ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.09.2020
Просмотров: 1612
Скачиваний: 18
числу
учеников
в
классе
).
При
машинном
контроле
сама
машина
выдает
оценку
.
При
безмашинном
контроле
ученик
при
ответах
проставляет
соответствующие
номера
вопросов
и
номера
ответов
.
В
этом
случае
учитель
сам
выставляет
итоговую
отметку
.
Программированный
контроль
дает
возможность
в
течение
короткого
времени
проверить
знания
всего
класса
.
При
этом
отсутствует
элемент
субъективизма
учителя
в
оценке
знаний
.
Недостаток
программированного
контроля
в
том
,
что
он
не
содействует
развитию
речи
учеников
.
Они
выбирают
готовые
ответы
,
не
формулируют
их
самостоятельно
.
Модульное
обучение
.
Это
новый
тип
обучения
в
географии
.
Тема
школьной
географии
,
рассчитанная
на
несколько
учебных
часов
,
разбивается
на
отдельные
уроки
.
По
всей
теме
со
-
ставляется
модульная
программа
.
По
каждому
модулю
(
тема
урока
)
определяется
интегрирующая
дидактическая
цель
,
например
,
выявить
особенности
экономико
-
географического
положения
Японии
,
особенности
и
специфику
ее
природных
условий
и
ресурсов
,
населения
и
хозяйства
.
Учебный
материал
модуля
разбивается
на
отдельные
смысловые
части
—
учебные
элементы
.
По
каждому
учебному
элементу
определяется
частная
дидактическая
цель
,
и
даются
указания
учащимся
по
самостоятельному
усвоению
учебного
материала
(
прочесть
по
учебнику
,
проанализировать
таблицу
,
диаграмму
,
карту
учебного
атласа
и
т
.
д
.).
По
каждой
порции
проверяется
усвоение
материала
в
виде
вопросов
,
заданий
,
тестов
.
Любой
вид
самостоятельной
работы
ученика
оценивается
в
баллах
.
Перед
изучением
модуля
проводится
входной
контроль
(
выявляются
опорные
знания
,
необходимые
для
изучения
новой
темы
).
После
изучения
темы
—
выходной
контроль
(
проверяется
усвоение
изученного
материала
).
Дается
домашнее
задание
.
Смысл
модульного
обучения
—
научить
школьников
самостоятельно
учиться
.
3.2.
Методы
обучения
географии
Методы
обучения
—
это
упорядоченные
способы
взаимосвязанной
деятельности
учителя
и
учащихся
,
направленные
на
достижение
целей
образования
,
воспитания
и
развития
учащихся
.
С
30-
х
годов
до
настоящего
времени
широкое
распространение
получила
классификация
методов
обучения
по
источникам
информации
.
Источником
знаний
для
учащихся
могут
быть
живое
слово
учителя
(
объяснение
,
рассказ
,
лекция
),
учебник
,
географическая
карта
,
дополнительная
литература
наглядные
пособия
,
цифровой
материал
,
практические
работы
,
наблюдения
,
опыты
.
В
связи
с
этим
выделяются
следующие
методы
обучения
:
устные
методы
;
работа
с
картографическими
пособиями
;
работа
с
наглядными
пособиями
;
работа
с
цифровым
материалом
;
работа
с
учебником
и
дополнительной
литературой
;
наблюдения
и
опыты
,
практические
работы
.
Указанные
методы
объединяются
в
три
группы
:
словесные
,
наглядные
,
практические
.
Особо
выделяются
методы
проверки
и
оценки
знаний
.
Классификация
методов
обучения
по
источникам
знаний
ориентирует
на
работу
с
различными
источниками
информации
.
Внимание
к
использованию
разнообразных
источников
географических
знаний
в
последнее
время
не
ослабело
,
а
возросло
в
связи
с
применением
различных
технических
средств
обучения
.
Классификация
по
источникам
знаний
имеет
серьезный
недостаток
.
