ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5516
Скачиваний: 80
130. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1997. 131. Там же. С. 165 – 167.
132. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magister. 1996. № 3.
133. Щербатных Ю.В. Искусство обмана. Популярная энциклопедия. М., 1999. С. 105 – 106.
134. Доценко Е.Л. Указ. соч. С. 173.
135. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Указ. соч.
136. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (Руководителям и подчиненным). М., 1998. С. 49
137. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. – М., 1997. С. 66.
138. Платон. Теэтет // Собр. соч. в 4 т.: Т. 2. М., 1993. С. 202.
139. Кобзев М.С., Горбачев Н.Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.
140. Сётар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования. Т. 4. 1996. С. 22. [Перспективы: вопросы образования. № ?, 1995. (91/92)]
141. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 92, 93.
142. Там же. С. 129 – 130.
По мнению Ж.-Ж. Руссо наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют.
Излагая свое понимание наиболее продуктивной модели образования, Ж.-Ж. Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он призывал скрыто манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.
Реализацию своего по сути манипулятивного педагогического подхода Ж.-Ж. Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной воспитывающей и обучающей среды развития ребенка. «Великий женевец, - пишет Б.М. Бим-Бад, - исходил из факта спонтанного научения и его могущественного формирующего действия на душевную жизнь ребенка. Всё окружающее служит для него книгой, из которой он, сам того не замечая, непрерывно обогащает свою память и сознание. Истинное искусство развивать в нем эту способность состоит в выборе предметов, которые он должен познать, и в заботе постоянно ему их представлять… Питомец научается тем лучше, что не видит намерения его научения, если он сам этого не попросит. Он приобретает большой опыт, когда берет уроки у природы, а не у людей… Задача учителя в том, чтобы организовать интересное и полезное для детей их окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непосредственной среды активности для детей»143.
При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических подходов Сократа и Ж.-Ж. Руссо бросается в глаза их разительное отличие. У Сократа все держится на слове учителя, на диалоге, на вербальном общении. У Ж.-Ж. Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума «вербальную педагогику».
Однако подходы Сократа и Ж.-Ж. Руссо к организации образования не исключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики манипуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслительной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том, что берет в ученики только тех, кто уже «беременен истинным знанием» и помогал им «родить» это знания. Ж.-Ж. Руссо во второй книге «Эмиля» размышлял о воспитании детей в возрасте до 12 лет, жизненный опыт которых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформирована, эмоциональная сфера импульсивна.
Хотя Ж.-Ж. Руссо написал педагогическую утопию, подчеркнуто пренебрежительно относившуюся к практике образования, вся последующая эволюция педагогической мысли оказалась сопряженной с попытками развития или опровержения содержащихся в нем взглядов на организацию образования человека.
На основе развития манипулятивного подхода Ж.-Ж. Руссо успешную попытку создать систему образования детей предприняла в начале ХХ века итальянский педагог М. Монтессори (1870–1952).
М. Монтессори исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности. Образование по Монтессори, пишет Б.М. Бим-Бад, «не столько результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления практического опыта, самостоятельных открытий, материал для которых дитя берет в окружающей среде… Задача воспитателя в том, чтобы поместить детей в отвечающее их природе окружение и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя – только помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, которые моделированы педагогами-антропологами в непосредственной среде ребенка»144.
Любая жизнь, утверждала М. Монтессори, есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Она утверждала: «Необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие»145. В своей итоговой работе «Разум ребенка» М. Монтессори обращала внимание на то, что «пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта»146.
Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством воспитания является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала принцип: «Дисциплина в свободе». По мнению итальянского педагога, дисциплина может и должна достигаться косвенными средствами, организацией деятельности детей в их спонтанной работе. Она неоднократно подчеркивала, что учитель должен руководить ребенком, по возможности не вмешиваясь в его деятельность.
Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их индивидуальными потребностями и интересами. «Командовать слабым покорным ребенком и наказывать его легко, - подчеркивала М. Монтессори, - но никто не сумеет «развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением… Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений»»147.
Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка, М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизированной среды, которая должна была содержать в себе в «снятом» виде опыт предшествующих поколений, стандартизированный в элементах человеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наоборот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечивать освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных свойств и сторон личности. Знаменитые дидактические материалы, созданные М. Монтессори для детей 3 – 12 лет, становясь элементами педагогизированной среды жизни и развития ребенка, выражали систему элементов человеческой культуры. Осваивая их при ненавязчивом, часто незаметном участии наставника, дети воспринимали опыт, накопленный в социуме, формировали у себя различные личностные качества.
Стандартизированные дидактические материалы позволяли М. Монтессори реализовывать принцип автодидактизма, добиваться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумывал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что мог самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную активность.
