Файл: 1раздел Рыжкова.doc

Вопрос о количестве иллюстраций, которые необходимо сделать к стихотворению, требовал осмысления композиции произведения. Ответы учеников, отнесенных к фрагментарному уровню, не содержат никаких объяснений, и количество иллюстраций совпадает с количеством строф или значительно его превышает, при этом дети не стараются вникнуть в содержание, в развитие действия, т.е. не видят связи между художественной формой и содержанием. «6 иллюстраций, по одной к каждой строфе», «Нужно сделать 15 иллюстраций», «Иллюстраций 5 или 6».

Ответы на вопросы об авторском отношении к изображенному и об авторских намерениях, ведущие к осознанию художественной идеи стихотворения, неразвернуты, неточны, односторонни, т.к. дети не умеют еще за конкретным видеть общее. «Как автор относится к ситуации, к туману и жадным людям? Почему ты так решил?» – «Одинаково», «К туману плохо», «К туману злобно, потому что он их ел». «С какой целью автор написал это стихотворение?» – «Рассмешить, не знаю», «напугать и рассмешить», «Насмешить и проучить».

Отметим, что в силу преобладания образного мышления в памяти ребенка отпечатываются не отвлеченные мысли и не общие понятия, а чувственные образы, следовательно, ценности воспринимаются им с внешней стороны. Зато образное мышление направлено непосредственно к образу, к максимальному слиянию с ним, вчувствованию в него.

Если мы грамотно построим образовательный процесс, то ребенок не утратит этих качеств своей психики, а разовьет их и обогатит умением совершать логические операции и будет способен подвижно переходить от образного мышления к логическому и наоборот.

При самостоятельной постановке вопросов к тексту дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один–два вопроса репродуктивного характера, как правило, к началу текста.

К сказке Х.К.Андерсена «Русалочка» дети с фрагментарным уровнем восприятия задали такие вопросы: «Где жила русалочка?», «Что она увидела в море?», «Что сказала ведьма русалочке?»

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5–6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

3.4.2. Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения)

Мы уже говорили, что для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».

Для таких детей стихотворение В.Орлова «Жадный туман» уже «смешное и грустное», им было «грустно и немного весело». Свои эмоциональные реакции эти дети объясняют редко, т.к. еще не умеют логически обосновывать свои мысли.

Произвольное воображение у детей с констатирующим уровнем восприятия тоже развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет. Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собрать их воедино ребенку трудно, поэтому он бывает очень краток.

«Я нарисую туман в виде человека. Он будет толстый и высокий», «Нарисую: шел по свету великан, а больше ничего, потому что туман не человек. Но нарисую туман, большой и серый воздух», «Идет большой дядя, в серых брюках и сером пиджаке, ростом с гору».

Содержание и художественная форма. Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства ему трудно. Он легко воспроизводит общую, внешнюю ситуацию, описанную в произведении, и не чувствует потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя может верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Художественная форма по-прежнему остается не замеченной ребенком, вследствие чего авторское отношение к персонажам и событиям, авторская позиция, художественная идея произведения остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

«Туман очень жадный, он ест и ест», «Чтобы показать, что туман очень жадный»; «Автор относится неодинаково, туман не человек, а люди бывают жадными», «Туман ему не понравился, а людей ему жалко»; «Автор хотел, чтобы мы посмеялись и пожалели героев», «Хотел, чтобы было смешно и жалко старушек, чтобы мы их пожалели».

Все самостоятельно поставленные детьми вопросы к произведениям носят воспроизводящий (репродуктивный) характер, связаны с событийной стороной произведения и не требуют размышлений, не раскрывают проблемы. Часто читатели этой группы задают вопросы типа: «Чему учит это произведение? Что вы поняли из этого произведения?» – при этом повторяют формулировки, которые слышали раньше от учителя, но ответить на эти вопросы, как правило, не могут.

«Как русалочка оказалась во дворце принца?», «Почему русалочка не могла рассказать принцу о себе?», «Какой урок ты вынес из этой сказки?»

3.4.3. Уровень персонажа (или аналитический)

Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.

Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

«Стихотворение веселое, но грустно потому, что на свете есть много жадин», «Мне было грустно и смешно. Смешно, потому что автор весело описывает туман и сравнивает его с жадинами, а грустно, потому что есть жадины».

Произвольное воображение ребенка более развито, чем у детей, находящихся на двух предыдущих уровнях восприятия. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, помогает ему воссоздать в своем воображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ, воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Это говорит и о внимании ребенка к стилистическим деталям текста. Конечно, ребенок не может подробно, в деталях самостоятельно дополнить описанный автором пейзаж, портрет, интерьер: но он способен при сопоставлении, скажем, иллюстраций, выбрать ту, которая наиболее соответствует его зрительным представлениям. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, он активно включает в работу догадку и свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, т.к. непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.