Методы
выделяются
по
внешнему
признаку
,
без
учета
характера
познавательной
деятельности
учащихся
.
Классификация
не
ориентирует
на
осуществление
развивающего
обучения
.
Работу
с
каждым
источником
можно
строить
по
-
разному
.
К
примеру
,
карту
можно
использовать
для
иллюстрации
к
рассказу
учителя
,
для
показа
размещения
географических
объектов
.
Деятельность
учащихся
сводится
к
восприятию
карты
и
запоминанию
пространственного
размещения
объектов
.
Таков
же
характер
познавательной
деятельности
учащихся
и
тогда
,
когда
учитель
предлагает
им
найти
на
карте
географические
объекты
и
нанести
их
на
контурную
карту
.
Иной
характер
деятельности
,
когда
нужно
самостоятельно
по
карте
составить
описание
,
характеристику
географических
объектов
и
территорий
.
В
данном
случае
карта
является
самостоятельным
источником
знаний
.
Выполнение
этих
работ
содействует
развитию
умственных
способностей
детей
.
Исходя
из
идеи
развивающего
обучения
,
была
разработана
классификация
методов
обучения
в
зависимости
от
характера
познавательной
деятельности
учащихся
и
участия
в
учебно
-
воспитательном
процессе
.
По
указанным
параметрам
выделяют
следующие
методы
обучения
:
объяснительно
-
иллюстративный
,
репродуктивный
,
метод
проблемного
изложения
,
частично
поисковый
,
исследовательский
.
Объяснительно
-
иллюстративный
метод
.
Назначение
метода
:
организовать
усвоение
школьником
знаний
,
данных
в
готовом
виде
.
Учитель
излагает
учебный
материал
,
используя
при
этом
географические
карты
,
различные
средства
наглядности
.
Основной
упор
делается
на
главный
материал
,
исключается
перегрузка
второстепенной
информацией
.
Задача
учащегося
воспринять
новую
информацию
,
осмыслить
ее
,
запомнить
и
воспроизвести
.
К
этому
методу
относят
не
только
изложение
материала
учителем
,
но
и
выполнение
заданий
,
когда
учащийся
ограничивается
извлечением
,
осмысливанием
и
запоминанием
сведений
,
непосредственно
отраженных
в
том
или
ином
источнике
информации
(
чтение
и
пересказ
текста
без
перестройки
,
нахождение
нужного
объекта
на
карте
,
считывание
цифровых
показателей
в
таблицах
,
графиках
,
диаграммах
и
т
.
д
.).
В
любом
случае
знания
учащиеся
получают
в
готовом
виде
,
задания
не
вызывают
значительных
умственных
затруднений
.
Репродуктивный
метод
.
Его
назначение
—
научить
школьника
применять
знания
и
умения
в
знакомой
ему
ситуации
по
известному
образцу
.
Учитель
организует
самостоятельную
работу
учащихся
,
дает
им
типовые
задания
,
т
.
е
.
задания
,
выполняемые
по
одному
и
тому
же
плану
,
знакомит
учащихся
с
планом
выполнения
этих
заданий
,
показывает
образец
выполнения
.
Учащиеся
выполняют
задания
всем
классом
под
руководством
учителя
.
Затем
даются
аналогичные
задания
для
самостоятельной
работы
.
Главный
вид
таких
работ
—
описания
по
географическим
картам
по
типовым
планам
.
Типовые
планы
направляют
умственные
и
практические
действия
учащихся
,
определяют
порядок
,
последовательность
действий
.
Кроме
типовых
планов
можно
давать
памятки
,
инструкции
не
только
по
работе
с
кар
-
той
,
но
и
по
работе
с
другими
источниками
информации
(
наглядными
пособиями
,
таблицами
,
графиками
и
т
.
д
.).
Даются
также
задания
по
выявлению
причинно
-
следственных
зависимостей
,
на
проведение
сравнений
.
В
любом
случае
деятельность
учащихся
состоит
в
применении
знаний
и
умений
по
образцу
.
