Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 ются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и
учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между  предметами и действиями. дающих возможность
получить определенный результат.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название

наглядно-

действенного.

 Дети используют наглядно-действенное  мышление для исследования самых разнообразных связей,

обнаруживаемых в окружающем мире.
I,  5,  27.  Дети  играют  с  водой.  Черпают  воду  в  корыте  и  носят  ее  в  песочницу.  У  Андрюши  в  руках  кружка,  у
Кирилки - дырявая банка. Андрюша носит  и выливает  много  воды. Кирилка  успевает донести несколько  капель.
Кирилка недоумевает- у него удивленная физиономия. Я жду: вдруг придет на террасу за целой посудиной. Но нет.
Кирилл черпает воду, идет к песочнице и доносит капли. В следующий раз случайно взялся за банку так, что зажал
отверстие. Вода  перестала  течь, и  мальчик  обратил  на  это  внимание. Остановился. Смотрит  на  банку. Отнял  от
банки ручку. Вода потекла. Схватил банку, как прежде, - течь прекратилась. Отнял ручку - вода потекла. Схватил
банку... И так действовал, пока вся вода не вытекла. Зачерпнул воду вновь. Проделал те же действия. Спешащий по
воду  Андрюша  обратил  внимание  на  сосредоточенные  операции  Кирюши. Остановился, смотрит. Когда  банка  в
Кирилкиных руках «исчерпала  свои водные возможности», Кирилл некоторое время продолжал  совершать те же
действия - схватывал банку и отнимал руку. Андрей смотрел-смотрел, потом развернулся и продолжил путь к воде.
Кирилл направился следом. Андрей набрал воды и потрусил к песочнице. Кирилл набрал тоже и двинулся следом
за братом. Руками он обхватил банку так, что все дырочки оказались зажатыми. На этот раз Кирилка принес много
воды, и много воды лилось из его банки на песок. Радостный, мальчишка заторопился к воде...

(Из дневника В. С.

Мухиной.)

Внешние  ориентировочные  действия, как  мы  знаем, служат  исходным  пунктом  для  образования  внутренних,
психических  действий. Уже  в  пределах  раннего  детства  у  ребенка  возникают  мыслительные  действия,
выполняемые  в  уме, без внешних проб. Так, познакомившись  с  употреблением палки для доставания  отдельного
предмета,  ребенок  догадывается  применить  ее  и  для  того,  чтобы  вытащить  мячик,  закатившийся  под  диван.  В
основе  такой  догадки  лежит  проба, проделанная  в  уме. В  процессе  ее  ребенок  действовал  не  с  реальными
предметами,  а  с

образами, представлениями  о

  предметах  и  способах  их  употребления.

Мышление  ребенка, в

котором  решение  задачи  происходит  в  результате  внутренних  действий  с  образами, называется  наглядно-
образным.

 В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный

круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном
плане.
Большое  место  в  развитии  мышления  детей  раннего  возраста  занимает  формирование

обобщений -

  мысленного

объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение
речи, поскольку  значения  слов, пониманию  и  употреблению  которых  учат  ребенка  взрослые, всегда  содержат  в
себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к
132
маленьким  ручным  часам,  и  к  будильнику,  и  к  большим  стенным  часам,  а  слово  «пуговица»  -  и  к  черной
пластмассовой  пуговице  на  пиджаке  отца, и  к  белой  бельевой  пуговице, и  к  художественно  выполненной
многоугольной  деревянной  пуговице  на  костюме  матери. Но  общепринятым  значением  слов  дети  овладевают
далеко  не  сразу. Употребление  первых  простых  усваиваемых  слов  говорит  о  том, что  их  значение  крайне
расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося
его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все
время изменяться.
Малыш называет кошку словом «кх». Затем он начинает применять это же слово к меховой горжетке (так как она
пушистая),  к  различным  мелким  блестящим  предметам  (очевидно,  из-за  их  сходства  с  глазами  кошки),  к  вилке
(после  того  как  познакомился  с  кошачьими  коготками)  и  даже...  к  портретам  дедушки  и  бабушки  (здесь,  по-
видимому, тоже  сыграло  роль  наличие  глаз). Но  подобный  перенос  слов  не  встречает  поддержки  со  стороны
взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко
название  предмета  превращается  как  бы  в  его  собственное  имя: ребенок  называет  словом «мя» (мяч) только
собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.
Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то,
что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается,
однако, что  предметы  с  одинаковой  функцией  слишком  различны  по  внешним  свойствам, слишком  трудно
выделить в них  общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе  не доступным для ребенка, если  бы на помощь не
приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение  предметов  по  их  функции  первоначально  возникает  в  действии, а  затем  закрепляется  в  слове.

Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного
орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях,
выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те
признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают  на задний план. Научившись придвигать к

себе  предметы  при  помощи  палки, ребенок  пользуется  затем  для  этой  же  цели  любым  удлиненным  предметом
(линейкой, зонтиком, ложкой). Все  это  меняет  значение  усваиваемых  ребенком  слов. Они  начинают  все  более
обобщенно  отображать  функцию  предмета. Значение  обобщения, достигаемого  в  действии, для  возникновения
обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации,
133

 когда слова- названия предметов- даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с
ними.
Детям раннего возраста давали игрушки (совочек, ведерко) и учили их называть. После того как дети запоминали
названия, им  давали  точно  такие  же  игрушки, но  окрашенные  в  другой  цвет. Если  дети  самостоятельно  не
переносили усвоенных названий на новые игрушки, то их специально пытались обучать этому, изменяя цвет посте-
пенно и приучая не обращать на него внимания.
В  другом  случае  те  же  игрушки  давали  во  время  специально  организованной  игры, и  дети  усваивали  названия,
действуя  с  игрушками (совком  насыпая  песок, ведерком  доставая  воду  из  колодца). После  усвоения  названия
игрушки, как и в первом случае, заменяли новыми, точно такими же, но окрашенными в другой цвет.
Было обнаружено, что во втором случае усвоение обобщенного значения слов происходит гораздо легче и быстрее,
чем в первом: дети узнают игрушки и правильно их называют, несмотря на изменение цвета, сразу же после того,
как производят с ними соответствующие действия.

(По материалам Н. X. Швачкипа.}

У  детей  раннего  возраста  название  предмета  иногда  очень  прочно  связывается  с  его  функцией. Поэтому,
сталкиваясь  с  новым  предметом, который  взрослые  называют  знакомым  словом, ребенок  может  пытаться
употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.
Двухлетний мальчик подошел к матери, держа в руке крохотный игрушечный  стульчик. На вопрос ребенка: «Что
это?»- мать ответила: «Стул, Сашенька». К ее величайшему удивлению, мальчик немедленно поставил стульчик на
пол, повернулся к нему спиной и начал присаживаться, явно собираясь использовать предмет по назначению.

(По

материалам Л. А. Венгера.)

Складывающиеся  у  детей  обобщения  имеют  форму  образов  и  используются  в  процессе  наглядно-образного
решения задач.
В  раннем  детстве  ребенок  не  только  замечает  уже  имеющиеся  связи  между  предметами, но  начинает
самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.
1, 8, 9. Жаклин подходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает правую руку к ручке
дверного замка, но тут видит, что, для того чтобы открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет
траву  на  пол,  открывает  дверь,  снова  поднимает  траву  и  входит  в  комнату.  Но  когда  ей  захотелось  выйти  из
комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет траву и берется за ручку. Но тут она замечает, что, открывая дверь на
себя, она  при  этом  сметет  прочь  траву, которую  положила  между  дверью  и  порогом. Тогда  она  поднимает  ее  и
кладет за пределы зоны движения двери.

(Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Возникновение  знаковой  функции.

  В  раннем  возрасте  ребенок  активно  начинает  пользоваться  не  только

предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что
оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду»,
«ест» с  нее  или  водит  по  поверхности  стола, якобы «рисуя»). Через  эти  действия  он  начинает  придавать  этой
палочке значение ложки или карандаша.
Знаковая  функция, безусловно, усваивается  ребенком  через  общение  со  взрослым

3

, однако  она  же  субъективно

открывается им через
134
собственную активность и включенность в действие замещения

4

. Усвоение знаковой функции происходит только в

случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка.
Знаковая  функция  органично  включается  в  познание  окружающего  мира: ребенок  начинает  чувствовать  себя
источником, творящим мир замещающих предметов, изображений, знаков и образов. Он сам отличает и связывает
реальные и символические предметы по своему усмотрению.
На  третьем  году  в  умственном  развитии  ребенка  происходит  важный  сдвиг, имеющий  огромное  значение  для
последующего  овладения  более  сложными  формами  мышления  и  новыми  видами  деятельности, - начинает
формироваться

знаковая (или  символическая) функция  сознания.

  Знаковая  функция  состоит  в  возможности

использовать один  объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются
действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.
Наиболее  важной  и  всеобъемлющей  системой  знаков  является  язык. В  развитых  формах  мышления  словесные
рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами
действиями  с  их  образами. Такими  формами  мышления  дети  раннего  возраста  еще  не  владеют. Когда  они
приступают  к  решению  какой-либо  задачи (например, задачи, требующей  применения  орудия), то  не  могут
сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе,
либо отвечает: «Вот сделаю - увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции
ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат
рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало
знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету
(или группе сходных предметов) и от него неотделимых.
Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на
употребление  слов, дает  ребенку  возможность  думать  словами. Предпосылкой  возникновения  знаковой  функции

служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начи-
нает  выполняться  без  предмета  или  с  предметом, который  ему  не  соответствует, оно  теряет  свое  практическое
значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже
не питье, а

обозначение

 питья.

Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик
используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замеще-
135

 ние, не  дает  предмету-заместителю  названия  замещаемого  предмета. Осознание  является  не  предпосылкой, а
результатом  усвоения  действий  с  предметами-заместителями. Его  возникновение  свидетельствует  о  зарождении
знаковой функции сознания.
Знаковая  функция  не  открывается, а  усваивается  ребенком. И  образцы  замещений, и  образцы  игровых
переименований  предметов  дает  взрослый. Но  усвоение  происходит  только  в  случае, если  оно  подготовлено
развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя  другого - важный поворотный
пункт  в  осознании  ребенком  окружающего  мира.

  Он  обнаруживается  не  только  в  игре,  но  и  в  других  видах

деятельности.
Знаковая  функция  дает  толчок  к  превращению  каракуль  в  изобразительную  деятельность;  именно  благодаря  ей
ребенок  начинает  видеть  в  нанесенных  каракулях  изображения  предметов. Рисование  и  игра  при  этом  тесно
связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное
значение.
В период  зарождения  знаковой функции  дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать  изображения,
точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем.
2, 8, 14. Андрей ест вафли. Поставил целую вафлю на стол ребром. «Мама, смогли, какой  у меня дом! А сейчас
будет  машина.

(Откусил  уголок.) -

  А  сейчас  снова  что-нибудь  будет.

(Кусает  с  другого  угла.) -

  Это  человек

получился».
Кирилл сидит, подперев щеки руками, рассматривает Дюкино произведение:
«Смотри, это голова, а это... спина. Плавда, Дюка?»
2, 10, 25. Ребята полдничают. Кирилка случайно капнул молоком на стол. Удивленно рассматривает белую каплю
молока на красной поверхности стола: «Смотли, мама, цыпленочек!»
Нарочно брызгает молоком. На поверхности стола появилась новая капля, разлетевшаяся игольчатыми лучиками по
всем  направлениям от центра. Кирюша: «Смотли, теперь ежик! - Пальцем соединяет  обе  капли. - Смотли, змея».

(Из дневника В. С. Мухиной.)

Знаковая  функция, даже  в  ее  простейших  формах, начинает  влиять  на  мышление  ребенка. Вместе  с
представлениями  о  реальных  действиях  с  реальными  вещами  он  начинает  использовать  в  наглядно-образном
мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны
для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности
мышления.
Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение
знаковой  функции  сознания - с  другой, пока  еще  разобщены, не  связаны  между  собой. Лишь  впоследствии, в
дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.
136

Развитие воображения и памяти.

 Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения

ребенка, а также новое условие развития памяти.
Возникновение воображения. Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок
впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено
на рисунке.
Воображение  в  раннем  возрасте  работает  прежде  всего  на  воссоздание  того, что  предлагается  в  словесном
описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность:
оно  обычно  возникает  непроизвольно, без  специального  намерения, под  влиянием  интереса  и  эмоций. В  своих
играх  ребенок  обычно  воспроизводит  действия  и  ситуации, заимствованные  от  взрослых, не  строя  собственного
замысла. Типичное проявление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде
действий, и только полученный результат «требует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесен-
ные  на бумагу каракули, ребенок  спрашивает  самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись  на конфигурации
каракулей, вдруг «узнает»:
«Это птички набегали тут».
Слушая  сказки, ребенок пытается  представить  себе  их  персонажи, события, ситуации. Однако  в связи  с тем, что
запас  его  жизненных  впечатлений  ограничен, он  не  умеет  переработать  их  в  соответствии  с  описанием. Ребенок
раннего  возраста  склонен  устанавливать  «прямое  замыкание»  между  тем,  о  чем  он  слышит  от  взрослого,  и
образами  реальных  предметов,  сформированными  в  личном  опыте.  Слушая  сказку  про  деда  и  бабу,  он  тут  же
вспоминает  собственных  дедушку  и  бабушку, а  слушая  про  волка, представляет  конкретное  изображение  на
картинке.
К  концу  раннего  возраста  ребенок  нередко  стремится «сочинять» собственные  сказки, рассказы. Это, однако, не
более чем мозаичное варьирование собственным опытом.
2, 11, 25. Кирюша  очень  любит  сочинять  разные  истории. Спрашивает: «Лассказать  тебе  пло  мишку?» -
«Расскажи». Кирилл: «Мой мишка убежал из дома. Сел без лазле-шения в автобус. Я бежал, бежал. Догнал только в