Файл: 1раздел Рыжкова.doc

Обоснованность этого вывода подтверждают психологические исследования. П.М.Якобсон (СНОСКА: Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.) показал, что чувства, появляющиеся у ребёнка во время сопереживания героям произведения, качественно отличаются от чувств, возникающих в житейских ситуациях: читательское переживание и его внешнее выражение не совпадают с бытовым переживанием и поступком. И эта закономерность распространяется на восприятие всех художественных произведений.

Таким образом, можно говорить о том, что отождествление ребёнком художественного персонажа и реального лица есть, в сущности, иллюзия наблюдателя, возникающая в результате того, что эффект подлинности, создаваемый искусством, воспринимается ребёнком с огромной силой, искренностью и непосредственностью. Но состояние ребёнка в момент восприятия литературного произведения сложно и противоречиво: ни в малой степени не сознавая условности искусства, ребёнок даже в момент наивысшей увлечённости не лишается ощущения особой, необычной жизни в условиях искусства (СНОСКА: Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М., 1972. - С. 98.). Отодвинутая далеко, но существующая «как будто» художественная реальность подчиняет себе происходящее, которое воспринимается ребёнком как в той или иной степени подвластное ему – непосредственно или с помощью взрослого. Без этого воздействие искусства на ребенка было бы опасным, что становится очевидным, когда, например, в театр приводят ребёнка, ещё не доросшего до восприятия театрального искусства.

Говоря о том, что младший школьник – наивный реалист в восприятии искусства, необходимо учитывать сложность и неоднозначность этого состояния. Исследуя проблему читательского восприятия младших школьников, М.Г.Качурин пишет: «Ребёнок не осмысливает отношения искусства к действительности, но, слушая, разглядывая, а затем начиная читать книги, он практически осваивает особое – художественное по своей направленности – поведение в общении с книгой» (СНОСКА: Качурин М.Г. Ук. соч. – С. 25.).

Таким образом, можно утверждать, что главная особенность искусства – условность – ребёнком ещё не осознаётся, но практически близка ему и необходима. К ней он подготовлен условностями речи и игры.

В пору дошкольного детства разные виды условностей свободно и естественно взаимодействуют в духовной деятельности человека: сказка рождает игру, а игра, в свою очередь, – речевое творчество и т.д.

Важно отметить, что ребёнок не только способен почувствовать условность искусства, не осознавая её, но и многообразно ею пользоваться, ревниво оберегая её от намеренного и невольного разрушения взрослыми. С этой точки зрения маленького читателя, по точному замечанию М.Г.Качурина, справедливее было бы назвать «наивным художником» (СНОСКА: Качурин М.Г. Ук. соч. – С. 15.).

Ребёнок, только что овладевший техникой чтения, погружается в мир художественных образов. Он попадает в этот мир с тем запасом жизненных впечатлений, которые он накопил за свою недолгую жизнь к моменту поступления в школу. Ему ещё не доступен язык художественной условности, у него пока недостаточно развита способность мыслить словесно-художественными образами, которые формируются на основе общего речевого развития. По мнению Н.Д.Молдавской, «ребёнок воспринимает художественную действительность только как инобытие жизни действительной» (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 123.). Младшие школьники в своём повседневном житейском мышлении обобщают явления действительности на уровне общего представления. Но эмпирическое знание о мире не является чем-то ущербным, оно необходимо и взрослым, тем более естественно оно у детей, так как, по выражению Л.И.Божович, «это тот возрастной рубеж, который должен взять в своей жизни каждый растущий человек» (СНОСКА: Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 76).

У эмпирического знания есть своя сфера компетентности, которая выражается в категориях – количество, качество, свойство. Но ведь и образное обобщение формируется в конкретно-чувственной форме, в форме единичного. Может показаться, что только на уровне эмпирического мышления и возможно постижение тайн художественной условности. Но кажущаяся доступность, мнимая лёгкость узнавания в художественных формах непосредственной жизни способствует укреплению наивно-реалистического восприятия искусства. Ведь единичное в искусстве выражает общее, художественный образ даёт человеку возможность чувственно воспринимать сущность явления (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 185.).

К обобщению в художественном образе младшие школьники подходят со свойственными возрасту умственными операциями эмпирического обобщения, поэтому глубинные связи литературного образа остаются для них не раскрытыми. Таким образом, как показывают психолого-педагогические исследования в этой области, возникает широкий разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведении и возможностями его восприятия и осмысления на уровне эмпирического мышления.