Способ
выполнения
заданий
школьнику
известен
.
Учащиеся
не
ищут
нового
способа
выполнения
.
Поэтому
их
деятельность
является
репродуктивной
,
т
.
е
.
логика
их
рассуждений
определена
типовым
планом
,
инструкцией
.
Метод
проблемного
изложения
.
Его
назначение
-
показать
учащимся
образец
решения
проблемы
,
раскрыть
им
сложный
ПУТЬ
движения
к
истине
.
Учитель
сам
формулирует
проблему
,
аргументированно
и
доказательно
решает
ее
.
Деятельность
учащихся
заключается
в
том
,
что
они
должны
воспринять
,
осмыслить
материал
,
следить
за
логикой
доказательства
,
усвоить
этапы
решения
проблемы
.
Частично
-
поисковый
метод
.
Его
назначение
—
постепенно
приобщить
школьника
к
творческой
деятельности
.
Это
достигается
с
помощью
решения
проблемных
заданий
.
Способ
выполнения
таких
заданий
учащимся
неизвестен
.
В
этом
заключается
отличие
проблемных
заданий
от
типовых
.
Проблемные
задания
иначе
называются
творческими
.
При
частично
-
поисковом
методе
учитель
ставит
проблемный
вопрос
и
разделяет
его
на
несколько
подвопросов
,
ответы
на
подвопросы
приводят
к
ответу
на
главный
проблемный
вопрос
.
Учащиеся
при
этом
осуществляют
поисковую
деятельность
,
но
не
вполне
самостоятельно
,
так
как
каждый
их
шаг
направляется
учителем
путем
подвопросов
.
Обычной
формой
частично
-
поискового
метода
является
эвристическая
беседа
,
в
ходе
которой
учащиеся
получают
новые
знания
.
Это
познавательная
,
разъяснительная
беседа
.
Ее
необходимо
отличать
от
катехезической
.
При
кате
-
хезической
беседе
воспроизводятся
ранее
полученные
знания
или
учащиеся
отвечают
на
вопросы
,
ответы
на
которые
отображены
в
источниках
информации
.
Исследовательский
метод
.
Его
назначение
—
приобщение
школьника
к
самостоятельной
творческой
деятельности
.
Если
при
частично
-
поисковом
методе
учащиеся
ищут
ответ
на
проблемный
вопрос
под
руководством
и
с
помощью
учителя
,
то
при
исследовательском
методе
проблемные
задания
учащиеся
выполняют
самостоятельно
.
Они
осуществляют
поисковую
деятельность
(
сами
ищут
путь
,
решают
проблему
).
Частные
проб
-
лемные
вопросы
ставятся
непосредственно
на
уроке
.
Проблемные
вопросы
и
задания
могут
быть
рассчитаны
и
на
более
длительное
время
.
Это
в
основном
задания
по
краеведческой
работе
.
Учащиеся
собирают
фактический
материал
,
обрабатывают
,
систематизируют
его
,
производят
анализ
,
делают
выводы
,
обосновывают
их
.
Выполнение
таких
заданий
дает
возмож
-
ность
познакомить
учащихся
с
методами
научного
познания
.
В
результате
учащиеся
получают
новые
знания
.
С
помощью
метода
проблемного
изложения
,
частично
-
поискового
и
исследовательского
осуществляется
проблемное
обучение
.
При
репродуктивном
,
частично
-
поисковом
и
исследовательском
методах
учащиеся
выполняют
различные
самостоятельные
работы
,
типовые
и
творческие
.
Использование
методов
обучения
предполагает
работу
с
различными
источниками
географических
знаний
.
Работа
с
этими
источниками
образует
приемы
обучения
в
составе
того
или
иного
метода
.
Соответственно
методам
обучения
выделяются
следующие
уровни
усвоения
знаний
учащимися
.
1-
й
уровень
—
учащиеся
усваивают
и
воспроизводят
информацию
,
данную
в
готовом
виде
;
он
соответствует
объяснительно
-
иллюстративному
методу
.
