Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

147

 свое имя с самим собой. Соотнесение имени и своего «Я» имеет достаточную временную протяженность.
Уже в год близнецы Кирюша и Андрюша реагировали именно каждый на свое имя:
когда  называлось  имя «Кирюша», Кирюша  радостно  улыбался  и  пружинище  приседал  когда  называлось  имя
«Андрюша», Андрюша давал точно такую же реакцию.
Позже дети стали соотносить себя со своим отражением в зеркале, «сделав новое открытие».
1, 9, 2. Андрюша сделал открытие. Смотрит в зеркало и радостно сообщает:
«Вотин Я!» Затем указывает на себя пальцем: «Вотин  Я!» Указывает на меня: «Мама вот!» Тянет меня за собой.
Подводит к зеркалу: «Вот мама!» - указывает на отражение в зеркале. «Вот мама!» - указывает на меня. И снова
указывает на отражение: «Вот мама!» И так много раз.
I, 9, 7. Вот уже неделю дети с увлечением играют с зеркалом. «Вотин Я!» - указывают на изображение в зеркале.
«Вотин Я!» - тычут себе в грудь. Уступая желанию ребят, перед зеркалом побывали все взрослые. Игрушки тоже
были не забыты. Дети с многозначительным видом поочередно тычут пальцем то на предмет, то на его отражение.

(Из дневника В. С. Мухиной.)

Осознание себя как  отдельного субъекта, как  уникального «Я» происходит через телесные чувствования, «образ»
тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления и свою способность
выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.

Возникновение стремления к самостоятельности.

 Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать

осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это
случается не в «один прекрасный момент», а постепенно.
Выделения  своего «Я» можно  наблюдать  в  раннем  возрасте. Благодаря  особенностям  общения  со  взрослыми,
малыш учится говорить о себе в третьем лице: «Дай Пете!»; «Петя хочет!» Однако очень скоро он открывает, что
«Я» может  относиться  к  нему самому. Здесь  наступает  тот  момент  в осознании  себя  самого, который определяет
начало  формирования  самосознания: «Я» начинает  употребляться  для  обозначения  самого  себя  среди  других.
Осознание  себя  как  «Я»  может  произойти  раньше  или  позже.  Здесь  много  зависит  от  того,  как  общаются  с
ребенком близкие.
Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой,
как с посторонним:
уговаривает, ругает, благодарит. Слитность  с  другими  людьми, которую  испытывает  ребенок, можно  наблюдать
именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обособление, выражаемое
подчас в агрессии, также можно наблюдать в раннем возрасте, когда уникальное «Я» начинает «прорастать» сквозь
синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений.
К концу третьего года и под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя
как источника разнооб-
148
разных желаний и действий, отделенного от других людей. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок
начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице:

«Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со

взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Именно  в  общении  с  другими  людьми

ребенок  начинает  осознавать, что  он  обладает  волей,

  которой  может

пользоваться. Он в потрясении чувствует себя

источником воли.

 У него появляется стремление к волеизъявлению:

он стремится  к самостоятельности, к противопоставлению  своих  желаний  желаниям взрослых. Он  чувствует, что
способен  изменить  мир  предметов  и  человеческих  отношений, он  чувствует  себя  способным  управлять  своими
действиями и своим воображением.

Кризис

 трех лет. Отделение себя  от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения

телом, ощущение  себя  источником воли  приводят  к  появлению нового типа  отношения ребенка к  взрослому. Он
начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же
действия, быть  таким  же  независимым  и  самостоятельным. Трехлетний  Андрюша  заявляет: «Когда  я  выясту
(вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду пливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу
на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки». Ребенок говорит о будущем. Но в действительности это вовсе
не означает, что он собирается ждать, когда он вырастет.
Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах («Сделай это сам. Ты уже
большой  и  можешь  это  сделать»),  но  и  в  упорном  стремлении  поступить  так,  а  не  иначе,  ощутив  прелесть  и
возбуждающую  тревогу  от  волеизъявления. Эти  чувства  столь  захватывающи, что  ребенок  открыто  противопос-
тавляет свои желания ожиданиям взрослых.
К концу раннего возраста Ярослав вдруг открыл для себя сладость от противостояния близким взрослым. Ничего
не говоря, не возражая, вдруг в самых неожиданных местах стал останавливаться как вкопанный. Если его брали за
руку  и  просили  идти  дальше  или  стремились  взять  на  руки, он  начинал  безудержно  сопротивляться  и  громко
рыдать. Если его оставляли в покое, спокойно смотрел по сторонам, наблюдал за происходящим вокруг. Мог даже
перекусить, если ему предлагали, а он проголодался. Но не сходил с места. Взрослый мог уйти. Ярослав оставался
стоять. Однажды это противостояние продолжалось 1 час 40 мин. Крупные капли надвигавшегося ливня в этот раз

позволили стать аргументом к тому, что пора уходить.