«Мне было жалко дяденьку Юру, который на грузовике», «Нарисовал бы, как туман закусывает грузовиком: серое облако с человеческим лицом пихает в рот грузовик, а внутри просвечивают лягушки и старушки», «В голубом небе солнце и клочки серые, это лопнул туман, а на земле зеленая травка, речка голубая, люди водят хороводы от радости, что спаслись, лягушки прыгают».

Содержание и художественная форма. В произведении такого читателя интересуют прежде всего герои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, во многом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Элементы художественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя. Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события. Правда, при специальных побуждающих вопросах учителя дети способны определить авторское отношение к персонажам, а иногда и авторскую позицию, идею произведения, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщения, которые делают ученики, не выходит за рамки конкретного образа.

«Повторяются слова, чтобы показать, что туман очень жадный и постепенно толстеет, увеличивается», «Чтобы показать, что туман постепенно все закрыл, и сравнить с жадным человеком»; «Нужно всего два рисунка – с туманом и без него», «Автору не нравятся жадные люди, он их предупреждает о том, что они лопнут», «Туман не человек, поэтому автору его не жалко, а жадным быть плохо, он смеется над жадинами».

При постановке вопросов у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан прежде всего с оценкой персонажа. Вопросы уровня «персонажа» нацеливают уже на осмысление, а не на воспроизведение текста. Вопросы ставятся к произведению в целом, а не к отдельным эпизодам. Ребенок стремится осмыслить характеры героев, но об авторе произведения не вспоминает.

Вот примеры вопросов детей, находящихся на уровне персонажа, к сказке Х.К.Андерсена «Русалочка»: «Почему русалочка захотела жить на земле?», «Почему русалочка не убила принца»», «Почему она не могла рассказать принцу о себе?», «Что чувствовала русалочка, когда плыла к ведьме и услышала ее слова?».

Для ученика, заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа (аналитический) является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературном развитии. Причины отставания могут быть разными: и несовершенство учебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.

3.4.4. Уровень идеи (или концептуальный).

Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силу общих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции на форму вызваны не ее внешней стороной – ритмом, звукописью, а красотой поэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочном уровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.

Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делают ученики, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут быть наивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попытка определить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованное толкование прочитанного.

Марина У. (4-й класс): «Это юмористическое стихотворение, поэтому мы смеемся. Ведь туман на самом деле никого не съедает. Автор повторяет слова и даже описания, чтобы мы поверили в жадность, но не испугались. Туман не человек, хоть его и назвали великан. Ел, ел, толстел, толстел, раздувался, раздувался – чтобы мы увидели, как постепенно все закрывается туманом, словно великан пожирает мир. Но мы не боимся, а смеемся. А потом весь мир освобождается. Туман в стихотворении ведет себя как жадный человек, поэтому к туману вообще автор никак не относится, к туману-великану, к жадине, относится с насмешкой. Автор превращает туман в человека, чтобы мы смеялись на жадностью, чтобы задумались, что от жадности можно и лопнуть, а мир все равно весь не съешь».

При постановке вопросов к произведению ученики видят основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, связи между событиями и поступками героев, их характерами; они часто обращают внимание на название, на отдельные художественные детали.

Марина У. (4-й класс): «Зачем автор подробно рассказывает о жизни русалочки в море? Почему русалочка не захотела больше жить в море с родными? Какие качества были у русалочки? Что об этом говорит? Почему русалочка не послушалась сестер и погибла? В какие цвета ты бы раскрасил рисунок, когда русалочка смотрит на спящих принца и его жену? Почему? Почему красные цвета сменяются в конце сказки белыми и розовыми? Почему русалочка не превратилась в пену? Жалко ли тебе русалочку?»

Если ученик начальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это, как указывает М.П.Воюшина, говорит о значительном опережении в его литературном развитии и его больших читательских способностях, а может быть, и о филологической одаренности ребенка.

Без специального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.

3.5. Определение уровня восприятия литературного произведения по результатам читательской деятельности учеников

Ведущим способом определения качества чтения, а значит, и уровня восприятия литературного произведения являются ответы детей на вопросы к тексту. Но еще раз напомним, что в методике нет объективных способов исследования восприятия, т.к. ответы детей необходимо интерпретировать. В этом разделе мы покажем, как проводить анализ детских работ, на примере анкеты к рассказу В.Крапивина «Бегство рогатых викингов».

Вопросы на выявление активности и точности работы сфер читательского восприятия к рассказу В.Крапивина «Бегство рогатых викингов»

1. Кто из персонажей рассказа тебе запомнился больше всех и почему? (ЭЧС, ОСА)

2. Каким ты представляешь себе Джонни в тот момент, когда он стоит перед «викингами»? (ВТ)

3. Какой ты представляешь себе бабку Наталью? Опиши ее. (ВВ)