2-
й
уровень
—
учащиеся
применяют
имеющиеся
знания
по
известному
образцу
,
в
знакомой
учебной
ситуации
;
он
соответствует
репродуктивному
методу
.
3-
й
уровень
—
учащиеся
творчески
применяют
знания
в
новой
учебной
ситуации
;
он
соответствует
частично
-
поисковому
и
исследовательскому
методам
.
Указанные
уровни
и
соответствующие
методы
необходимо
различать
на
всех
этапах
процесса
обучения
:
при
изучении
нового
материала
,
закреплении
знаний
,
их
обобщении
и
систематизации
,
оценке
.
Если
при
проверке
знаний
учащиеся
лишь
воспроизводят
материал
по
учебнику
,
то
такая
проверка
проводится
с
помощью
объяснительно
-
иллюстративного
метода
и
соответствует
1-
му
уровню
.
Если
учащиеся
выполняют
творческие
задания
,
это
дает
возможность
судить
о
самом
высоком
уровне
усвоения
материала
.
3.3.
Формирование
географических
знаний
,
умений
и
навыков
Каждый
компонент
содержания
школьной
географии
имеет
специфику
своего
изучения
.
Поэтому
мы
рассмотрим
методику
изучения
отдельных
компонентов
содержания
школьной
географии
.
Формирование
представлений
.
Всякое
представление
основывается
на
нашем
чувственном
опыте
,
настоящем
или
прошлом
.
Если
такого
опыта
нет
,
то
сформировать
представление
невозможно
.
Географические
представления
—
образы
географических
объектов
в
памяти
.
Эти
образы
можно
создать
,
наблюдая
объекты
в
натуре
,
в
изображении
и
на
моделях
.
Многие
-
географические
представления
можно
сформировать
,
изучая
местные
географические
объекты
и
явления
(
представление
о
равнине
,
плоской
равнине
,
климате
,
реке
,
озере
,
населении
т
.
д
.
Задача
учителя
—
организовать
наблюдение
за
местными
географическими
объектами
и
явлениями
,
научить
наблюдать
,
фиксировать
результаты
,
устанавливать
важные
свойства
и
на
основе
наблюдений
делать
описания
.
Однако
в
школьной
географии
изучаются
,
главным
образом
,
отдаленные
географические
объекты
и
надо
создать
представление
о
них
.
Для
этого
используются
наглядные
пособия
.
С
помощью
учебного
кино
и
телевидения
можно
побывать
в
различных
уголках
земного
шара
,
показать
процессы
,
которые
совершаются
либо
быстро
,
либо
медленно
.
Используются
также
учебные
стенные
географические
картины
.
У
них
обобщенный
образ
территории
,
показаны
наиболее
характерные
особенности
.
Объемные
наглядные
пособия
,
макеты
,
модели
в
схематическом
виде
дают
трехмерное
изображение
.
Используются
и
условные
наглядные
пособия
—
схемы
,
графики
,
диаграммы
.
При
изучении
горных
пород
,
минералов
,
полезных
ископаемых
,
растительности
применяются
соответствующие
коллекции
и
гербарии
растений
.
Каждый
вид
наглядного
пособия
наиболее
полно
отображает
какую
-
то
одну
сторону
объекта
или
явления
.
Для
создания
обобщенного
образа
применяется
комплекс
наглядных
пособий
(
представление
о
вулкане
—
модель
вулкана
,
рисунки
щитового
вулкана
и
стратовулкана
,
схема
внутреннего
строения
вулкана
).
При
формировании
представления
необходимо
использование
географической
карты
.
Ведь
по
карте
определяются
географическое
положение
и
форма
объекта
,
устанавливаются
примерные
размеры
.
Все
изучаемые
географические
объекты
обязательно
показываются
на
карте
.
В
формировании
представлений
большая
роль
отводится
живому
слову
учителя
.