{По материалам B.C. Мухиной.}

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких
взрослых. Действительно  негативная  форма  поведения  редко  адресуется  к  другим  взрослым  и  не  касается
сверстников. Ребенок  бессознательно  рассчитывает  на  то, что  проявление  упорства  и  испытание  близких  не
принесет ему серьезного ущерба.
Испытание собственной воли и открытый  негативизм и  упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом
случае ребенку
149

 можно  помочь  испытывать  самого  себя, предложив  ему  возможные  варианты  трудных  ситуаций, которые  он
должен  сам  для  себя  определить.

Ощущать  себя  источником  своей  воли - важный  момент  в  развитии

самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать
себя  способным  действовать  самостоятельно  достаточно  успешно, он  стремится  сделать «сам». Попытки
обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и
упрямства. Именно  взрослый  как  более  социализированный  человек  должен  в  каждом  отдельном  случае  найти
выход  из  детского  противостояния, ведущего  к  чувству  глубокого  переживания  ребенком  своего  обособления  от
других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает
отторжение от других, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.
Кризис  трех  лет  возникает  в  результате  определенных  достижений  в  личностном  развитии  ребенка  и
невозможности  его  действовать  по  освоенным  прежде  способам  общения  с  другими  людьми. Но  именно
переживания  кризиса  обостряют  сензитивность  ребенка  к  чувствам  других  людей, учат  не  только  навыкам
позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя
и  других  людей, умению  сравнивать  себя  с  другими  людьми  в  ситуации  общения  в  социальном  пространстве,
контролируемом  принятыми  в  обществе  правами  и  обязанностями, выражаемыми  для  детского  сознания  в  столь
значимых словах, как

«можно»

 и

«нельзя».

Возникающие  в  процессе  развития  и  особым  образом  прочувствованные  в  условиях  кризиса  новообразования
(развивающаяся  и осознаваемая собственная  воля; способность к  обособлению; рефлексивные способности  и др.)
готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

§ 4. ПРЕДМЕТНАЯ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитие  предметной  деятельности.

  Уже  в  период  младенчества  ребенок  выполняет  довольно  сложные

манипуляции  с  предметами - он  может  научиться  некоторым  действиям, показанным  ему  взрослым, перенести
усвоенное  действие  на  новый  предмет, он  даже  может  освоить  некоторые  собственные  удачные  действия. Но
манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов - ложкой он действует
так же, как палочкой, карандашом или совочком.
Переход  от  младенчества  к  раннему  детству  связан  с  развитием  нового  отношения  к  миру  предметов- они
начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как
150

вещи, имеющие  определенное  назначение  и  определенный  способ  употребления, т.е. в  той  функции, которая
закреплена  за  ними  в  общественном  опыте.

  Основные  интересы  ребенка  переносятся  в  область  овладения  все

новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника.
На  протяжении  всего  периода  раннего  детства  осуществляется  переход  к  предметной  деятельности. Специфика
предметной деятельности заключается в том, что здесь ребенку впервые открываются функции предметов:
назначение вещей являются их скрытыми свойствами. Функции предметов не могут быть выявлены путем простого
манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, сколь угодно
стучать  ложкой  об  пол - этим  он  ни  на  шаг  не  продвинется  в  познании  функций  предметов. Только  взрослый
способен  в  той  или  иной  форме  раскрыть  ребенку,  для  чего  служит  тот  или  иной  предмет,  каково  его
функциональное предназначение.
Усвоение назначения предметов ребенком является специфически человеческим, оно принципиально отличается от
тех форм подражаний, которые наблюдаются, например, у обезьян.
Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобретает для нее постоянного значения предмета, из
которого пьют. Если животному хочется пить и оно видит воду в кружке, то пьет из нее. Но с таким же успехом оно
будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое время,
при  отсутствии жажды, обезьяна будет  употреблять  для самых разнообразных  манипуляций - бросать ее, стучать
ею и т.п.
Ребенок  благодаря  взрослому, сразу  входит  в  мир  постоянных  предметов. Он  усваивает  постоянное  назначение
предметов, закрепленное за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от данного момента. Это,
конечно, вовсе  не  означает, что, усвоив  то  или  иное  предметное  действие, ребенок  всегда  употребляет  предмет
только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет вместе с тем катать карандаши
или  строить  из  них  колодец. Но  важно  то, что

ребенок

  при  этом

знает  истинное  назначение  предмета.