Возможно ли устранить этот разрыв посредством школьного обучения? Очевидно, что да. Но научить ребёнка постигать художественную условность искусства можно тогда, когда созреют необходимые психические и возрастные предпосылки для этого скачка в мир произвольности и осознанности. А такие предпосылки у младшего школьника, безусловно, имеются. В связи с этим Н.Д.Молдавская отмечает: «Перевал в развитии психических функций дети начинают преодолевать в начальной школе, они постепенно освобождаются от непосредственных связей с конкретно-предметным миром и начинают овладевать формами абстрактного мышления» (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 144.).

Наивный реализм в области эмоций характеризуется активностью сопереживания, прямой формой выражения чувств. Эмоциональная оценка произведения исходит из его темы, событийного содержания. Поэтическое и живое отношение к содержанию произведения свойственно для периода наивного реализма и в сфере понятийного мышления. При наивном реализме школьники обладают цельностью восприятия смысла произведения, улавливают при чтении лейтмотив авторской мысли. В их объяснении поступков героев, причин событий соседствуют прямолинейно связанные частные и общие мотивы. В этот период заметна трудность фиксирования и выражения читательских образов из-за отсутствия жизненного опыта и скованности речи. Разворачивание образов тормозит динамизм психики. Но основной характеристикой читательского восприятия младших школьников является игнорирование автора как творца произведения (СНОСКА: Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974. – С. 74.).

3.2. Дискуссия о преодолении наивного реализма

Обращение к раннему этапу литературного развития приводит нас к необходимости решения важнейшего для методики преподавания литературы вопроса: когда уместно и целесообразно начинать разговор о литературном произведении как творении писателя?

В психолого-педагогической и методической литературе существует несколько точек зрения относительно этого вопроса, высказывались и высказываются различные мнения в пользу той или иной позиции, проводились экспериментальные исследования.

Очевидно, что невозможно исследовать произведение, не касаясь, так или иначе, его устройства, авторского отношения к изображаемому. Но тогда, и это неизбежно, будет разрушаться наивное реалистическое восприятие произведения, а ведь именно оно в младшем школьном возрасте возбуждает интерес к чтению и придаёт силы читательскому переживанию.

Л.А.Рыбак выделила положительные стороны наивного реализма, «которые должны быть сохранены и на следующих ступенях литературного развития: искренность сопереживания, умение «забыть себя», почувствовать реальность действительности, созданной искусством» (СНОСКА: Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. – М., 1966. – С. 143.).

Н.И.Кудряшов писал: «Но что плохого в том, что младшие школьники изображения жизни в литературном произведении принимают за подлинную жизнь, если они глубоко переживают те чувства, которые в нём выражены. Надо ли разрушать эту наивную веру? Надо, но очень осторожно, деликатно, тем более что дети не редко разочаровываются, что любимых ими героев не существовало, как живых людей» (СНОСКА: Цит. по изданию: Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. – М., 1988. – С. 46.). Далее автор поясняет, что работы по преодолению наивного реализма следует начинать с четвёртого класса, постепенно разъясняя, что основой художественного изображения служит жизнь, что литературное произведение – это творческий труд писателя. Понятие о художественном образе и художественном вымысле учащиеся получают лишь в седьмом классе. Выводы автора представляются справедливыми для периода, когда в начальной школе ставилась единственная задача – научить читать, а литературное развитие не рассматривалось в качестве приоритетного. Эти выводы далеки от реальной практики современной школы, когда, по результатам многочисленных исследований, ученики старших классов продолжают воспринимать литературу наивнореалистически.

Представление о коренной особенности искусства – его способности говорить правду с помощью вымысла, как уже отмечалось, проникает в сознание школьников постепенно. На это ориентирована программа для средней школы. К седьмому классу в сознании учащихся должен произойти подъём на новый уровень литературного мышления. Центральными понятиями, которые необходимо усвоить на данной стадии, являются понятия «жизненная правда и художественный вымысел в литературном произведении».

Есть ли сегодня у семиклассников для такого подъёма внутренние силы, подготовленные всеми предшествующими этапами обучения литературе?

Нам представляется, что нет, поскольку эти силы и возможности подъёма должны быть подготовлены раньше перехода в среднюю школу, то есть в начальных классах, когда для этого существуют необходимые возрастные и психологические предпосылки.