Он
,
рисуя
словесный
образ
объекта
или
явления
,
может
зачитывать
тексты
из
специально
изданных
книг
для
чтения
по
географии
—
географических
хрестоматий
.
В
них
приводятся
отрывки
из
научно
-
популярной
,
художественной
и
другой
литературы
,
в
которых
дается
красочное
описание
объектов
или
явлений
.
Создание
представлений
—
начальная
ступень
обучения
;
обучение
,
как
и
познание
вообще
,
идет
от
восприятия
действительности
к
теоретическому
мышлению
и
от
него
к
практике
.
Формирование
представлений
включает
следующие
этапы
:
восприятие
объектов
в
натуре
,
в
изображении
и
на
моде
-
лях
;
выявление
в
них
наиболее
характерных
признаков
,
черт
свойств
;
запоминание
образа
объекта
;
воспроизведение
образу
объекта
в
словесной
форме
или
графическом
выражении
.
Изучение
фактов
.
Факты
в
школьной
географии
имеют
в
основном
вспомогательное
значение
,
они
служат
для
формирования
теоретических
знаний
.
Задача
учителя
—
научить
школьника
находить
в
учебном
материале
фактический
материал
и
делать
анализ
фактов
,
на
основе
анализа
приходить
к
определенным
выводам
,
идеям
.
По
образному
выражению
В
.
Г
.
Белинского
,
факты
без
идей
—
мусор
для
головы
и
памяти
.
Лишь
немногие
факты
в
школьной
географии
подлежат
запоминанию
.
Они
необходимы
для
полноты
сведений
о
географических
объектах
(
например
,
площадь
земной
поверхности
,
площадь
суши
,
численность
населения
мира
,
высшая
точка
земной
поверхности
и
т
.
д
.).
Любой
факт
нужно
осмыслить
.
При
подготовке
к
уроку
учитель
определяет
фактический
материал
,
на
каких
теоретических
положениях
этот
материал
будет
строиться
,
какие
понятия
и
закономерности
будут
конкретизироваться
.
Источник
фактического
материала
—
учебный
текст
,
общегеографические
и
тематические
карты
,
различные
количественные
показатели
и
наглядные
пособия
.
К
примеру
,
путем
анализа
климатических
карт
можно
определить
господствующие
ветры
,
закономерности
в
распределении
температур
,
осадков
,
выявить
климатические
пояса
и
типы
климата
.
Для
этого
учителю
необходимо
разработать
систему
вопросов
и
заданий
по
чтению
климатической
карты
.
Факты
также
служат
для
конкретизации
общих
понятий
.
Однако
на
практике
нередко
переоценивается
роль
фактов
.
Они
становятся
основным
содержанием
географических
знаний
и
изучаются
вне
связи
между
собой
.
География
как
учебный
предмет
превращается
в
фактологию
.
Формирование
понятий
.
Главной
частицей
географических
знаний
является
понятие
.
Процесс
усвоения
понятия
идет
в
двух
направлениях
:
число
понятий
постоянно
растет
и
одно
-
временно
расширяется
объем
и
содержание
ранее
усвоенных
.
Поэтому
понятия
в
процессе
обучения
находятся
на
разных
ступенях
формирования
.
По
мере
обучения
содержание
понятий
углубляется
,
они
становятся
более
полными
по
содержанию
и
более
прочными
по
усвоению
.
Понятие
нельзя
сформировать
,
заучив
его
определение
.
Необходима
организация
познавательной
деятельности
учащихся
по
работе
с
источниками
географической
информации
.
Нужно
иметь
в
виду
,
что
по
значимости
понятия
различны
:
понятия
фундаментальные
ведущие
и
второстепенные
.
Поэтому
упор
надо
делать
на
основные
понятия
.
Научные
понятия
,
в
том
числе
и
географические
,
находятся
в
соподчинении
,
образуя
определенные
системы
.
В
связи
с
этим
при
их
изучении
надо
обращать
внимание
принадлежность
понятия
к
той
или
иной
системе
.
Как
известно
,
географические
понятия
подразделяются
на
общие
и
единичные
.
Методика
их
изучения
различается
.
Общие
понятия
формируются
индуктивным
или
дедуктивным
путем
.
При
индуктивном
пути
учитель
подводит
ученика
к
определению
понятия
,
при
дедуктивном
—
сам
дает
определение
,
объясняя
его
сущность
.
Выбор
пути
определяется
следующими
условиями
.
1.
Возможность
ознакомления
с
местными
объектами
и
явлениями
и
наличием
соответствующих
наглядных
пособий
.
При
этом
предпочтителен
индуктивный
путь
.
2.
Содержание
понятий
.
Абстрактные
,
теоретические
понятия
формируются
главным
образом
дедуктивным
путем
,
их
содержание
раскрывает
учитель
.
3.
Наличие
учебного
времени
.
Индуктивный
путь
требует
много
времени
.
4.
Развитием
познавательных
способностей
детей
.
Индуктивный
путь
предполагает
умения
наблюдать
,
сравнивать
,
делать
выводы
.
При
индуктивном
пути
выделяются
следующие
этапы
:
1)
наблюдение
объектов
и
явлений
в
натуре
,
в
изображении
,
на
моделях
;
2)
анализ
,
выявление
наиболее
существенных
признаков
;
3)
формулировка
определения
понятия
на
основе
анализа
;
4)
запоминание
определения
,
его
воспроизведение
;
5)
применение
понятия
для
решения
учебных
задач
.
При
дедуктивном
пути
формирования
понятия
учитель
сам
дает
его
определение
,
объясняет
содержание
,
организует
познавательную
деятельность
школьника
по
выявлению
существенных
признаков
.
Общие
понятия
конкретизируются
.
Задача
ученика
—
воспринять
определение
понятия
,
осмыслить
его
содержание
,
запомнить
определение
и
использовать
поня
-
тие
для
решения
учебных
задач
,
выполнения
типовых
и
творческих
заданий
.
При
любом
пути
формирования
общих
понятий
основное
внимание
уделяется
анализу
содержания
определения
понятия
.
В
определении
отражаются
наиболее
существенные
черты
,
признаки
объектов
и
явлений
.
Общее
понятие
усвоено
,
когда
учащийся
знает
его
определение
,
понимает
содержание
определения
,
имеет
образное
представление
об
изучаемом
объекте
или
явлении
,
умеет
самостоятельно
применять
понятие
при
решении
учебных
задач
.
Единичные
понятия
формируются
на
основе
общих
.
Если
суть
общих
понятий
выражается
в
их
определении
,
то
сущность
единичных
раскрывается
в
описании
,
характеристике
объекта
.
Описание
,
характеристика
даются
по
определенному
плану
.
Планы
являются
общепринятыми
,
типовыми
и
подлежат
усвоению
учащимися
.
Один
из
главных
признаков
единичного
понятия
—
это
географическое
положение
объекта
.
Оно
определяет
его
особенности
.
При
описании
географических
объектов
главным
источником
информации
служит
географическая
карта
.
Почти
вся
информация
для
характеристики
берется
с
карты
.
При
описании
объекта
выделяется
то
общее
,
что
характерно
в
целом
для
однородной
группы
и
специфическое
,
характерное
для
данного
объекта
.
Изучение
причинно
-
следственных
связей
имеет
важное
значение
в
обучении
.
Их
вскрытие
дает
возможность
выявить
самое
главное
,
основное
.
Одним
из
главных
вопросов
в
географии
должен
быть
вопрос
«
Почему
?»
либо
«
Чем
объяснить
?».
Вначале
надо
дать
понятие
о
причине
и
следствии
,
объяснить
,
что
причина
кроется
в
предшествующих
явлениях
,
а
результат
действия
причины
—
следствие
.
Это
можно
выразить
графически
,
показав
на
конкретном
примере
:
разрушение
гор
причина
образование
равнин
следствие
Причинно
-
следственные
связи
и
зависимости
учитель
объясняет
при
изучении
конкретной
темы
.