  Когда

двухлетний  шалун, например, надевает  на  голову  свой  ботиночек, он  смеется, так  как  понимает  несоответствие
выполняемого действия назначению ботинка.
На  первых  ступенях  развития  предметной  деятельности  действие  и  предмет  очень  жестко  связаны  между  собой:
ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если
ему  предлагают, например, причесаться  палочкой  или  попить  из  кубика, он  оказывается  просто  не  в  состоянии
выполнить  просьбу - действие  распадается. Только  постепенно  происходит  отделение  действия  от  предмета, в
результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соот-
151

 ветствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.
Таким  образом,  связь  действия  с  предметом  проходит  три  фазы  развития.  На  первой  с  предметом  могут
выполняться  любые  известные  ребенку  действия. На  второй  фазе  предмет  употребляется  только  по  прямому
назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета,
но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.
Важно, что, усваивая  действия  по  употреблению  предметов  обихода, ребенок  вместе  с  тем  усваивает  и  правила
поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть
чашку  на  пол.  Но  тут  же  на  его  лице  выразятся  испуг  и  раскаяние:  он  уже  понимает,  что  нарушил  правила  об-
ращения с предметом, которые обязательны для всех.
В  связи  с  овладением  предметной  деятельностью  изменяется  характер  ориентировки  ребенка  в  новых  для  него
ситуациях, при  встрече  с  новыми  предметами. Если  в  период  манипулирования  ребенок, получив  незнакомый
предмет, действует  с  ним  всеми  известными  ему  способами, то  впоследствии  его  ориентировка  направлена  на
выяснение  того,

для  чего

  этот  предмет  служит, как  его  можно  употребить. Ориентировка  типа «что  такое?»

сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».
Не все действия, усваиваемые  ребенком  в этот период, однотипны, и не все они имеют  одинаковое значение для
психического  развития. Особенности  действий  зависят  прежде  всего  от  особенностей  самих  предметов. Одни
предметы  имеют  совершенно  определенный, однозначный  способ  употребления. Это  одежда, посуда, мебель.
Нарушение  способа  их  употребления  может  рассматриваться  и  как  нарушение  правил  поведения. С  другими
предметами  можно  обращаться  гораздо  свободнее. К  ним  относятся  игрушки. Но  и  между  ними  разница  очень
велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определенных действий, в самом своем строении
несут  способ  употребления (пирамидки, матрешки), а  есть  и  такие  игрушки, которые  можно  употреблять  по-
разному (кубики, мячи). Наиболее  важно  для  психического  развития  овладение  действиями  с  теми  предметами,
способ употребления которых достаточно однозначен.
Помимо  предметов  с  фиксированным  функциональным  назначением  и  способами  действия, закрепленными
исторически  в  культуре, существуют  и  так  называемые

полифункциональные  предметы.

  В  игре  ребенка  и

практической  жизни  взрослых  эти  предметы  могут  замещать  другие  предметы. Ребенок  открывает  возможности
применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.
Способы употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета
достаточно выпол-
152
нить  элементарное  действие (например, потянуть  за  ручку, чтобы  открыть  дверцу  шкафа), в  других - сложное,
требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (например, выкопать ямку в песке совочком).
Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.
Из  числа  действий, которыми  овладевает  ребенок  в  раннем  детстве, особенно  значимыми  для  его  психического
развития  оказываются  соотносящие  и  орудийные  действия.

Соотносящими

  являются  действия,  цель  которых

состоит  в  приведении  двух  или  нескольких  предметов (или  их  частей) в  определенные  пространственные
взаимоотношения. Это, например, складывание  пирамидок  из  колец, использование  всяческих  сборно-разборных
игрушек, закрывание коробок крышками.
Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами - нанизывать, складывать, накрывать
и  т.п. Но  эти  мани-пулятивные  действия  отличаются  тем, что  ребенок, выполняя  их, не  учитывает  свойств
предметов  -  не  подбирает  предметы  в  соответствии  с  их  формой  и  величиной,  не  располагает  их  в  каком-либо
порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета.
Так, чтобы  правильно  сложить  пирамидку, нужно  учитывать  соотношение  колец  по  величине: сначала  надевать
самое  большое, а  потом  последовательно  переходить  ко  все  более  маленьким. При  сборке  матрешки  нужно
подбирать половинки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и
т.д. Точно  так  же  и  при  действиях  с  другими  сборно-разборными  игрушками  необходимо  учитывать  свойства
предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.
Эти действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить (готовую пирамидку, матрешку),
но  ребенок  не  в  состоянии  самостоятельно  достичь  его,  да  на  первых  порах  и  не  стремится  к  нему.  В  случае
складывания пирамидки он вполне  удовлетворяется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой  последова-
тельности и прикрывает их сверху колпачком. На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку образец действия,
обращает его внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата. В конечном счете ребенок овладевает
действием. Но оно может выполняться разными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, просто
запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нанизать их снова точно так же. В других он идет путем
проб, замечая допущенные ошибки и исправляя их, в третьих - подбирает на глаз нужные кольца и надевает их на
стержень по порядку.
Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения.
Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пира-
153