Исследования М.Г.Качурина, В.Г.Маранцмана, А.А.Мелик-Пашаева, Г.Н.Кудиной, З.Н.Новлянской, К.Н.Левинаи др.убеждают в том, что работу по преодолению наивного реализма в восприятии литературы следует начинать значительно раньше четвёртого класса, а именно – уже в первом классе начальной школы, создавая тем самым благоприятные условия для дальнейшего литературного развития ребенка. Это позволит обеспечить необходимую преемственность в обучении литературе между начальной и средней школой, а так же в полной мере реализовать задачи школьного обучения.

Как показывают исследования, дети младшего школьного возраста способны осознавать свои мысли и чувства, вызванные произведением искусства. Такое осознание лежит в зоне их ближайшего развития, что открывает пути для целенаправленного обучения младших школьников восприятию словесного искусства.

Но в выборе пути обучения позиции исследователей и методистов расходятся. Исследователи Л.И.Беленькая, В.О.Гуружанов, Л.И.Сараскина, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, К.Н.Левинвыступают за ранее обучение детей адекватным способам восприятия, выделению авторской позиции. Позиция методистов Е.В.Волкова, Т.Ф.Курдюмовой, О.В.Кубасовой, Л.И.Беляева основана на положении о том, что младший школьник не может осознать литературное произведение как творение автора, так как для этого возраста характерны наивный реализм и непонимание условностей искусства.

Но возникает вопрос: не связанно ли долгое пребывание школьников на этапе наивного реализма не столько с чертами возраста, сколько с особенностями обучения? Рассмотрим эту проблему подробнее.

Во-первых, надо отметить, что в современной школе до сих пор в качестве ведущей задачи начального обучения выступает развитие логического мышления ребенка, которая решается на разном материале, в том числе и художественной литературы. Основная работа ребёнка на уроке литературы сводится к составлению плана, выделению главной мысли в абзацах, пересказу.

Во-вторых, художественные произведения активно используются в целях нравственного воспитания. Основным «методическим» приёмом является навязывание детям готовых этических оценок. Очевидно, что это не способствует литературному развитию детей, более того, обедняет нравственное воспитание: решение литературного конфликта на основе житейских оценок закрывает ребенку возможность выхода к авторской позиции, задерживает его духовное развитие. Всё это закрепляет слабые стороны наивно-реалистического восприятия и тормозит литературное развитие младших школьников.

В методике начального обучения литературе уже существуют попытки направить детское восприятие на понимание авторской позиции (Г.И.Беленький. «Приобщение к искусству: Раздумья о преподавании литературы в школе. – М., 1990», Н.Б.Берхин. «Литературное развитие школьников: Учебное пособие». – М., 1989, Н.Р.Бершадская, В.З.Халимова. «Литературное творчество учащихся в школе: Книга для учителя: Из опыта работы». – М., 1989, В.А.Левин. «Когда маленький школьник становится большим читателем». – М., 1994.), но делается это бессистемно, параллельно с решением основных задач обучения. В 2005 г. на кафедре детской литературы РГПУ им. А.И.Герцена И.Р.Николаева защитила диссертацию, в которой обосновала два пути формирования представлений младших школьников об авторской позиции в литературном произведении и доказала возможность постижения авторской позиции в эпическом произведении учениками начальной школы.

Таким образом, тому, что младший школьник до конца обучения в начальной школе остается наивным реалистом, во многом способствует современное обучение. Чтобы судить о действительных возрастных особенностях восприятия литературы младшими школьниками, необходимо изменить содержание и методы обучения литературе. Наивный реализм ребёнка не является препятствием для повышения качества восприятия литературы и полноценного литературного развития. Ведь в психологии доказано, что младший школьник способен понять точку зрения героя и выразить свою оценку этой точки зрения – на этой основе строится традиционное обучение. Такая способность ребенка позволяет сделать следующий шаг на пути его литературного развития: помочь ребёнку обнаружить автора в произведении и понять его точку зрения, увидеть то эмоционально-оценочное авторское отношение, которое пронизывает всё произведение и, пережив которое, можно найти ключ к искусству, перейти с житейского на качественно иной, эстетический уровень восприятия литературы.

3.3. Особенности восприятия литературно-художественного произведения младшими школьниками

Этап «наивного реализма» в эволюции читателя – первый, который никто не минует в своем развитии.

3.3.1. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника