, заставить его быть активным). «Формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы» (А.Н.Леонтьев [13]), в которую входят:

1). Потребности (как предпосылка всякой психической активности личности, ее психической деятельности). Наиболее действенные специфические человеческие потребности: в труде, в познании, в общении. Предметы этих потребностей являются общепринятыми ценностями.

2). Мотив. Поскольку потребность - это какая-то нужда, она имеет свой предмет (русский корень - объект, побудитель, лат – motion, «двигатель») материальный или идеальный, существование или отсутствие которого и заставляет ребенка быть активным, двигаться к нему, достигать его. Определение, данное А.Н.Леонтьевым: «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме отражаясь субъектом ведет его к деятельности» [там же с.5].

Иерархия мотивов [8, 12]. Каждый возникший мотив не действует сам по себе, мотив взаимодействует с другими - отсюда человек постоянно осуществляет выбор главного и второстепенного. Любая наблюдаемая нами деятельность человека есть результат известной борьбы мотивов, соподчинения одних мотивов другим. И для того чтобы охарактеризовать личность, ее нравственную ориентацию, мало знать отдельные случайные мотивы, мало знать, что хочет человек сегодня или хотел вчера. Необходимо хотя бы в общих чертах представлять себе всю соподчиненную систему или иерархию его мотивов, то есть какие мотивы являются для данного человека главными и ведущими, а какие - второстепенными и подчиненными [4].

Если говорить о мотивах как средствах воспитания, то различают мотивы - стимулы, которые непосредственно влияют на поведение (например, угроза - вызвать родителей и т д) и действующие более сложным и опосредованным путем: что чем старше ребенок, тем он больше понимает, что учиться не для того, чтобы были довольны родители. Мотивы-стимулы могут быть полезны лишь при условии, что главная задача воспитания направлена на создание общих мотивов поведения, или «дальних перспектив», поэтому смысл использования мотивов-стимулов в воспитании - это формирование у ребенка смыслообразующих мотивов. В противном случае даже самое изощренное стимулирование будет более или менее бесполезным: таким способом можно действительно заставить человека что-либо сделать против его воли и убеждения, но воспитать подлинно нравственную личность нельзя [там же, с. 15].

Мотивы, которые наиболее полно выражают зрелую нравственную личность, в осуществлении которых человек видит подлинный смысл своей жизни - являются смыслообразующими, и их как правило нельзя свести к мотивам-стимулам. В ходе онтогенетического развития происходит сложный процесс формирования личности, в результате которого перечисленные в рамке ценности (труд, познание, общение ) приобретают личностный смысл, становятся наиболее общими смыслообразующими мотивами поведения. Опыт присвоения этих ценностей может быть передан только от человека к человеку - в живом общении, через труд обучения (познания) и обучение труду (познанию).

Эмоции - зависимы от потребностей и мотивов. Бихевиористский подход состоит в том, что человек ищет положительных эмоций, а отрицательных стремится избежать. Но верно ли это на самом деле? Джон Стюарт Милль заметил: «Хитрая стратегия счастья состоит не в том, чтобы прямо и непосредственно стремиться к нему, а в том, чтобы ставить себе цели, исполнение которых принесет нам счастье». Эти цели зависят от особенностей мотивационной сферы. И вот здесь выполняют свою роль эмоции: всякое несоответствие между общими смыслообразующими мотивами и нашим реальным поведением дает себя знать определенным эмоциональным переживанием.

Функция эмоций:

1. непосредственная прямая сигнализация о разладе между нашим поведением и нашим представлением о должном поведении - есть психологическая основа такой важной нравственной категории как совесть.
2. инструмент в другой внутренней деятельности, без которой невозможно нравственное развитие - в самоанализе, оценке своих действий и поступков, поиске их подлинных причин. «Контрольная лампочка» эмоций загорается радостью и внутренним удовлетворением, если мы поступили должным образом - и явное неудовольствие при воспоминании о каком-то событии свидетельствует, что здесь надо искать произошедшее отклонение от наших общих нравственных установок. Вот почему в трудных ситуациях выбора, оценки людей и поступков часто говорят -«доверься сердцу, сердце подскажет». Эти рекомендации отражают тот психологический факт, что эмоции непосредственно связаны с основными мотивами нашей жизни и могут поэтому в свете этих мотивов и личностной направленности наиболее точно и быстро, минуя логические рассуждения, подсказать, как следует оценивать то или иное событие, человека, поступок» [21].

С.Г Вершловский (Санкт-Петербургская школа) считает [6]

1. Деятельность, которой мы занимаемся, должна быть связана с эмоциями, только в этом случае развиваются задатки и способности.
2. Длительные, безрадостные, по принуждению занятия никогда способности не развивают.
3. Дополнительные занятия, которые мы устраиваем, не имеют смысла и даже вредны, если нет удовольствия.

Волевая сфера. Б.С.Братусь пишет «Воли вообще - не бывает, она - лишь подспорье в достижении каких-либо мотивов, целей, и чем реальнее и привлекательнее эти цели, тем в большей степени человек способен мобилизовать свои усилия, сосредоточить их, то есть проявить волю» [21].

Основной тезис этого автора заключается в том, что формирование системы ценностных отношений выступает системообразующим блоком в системе личности. Этапы формирования ценностей можно представить в виде схемы 2, представленной в Приложении. Там же на Схеме 3 представлено формирование критериальной базы мотивации.

В основе современной педагогики лежат личностно-ориентированная позиция и гуманистические принципы, то есть ведущим понятием становится «человек относящийся» [6]. На схеме 3 показаны варианты критериев (мотивов) в ситуации выбора.

1.2.3. Интегральная функция личности

Личность, являясь объектом изучения психологии, представляет собой абстрактное понятие, которое объединяет многие аспекты, характеризующие человека: эмоции, мотивацию, мысли, переживания, восприятие, действие. Личность не сводима к какому-то аспекту функционирования индивидуума. Концептуальное значение личности многогранно – оно охватывает широкий спектр внутренних психических процессов, обуславливающих особенности поведения человека в различных ситуациях. Имея дело с таким сложным понятием, невозможно представить себе какое-то простое его концептуальное определение. Даже в рамках психологии значений этого термина столько, сколько психологов, решающих данную задачу [18].

Безусловно, права исследовательница М.З.Неймарк [19], которая поставила проблему направленности личности и получила следующие выводы. Направленность на себя характеризует невротичную, конфликтную личность, а направленность на другого - личность коммуникабельную, психически стабильную, привлекающую к себе окружающих независимо от собственного материального и социального статуса. Об этом же писала и К.Хорни [25] .

Личность характеризуется системой ценностей (выстраивая ценностные отношения), нравственной сферой, жизненными смыслами. Ценностная система ориентирует человека в обществе и мотивирует его деятельность, а личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся  умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.