Предоставляемые педагогом дидактические материалы в известном смысле заменяли собой учительницу. Они направляли развитие детей, содержали в себе возможность контроля ошибок, облегчали им работу самовоспитания. М. Монтессори обращала внимание на то, что для организации процесса самоформирования ребенка недостаточно наличие стимула, который лишь возбуждает его активность. Нужен, утверждала она, такой стимул, который управляет его активностью.
Разрабатывая свой метод, М. Монтессори опиралась на логику сензитивных периодов развития детей, то есть таких закономерных фаз естественного развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Сензитивные периоды, которые, как правило, заканчиваются к 12 годам, обусловливают вполне определенную, генетически предзаданную последовательность становления органических структур, функций, влечений, потребностей, способностей. Эту общую закономерную логику развития организма и психики детей (их тела и души) М. Монтессори требовала соотносить с особенностями каждого конкретного ребенка, его опытом, интересами, возможностями и на этой основе организовывать среду его жизни, простраивать траекторию его индивидуального развития.
Метод М. Монтессори предусматривал строгую последовательность использования созданных ею дидактических материалов, исходя именно из логики сензитивного развития воспитанников. Эти материалы как бы позволяли детям брать инициативу по собственному развитию в свои руки, заниматься самоформированием под надзором наставников, которые, в конечном счете, руководили этим процессом.
В «Методе научной педагогики, применимому к детскому воспитанию в Домах ребенка» - своей главной и наиболее известной работе, опубликованной в 1911 г., М. Монтессори в качестве основного педагогического метода работы с детьми рассматривала метод наблюдения. При этом она подчеркивала: «Основа метода наблюдения – один верховный принцип его – свобода учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях… Педагогический метод наблюдения основан на свободе ребенка, а свобода есть – деятельность»148. Этот взгляд естественным образом проистекал из убежденности М. Монтессори в необходимости, с одной стороны, до минимума сводить открытое вмешательство воспитателя в образование ребенка, а с другой – в необходимости самым тщательным образом изучать каждого питомца и принаравливать организацию его развития к индивидуальному состоянию ребенка исходя из общих закономерностей его становления.
В статье специальной посвященной вопросам подготовки учителя нового типа М. Монтессори раскрыла задачи метода наблюдения следующим образом: «…В то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними, и то, чему они должны их учить, а Монтессори-учитель постоянно ищет «отсутствующего ребенка. В этом – главное отличие. Учитель, начинающий работать в нашей школе, доложен верить, что ребенок откроет себя в работе… Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться… Теперь учитель должен быть осторожным. Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах… Как только у ребенка появилась концентрация, действуй так, как если бы ребенок не существовал вообще… Обязанность учителя – только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее. Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никогда не приходит легко»149.
По существу, М. Монтессори ориентировала педагога на манипулирование ребенком, на скрытое от него руководство процессом его развития. При этом в рамках предлагаемой ею модели манипуляционной педагогики наставник должен максимально учитывать реальные потребности и возможности ребенка, создавать условия для реализации его естественной внутренней активности, стимулировать ее, приучать его пользоваться свободой. За почти сто лет своего существования метод М. Монтессори доказал свою эффективность. Сегодня в мире насчитывается около трех тысяч официально зарегистрированных школ Монтессори, в ряде стран, в том числе и в России, существуют центры подготовки Монтессори-учителя, активно функционирует созданная еще в 1929 г. Международная ассоциация школ Монтессори.
4.3. Возможности и границы применения педагогики манипуляции в современном образовании
«Линия Сократа» в манипулятивной педагогике задает такую модификацую соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог в ходе преимущественно вербального непосредственно взаимодействует с воспитанником, всячески стремясь скрыть свою роль направляющего его развития.
«Линия Ж.-Ж. Руссо – М. Монтессори» в манипулятивной педагогике задает такую модификацию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог старается взаимодействовать с ребенком опосредствованно, создавая специальную образовательную среду, стремясь слиться с ней, превратиться в ее органический, естественный элемент.
И «линия Сократа» и «линия Ж.-Ж. Руссо-М. Монтессори» ориентируется на внутреннюю активность и самостоятельность воспитанников, всячески поддерживая и развивая их, видя в них основу полноценного развития личности.
Парадигма педагогики манипуляции, элементы которой прослеживаются на протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда не становились концептуальной основой массовой практики образования. Это обстоятельство определялось целым комплексом причин.
Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традиционного стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно которому питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указаниям своих наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот отказ не только отрицал глубоко укоренившейся взгляд на взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, не только предполагал, что учителя и воспитатели не должны демонстрировать свою роль ведущего участника педагогического взаимодействия, но и требовал от них значительно более тонкой и трудоемкой его организации воспитания и обучения питомцев.
Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебно-воспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой регламентации.