Например
,
при
изучении
вулканов
,
землетрясений
он
объясняет
причины
их
возникновения
и
закономерности
в
их
географическом
распространении
.
Объяснение
должно
быть
логичным
,
доступным
,
понятным
.
Обычно
объясняется
множество
связей
при
изучении
того
или
иного
объекта
.
Причинно
-
следственные
связи
и
зависимости
для
лучшего
восприятия
учащимися
желательно
выразить
в
виде
схемы
.
В
схемах
показываются
наиболее
существенные
связи
.
Для
систематизации
причинно
-
следственных
связей
и
зависимостей
их
можно
оформить
в
виде
таблицы
.
нужно
научить
школьника
самостоятельно
находить
причинно
-
следственные
связи
в
учебном
тексте
,
объяснять
причинно
-
следственные
зависимости
,
выражать
их
графически
.
Можно
давать
различные
самостоятельные
работы
по
выявлению
причинно
-
следственных
связей
.
Формирование
закономерностей
.
Закономерности
,
как
и
общие
понятия
,
изучаются
или
индуктивным
,
или
дедуктивным
путем
.
Закономерность
можно
выявить
,
изучив
многие
объекты
и
явления
и
обнаружив
,
что
характерно
для
них
в
целом
Закономерность
—
это
устойчивая
,
повторяющаяся
связь
между
объектами
и
явлениями
.
При
индуктивном
пути
на
ос
-
нове
изучения
отдельных
объектов
и
явлений
выявляется
то
общее
,
что
характерно
для
них
,
и
это
общее
формулируется
в
виде
закономерности
.
К
примеру
,
на
основе
анализа
климатической
карты
выявляются
закономерности
в
пространственном
распределении
температур
и
осадков
. .
При
дедуктивном
пути
учитель
сам
дает
определение
закономерности
,
объясняет
ее
содержание
,
приводит
конкретные
примеры
проявления
закономерности
.
При
любом
пути
учащиеся
должны
усвоить
определение
закономерности
,
уметь
применять
закономерность
при
характеристике
других
явлений
.
Нужно
также
обосновать
причину
закономерности
.
Выработка
умений
и
навыков
.
Умения
и
навыки
формируются
совместно
с
новыми
знаниями
и
на
их
основе
в
результате
многократных
упражнений
.
Их
выработка
предполагает
работу
с
различными
источниками
географической
информации
.
Объясняется
назначение
и
содержание
каждого
источника
географических
знаний
,
раскрываются
его
познавательные
воз
-
можности
.
Ученики
должны
знать
,
из
каких
частей
состоит
учебник
,
что
такое
внетекстовые
компоненты
,
что
можно
узнать
из
таблицы
,
каков
порядок
чтения
графиков
и
т
.
д
.
Обычно
для
работы
с
источниками
знаний
даются
типовые
планы
,
памятки
,
инструкции
,
которые
позволяют
последовательно
излагать
учебный
материал
.
Формирование
умений
и
навыков
включает
следующие
звенья
:
1)
показ
значения
умения
и
постановка
целей
овладения
им
(
например
: «
Сегодня
мы
научимся
описывать
горы
по
карте
»);
2)
ознакомление
с
составом
умения
,
порядком
действий
,
типовым
планом
;
3)
показ
учителем
образца
выполнения
действий
;
4)
тренировочные
упражнения
для
овладения
умением
(
под
руководством
учителя
);
5)
самостоятельное
применение
умения
.
В
новой
учебной
ситуации
при
выполнении
творческих
заданий
ученик
должен
значительно
перестроить
и
дополнить
порядок
действий
,
типовой
план
.
Умение
усвоено
,
если
учащийся
знает
область
его
применения
,
содержание
и
последовательность
действий
,
практически
умеет
им
пользоваться
.
Выработка
умений
—
более
сложный
процесс
,
чем
получение
знаний
.